蒙氏中学教育(收集5篇)
蒙氏中学教育篇1
关键词自信心蒙氏教育环境蒙氏教育法则蒙氏教具设置
中图分类号：G844文献标识码：A
MontessoriEducationandtheConfidenceBuildingofChildren
AbstractConfidenceisthebaseandbridgeofsuccess.Itistheinnerpowerofadvance.Itisveryimportanttodevelopconfidenceforthechildren，becausechildhoodisthekeystageoflife.ThebasiccontentofMontessorieducationismainlyusingscientificmethodstorealizethechangeofphysiologyandmentalityofhumanbeings.Itisbasedonthenaturallawofagrowinghumanbody.Itcaninspirethepsychologicalandphysicalactivitiesofchildren.Theeducationenvironment，ruleandtrainingaidsofMontessorieducationareveryimportanttobuildconfidenceofchildren.
Keywordsself-confidence；Montessorieducationenvironment；Montessorieducationrules；Montessorieducationtools
自信心是人们在日常生活中经常提到的，在心理学中它是这样定义的：“与自信心最接近的是班杜拉（A.Bandura）在社会学理论中提出的自我效能感（self-efficacy）的概念。自我效能感指个体对自身成功应付特定情境的能力的估价。班杜拉认为，自我效能感关心的不是某人具有什么技能而是个体用其拥有的技能能够做些什么。①自信即成功的基础也是成功的桥梁，是人前进的内在动力。而对于人生发展关键阶段的幼儿来讲，培养他们的自信心更是显得至关重要。《3-6岁幼儿学习发展指南》就明确把培养幼儿自信心作为重要的目标。自信心既是重要的社会性心理品质，也是幼儿良好心理素质和健康个性的重要组成部分。蒙台梭利教学法的基本精神主要是依照人类成长的自然法则，用科学的方法了解各个阶段的生理、心理成长变化的情景及其需要，从而给予适当的帮助，以启发或诱导儿童心理与体能的活动，让幼儿发展成为未来最有用、最有效率的和最幸福的人。②从这一基本精神中不难看出蒙台梭罗教育法有益于对幼儿自信心的保护与培养。现就以下几点浅谈蒙台梭利教育法是如何建立与培养幼儿自信心的。
1蒙氏教育环境有益于幼儿自信心的建立与培养
蒙氏所指的环境就是儿童之家、幼儿园、培养幼儿的教育场所，是由成年人为幼儿特意准备的具有知识和富有感受性的，并且成年人也参与其中。
（1）从蒙氏教育环境的硬件上讲，其环境中的一切用品如桌子、椅子、厨子、水槽、马桶等都是依照幼儿的尺寸定制的，它们能够满足幼儿的基本需要，幼儿能够轻松操作（如小扫把、小马桶等），在这些设施物品的操作中幼儿会充满兴趣，在成人世界中无法独立完成的事情，会在这一特定的环境中独立完成，这无疑会增强幼儿的自信心。
（2）从软环境上讲，蒙台梭利教育理念提倡为幼儿创立一个“爱和自由”的环境，幼儿与教师在其中相互平等、互相尊重，创造一个轻松、自由的工作、生活的空间。蒙台梭利教育是以“儿童为中心”视幼儿为一个独立人以对待。幼儿是主体，是中心，幼儿可以自主、独立地在这一环境中自由活动，而教师则是这一环境的观察者、协助者，而不再像传统教育是环境的主宰者。这一环境给与幼儿充分的自由，在自由的环境中，幼儿可以充分感受到作为“主人”的快乐做自己想做的事情，这充分发挥了幼儿的主动性，使学习变得轻松愉快，而教师只是在幼儿需要帮助时介入，给予幼儿引导、帮助和建议，而不是评论和指责，这从很大某种程度上保护了幼儿的自信心，加大了幼儿工作过程中的成功率。
2蒙台梭利五个教育法则的提出有益于幼儿自信心的建立与培养
蒙台梭利教育理念中提出了五个教育法则即：秩序法则、独立法则、自由法则、专心的法则、重复练习法则。③其中独立法则和重复练习法则的提出特别有利于幼儿自信心的建立。
（1）幼儿在出生时生理的各项功能没有发育健全，心智也没有成熟，他需要成人的帮助，才能长大，随着幼儿的长大，他们渴望脱离成人的控制，希望用自己的方式感知这个世界。只有独立才能自由，独立是幼儿自由的先决条件。若不能独立，也就谈不上自由。任何教育活动，如果对幼儿教育有效，那它就必须帮助幼儿在独立的道路上前进。对于幼儿来讲首先是生活上的独立，即幼儿的生活自理能力。蒙氏工作中生活教育部分有很多内容：如倒水、系扣子、缝、锤等生活技能。锻炼幼儿学会穿脱马甲、换鞋、叠衣服、独立进餐、收放玩具等。④通过这些活动，孩子的独立做事的能力逐渐增强，做事与解决问题的自信心也随之提高。在生活技能基本独立之后，幼儿会把关注点放在其他更深更广的工作中去，在独立完成各项工作的过程中，自信心也是一个不断增强的过程。
（2）幼儿做什么事情都喜欢重复，如果是幼儿喜欢的，就会重复，当然这是建立在自由的基础上的，而不是强迫的。幼儿对于自己喜欢的工作，就反复去做，在不断的重复工作中得到发展，从别人的帮助下才能完成到自己能够独立完成，自信心也会相应提高。
3蒙氏教具的设置也有益于幼儿自信心的建立
丰富而系统的教具是蒙台梭利教育的一个重要的部分。和其他教具不同，蒙氏教具是孩子用来工作的材料，而不是教师用来教学的工具。蒙台梭利教具的主要特点是：教具的设计可以使幼儿实现自我教育。⑤蒙台梭利认为教育要根据儿童的内在生命即自发性智能让儿童自由自然地发展，这就要求教育者了解儿童生命发展的自然程序表。也就是说在对幼儿进行教育活动时要关注儿童的心理发展阶段，根据儿童的心理发展水平进行教育。蒙台梭利每套教具材料及使用方法都是从简单变得复杂以适合各个年龄段的儿童。幼儿在蒙氏工作中，我们会发现只有适合幼儿年龄发展水平，难以合适的工作，才能激起幼儿的好奇心及其欲望、使其专心投入工作。而大量教具的配备，幼儿可以从中选择自己内在需要的教具去工作，再由教师对于不同发展水平的幼儿做出的不同的教具演示及延伸方法，使幼儿在稍有难度，但不至于无法到达的工作过程中享受成功的乐趣，这无疑极大地保护了幼儿的自信心。教具本身在设计上具有错误控制的功能，能够引导幼儿自己发现错误，独立正确地完成工作。错误控制的出现可以让幼儿在没有成年人的帮助下，通过错误控制的提示，独立完成各项工作，这十分有利于幼儿自信心的建立与培养。
自信心是一种内在的精神力量，它能鼓舞人们克服困难，不断进步。美国教育家戴尔.卡耐尔在调查了很多名人的经历后指出：“一个人事业上成功的因素，其中学识和专业技术只占15%，而良好的心理素质要占85%。”自信是成功的保证，是相信自己有力量克服困难，实现理想的一种感情。8岁之前是儿童形成自信心的关键期。让幼儿在蒙台梭利教育理念下的宽松、自由的环境中快乐成长，建构独立、自信，这些将成为他们建筑人生大厦的基石。
注释
①百度百科词条自信心创建者欲和齐田.
蒙氏中学教育篇2
随着素质教育的发展，幼儿美术教育受到全国的从新审视，蒙氏教育是意大利的女性教育家玛丽亚·蒙台梭利的名字命名的，作为幼儿教育最先进、最科学、最完善的学科受到西方乃至世界的推广被益为：“世界上最好的教育思想和世界上一流的幼儿教育”。蒙台梭利是意大利欧洲新教育运动卓越的教育家，是蒙台梭利教育理论的提出者，通过她多年的观察、实验创立了一整套具有独特见解和实用价值的幼儿教育理论，改理论被世界各国幼儿较为广泛学习与见解，蒙台梭利认为儿童具有与生俱来的潜力，儿童具有吸收性，及儿童具有“形成”性，儿童虽然对外界环境不具备接受能力，不同于成人的心理活动，但可以通过无意识的“吸收”逐渐“形成”意识的心理活动，直到具有记忆理解思维能力。
蒙台梭利教育思想是比较先进、科学、完善的教育体系简单总结以下几方面：一是蒙氏教育非常注重儿童早期智力开发，以学生为主体的教育，反对填鸭式教学。二是充分的教具提供，通过感官教育，提倡一种“不“教”的教育理念，在教具上设计适合孩子的生长环境，诱发儿童主动学习。三是根据不同的成长阶段，混龄教育，如0～6岁儿童对不同事物的偏好，科学地把握儿童的“敏感期”教育。四是蒙氏教育还提倡“亲子教育”，孩子的教育不知限于学校还有加长及整个社会的教育等。蒙氏教育思想有很多值得我国幼儿教育学习的地方特别是我国幼儿美术教育的学习与借鉴。
二、蒙氏教育思想对我国儿童美术教育的启示
1.蒙氏教育提倡儿童为“中心”反填鸭式教学。蒙氏教育思想早在20世纪初就进入我国，随着全国素质教育改革，全国掀起“蒙热”。在我国，特别是美术教育深受蒙氏教育思想的影响，学习和借鉴蒙氏教育思想观念，但是没有真正理解蒙氏教育的精髓。在我国的儿童美术教育中，学科教学比较单一基本一个模式，填鸭式的教学依然存在，工具性的美术悄然盛行“成人的思维。概念化的表达、整齐划一的作品、看不到儿童本身的感受及独特的表现，有人称中国的儿童美术教育：“儿童不在的儿童画”。蒙氏原则提出的“以儿童为中心”的教育思想在我国的儿童美术教育中由于长期受传统教育思想的影响教师-教材-幼儿，很少给儿童发展的空间。
2.教具的教育，提倡“不‘教’”的教育理念。由于我国的儿童家长、老师的关爱经常“协助”儿童做功课等，在我国很多家长和教师都反映儿童动手、创造能力弱，缺乏自主性及独立性，而为幼儿提供的教具则成为摆设，蒙氏教具采用特殊的排序、比较、分类等方式使儿童在“学习中自行发现错误，引导儿童自行纠正错误、自我进行教育等，蒙氏教具在教具设计上都是从实际生活创造，教育的基础而设计如：系衣带、扣扣子等等让儿童为以后独立生活做准备，而我国的美术教育虽然也从中学习和借鉴了蒙氏教具的教法，但很大程度上还是只是模拟没有真正做到为适应中国儿童美术教育“自由”发展、创新、创造性思维等做合理的设计，而我国较注重墙面摆设，没有从感官上正确判断教具的作用，我国幼儿教师无论从量、质上都很欠缺，她还指出教育要同人类学、实验心理学理论方法及实验相结合等这种结合应体现在教师身上，用蒙台梭利教师准则来衡量我国的幼儿教育有很多地方值得我们反思，专业性的幼儿教师对孩子的心灵情感要有深刻的了解认识，对孩子心理发展的情况了如指掌，才能给予孩子适性、适时的协助与指导。而我国幼儿教师之注重表面的“教”而没有以学生全面人格发展只是单一的教授。我国儿童美术教育体显的“无规矩才能成“方圆”强调儿童自然表达自由创造及技巧训练二者的关系，是发自内心内在需要的自主活动，美术教育真正的目标就是体显儿童为主自然想象、创作内在的潜力量等，儿童美术教育不等同于其他学科的教育，它是一门开创性、审美性、开智性等艺术学科，真正体现个性发展，让儿童做主体，给儿童充分自由、创造、热情引导他们自信表达、创作、感受体验，使教学达到“不教而教”，让儿童发自内心的喜欢美术，让孩子全面真正体现出儿童美术对儿童身心发展所具有的表征价值及促进价值。
3.儿童的“敏感期”教育。蒙氏思想提出的“敏感期”教养重点，首先尊重还在为有能力的个体，细心观察敏感期的出现。其次布置丰富的学习环境，鼓励孩子自由探索、勇敢尝试。最后适时协助而不干预。如0～6岁的儿童对不同事物的偏好“敏感期”而给予适切的学习。采取混龄式教学，使不同年龄得孩子相互模仿、学习，养成儿童乐于助人的行为。在学具的设计上适合儿童操作，让儿童成为教育的主体，在我国幼儿美术教育中也尝试着发觉儿童的“敏感期”，由于幼师及家长忽略周围环境中细小的事物，会影响儿童心智运作和心理反应，甚至会产生好恶或感受，我国的幼儿教育理念、教学方法还是重模仿、轻创作；重形似，轻神似；重技巧，轻构思；重结果，轻过程；教学方法比较单一，往往忽视儿童在艺术教育活动中的积极性、创造性、审美性、表现性及个性发展等，背离了儿童阶段美术教育的真正意义。
4.蒙氏思想提倡亲子教育。蒙氏教育提倡亲子教育，主张“能者为师，互助尊重，坚持真理，尊重科学和整理。亲子教育提倡父母可以同儿童一起上课，不仅能增加亲子感情，还能使家长学习到先进的教育理念及教学方式。我国的幼儿教育虽也再实施亲子教育，但过分的溺爱使得幼儿依赖性强，缺少独立性思考，阻碍了儿童自主个性发展等，亲子教育并不是替代孩子成长，而是父母自身素质的提高及完善，帮助父母更加了解自己的孩子，以积极主动、平等的态度与孩子沟通、互助等，有助于儿童健康成长及发展。
蒙氏中学教育篇3
首先，陶氏了解到国内远不止五族民众，他不再使用“五族共和”口号，开始关注五族之外的其他民族。如在1934年刊行的《普及教育研究院组织大纲》一文中，陶行知提出未来设立的普及教育研究院除须研究蒙古教育和教育外，还须研究苗族教育和瑶族教育。在1939年刊行的《晓庄研究所初步计划之研究问题》一文中，陶氏指出晓庄研究所除须研究回族教育、蒙族教育、藏族教育外，还须研究夷苗教育。
其次，在抗战建国的背景下，陶行知认为国内各族有着共同的国家利益，应一致对外御敌。如1938年10月，陶氏针对日本挑动我国回汉两族关系紧张的情况，在《海外的故事》一文中明确指出“中国各民族的共同敌人是日本帝国主义”。同月，陶氏在提交的《推进普及教育以增加抗战力量而树立建国基础案》中，建议中央政府应抓紧训练蒙、回、藏等族人才，促使各民族群众“参加抗战建国大业”。最后，他还反对任何大民族主义的作法，认为应尊重各民族群众的政治地位。如1945年5月，针对高层认为国内各民族只是中华民族的一个分支宗族，而把边疆少数民族群众统称为“边民”的作法，陶行知发表《实施民主教育的提纲》一文，提出严厉批评，认为不承认少数民族为民族的做法是错误的。
总之，1924至1946年间，陶行知从关注内外蒙古问题扩展到关注国内整个边疆民族问题，从注意民族关系问题延伸到注意民族与国家关系问题。他的民族观也随之发展，并形成一以贯之的内容，即认为中国是一个统一的多民族国家;国内各族民众应相互团结、平等相待;政府部门应尊重少数民族群众的民族地位，应维护其合法权益。值得注意的是，陶行知维护各民族权益是以捍卫国家统一为前提的，这与当时一些民族人士受到西方“民族自决”说的影响、不惜以分裂国家来保护本民族利益的做法是显著不同的。这在陶氏阐述他的民族教育思想时就有着鲜明的体现。
一、陶行知的民族观对其民族教育思想的影响
陶行知提出民族教育思想大体与他关注边疆民族问题同步。如前所述，1924年陶行知撰文评论内外蒙古问题时，曾对如何发展蒙古教育提出过看法。尔后，他在关注西南民族问题时，也在一些文章中阐述过他的民族教育思想。从这些文章看，陶氏提出的民族教育思想主要是建立在他的平民教育思想、生活教育理论和民族观的基础之上。如1924年1月，在察哈尔特别区推广平民教育时，陶行知在致温佩珊及其夫人的信中，结合平民教育思想，指出政府部门要建设五族共和国，“只有赶快推广平民教育一个法子”。在1934至1935年间先后发表的《普及现代生活教育之路》和《中国普及教育方案商讨》两文中，陶行知则结合生活教育理论发表了如何发展民族教育的看法。其中，前文指出应在国内各族民众中“普及现代生活教育”，［后文呼吁政府部门应采取“工学团”形式组织边疆民族学校，以使这些学校能“依‘即知即传人’之原则继续推进”。［简言之，陶行知结合平民教育思想和生活教育理论，着重思考了发展民族教育的办法、内容和组织形式。与上述思考不同，陶行知结合他的民族观，则重点思考了发展民族教育的作用、方针及教学语言等问题，并提出了他的一些主张。
首先，陶行知从捍卫国家统一、维护民族团结、提高民族群众的自治能力，以及抵御外来侵略出发，呼吁教育界人士大力发展民族教育。如在《五族共和与教育者之责任》一文中，陶行知提出解决内外蒙古问题的办法就有教育的办法。在他看来，当时内外蒙古问题反映出五族民众不够团结，多是在“各干各的”，五族民众的国家观念不够浓厚。而恰当的教育“可以沟通精神上的贡献和缺乏”，即，可以促使五族民众“明白自己是中华民国的国民”，使得他们意识到彼此间“有共同利害，有存则共存、亡则共亡的关系”，形成兄弟般感情。于是，他号召教育界人士承担起发展民族教育的责任。与此同时，陶行知在《内蒙革命与教育》一文中指出:政府部门把“一个专制的内蒙变到一个自治的内蒙”，最要紧的是“从培养领袖、训练公民入手”。故他建议内蒙古革命群众抓紧发展教育。［6］P．2871927年以后，特别是抗战期间，陶行知则希望通过发展民族教育为抗战建国起到作用。如在1938年12月生活教育社桂林成立大会上，陶行知指出该社在战时的重要任务是“帮助全民族都变成抗战建国的真力量”。翌年3月，在生活教育社12年周年纪念大会上，陶氏强调战时生活教育社应抓紧推动民族教育的发展，以使民族群众参加抗战建国大业。
其次，陶行知基于增进国内民族团结的考虑，强调发展民族教育应培养民族群众的公民资格，并将此纳入民族教育方针中。如在1924年7月召开的中华教育改进社第三届年会上，陶行知指出发展民族教育须培养民族学生的公共观念和国家认同感，须为民族群众的福祉发展教育。于是，他与范源濂、马鹤天、郭道甫等人提出了四条蒙古教育方针。其中，“养成五族共和公民资格”列为第一条，也是最重要的一条。此后，陶行知还在各种场合努力矫正教育界人士轻视“养成五族共和公民资格”的作法。如1925年，郭道甫应陶行知的邀请，撰写了《蒙古教育之方针及其办法》一文。在文中，郭氏没把“养成五族共和之公民资格”一条纳入到方针之列。对此，陶行知在文章的按语中作了委婉的批评。他说，尽管郭道甫肯定了“蒙古确为中国之一部”，强调了发展教育应使蒙古族民众“尽立国之义务”;但是，“养成五族共和之公民资格”关系着民国的前途，“在教育方针里特别提出总是有益处的”。在按语的末尾，陶行知还意味深长地说道:“共和不忘自治，自治不忘共和”。这实际上提醒郭道甫在维护民族权益时须以捍卫国家政治统一为前提。
最后，陶行知从尊重民族群众的民族地位、维护他们的合法权益出发，倡导使用民族语言文字开展教学活动。前面讲到，陶行知认为国内不少民族群众在语言、文字、宗教和生活习惯上不同于汉族群众。于是，他为了维护民族群众的合法权益，力主中国应实行联邦制政体。与此相配合，在教育方面，陶行知呼吁使用民族语言文字开展教育教学活动。如在改进社第三届年会上，陶行知指出:发展蒙古教育“乃为蒙古人而办蒙古教育，非为汉人而办蒙古教育，非为教育界开新天地，占蒙古地盘，乃帮助蒙人”。他遂与郭道甫一道把“保持蒙古民族之独立性(语言文字等)，并发展其优点”列为蒙古方针之一。后来，陶氏在1934年撰述的《普及现代生活教育之路》一文中，还对教育行政部门“喜欢划一”，“一定要用汉字”普及教育，而不尊重民族文化的作法提出了批评。他说，“运用各民族自有的大众语及文字符号去普及现代生活是最快的方法。因为教师现成的多，要省掉许多麻烦。这样一来，也能免除民族间的成见猜疑，更能鼓舞各民族自动普及教育的兴趣，进步自可敏捷”。［为此，他提议用民族文字编辑民族教材。概言之，陶行知把发展民族教育视作解决边疆民族问题的重要手段，对之赋予了很高期望。他结合自身的民族观重点思考了发展民族教育的作用、方针和教学语言等方面问题，并提出了一系列主张。这些主张构成了其民族教育思想的重要组成部分，甚至是核心部分。因为，平民教育思想和生活教育理论是陶氏在东中部地区长期从事教育实践的结晶，陶氏结合这些理论思考民族教育只是迁移运用;与此不同，他结合自身的民族观提出的民族教育思想，则是他深入反思国内民族问题、与民族知识分子多方交流、指明民族教育发展方向的创造性成果。
二、陶行知民族教育思想的历史意义
陶行知结合自身民族观提出的前述一系列民族教育思想，其旨趣在提升各族民众的国家认同感、给予少数民族文化一定的发展空间。在传统国家向近代民族国家转型的历史背景下，这些思想的提出有着不可忽视的意义。众所周知，陶行知主要生活于20世纪上半叶。在这段时间里，除像吴文藻、杨堃、费孝通等一批人类学家外，社会各界人士尤其是大多数政府官员对国家、民族的概念及其相互之间的关系不是很清楚，他们仍受到传统国家观念的影响，或从暂时稳定政局出发，或以综合国力不逮的原因，继续推行着传统民族政策。如北京政府在创建之初曾一度废除清末民族政策，提出“不能如帝政时代，再有藩属名称”，力图实现“五族共和”、“内政统一”的政治目标。但时隔不久，羁縻政策死灰复燃。以袁世凯为代表的北京政府于1912年8月颁布《蒙古待遇条例》，恢复第十三世达赖喇嘛的名号，在蒙藏院中设置专门司科保护蒙古、王公、喇嘛们原有的特权等等。［11］PP．253－254此后，以为首的国民政府在处理民族问题上如出一辙。1934年，蒋氏在《中国之边疆问题》的演讲中指出，“今当革命时期，实力不够，欲解决边疆问题，只能讲究政策”，这种政策就是“柔性的”羁縻政策。依照这一精神，国民政府继续保留王公贵族制度和封建特权统治，在教育方面则以招收王公贵族的子女为重点。从当时的情况看，这一政策虽然暂时缓和了严重的边疆矛盾，但作用只是一时的。因为，部分上层贵族并没有由于羁縻政策的推行而增进国家认同感;相反，在个人利益受到冲击、在西方列强的调唆下，他们成了破坏国家统一的潜在势力。
更为严重的是，由于羁縻政策的推行，边疆民族地区原有的政治经济制度以及社会组织形态得以保留，广大边疆民众接受国民教育的机会有限，他们国家观念很淡薄的情况丝毫没有改变。如一些边疆民众或由于，或由于部族力量强大等缘故，没有产生过国家观念，遑论近代民族国家观念。［13］针对于此，一批学人从1930年代开始陆续批评政府部门“过分重视王公喇嘛，敷衍残余的封建势力”的作法，他们提出要从培植优秀青年着眼，提供边疆青年为国服务的机会。而相比政府部门的保守作法，以及近代学人较晚关注民族教育在提升边疆民众的国家认同感的作用而言，陶行知提出“养成五族共和公民资格”、增进民族群众国家认同感的观点，毫无疑问有着时代进步性。另一方面，陶行知基于尊重民族群众的民族地位、保护少数民族文化的考虑，要求使用民族语言文字开展教育教学的思想，其历史意义也不容忽视。20世纪上半叶，由于受到西方民族主义思潮的熏陶，边疆民族人士特别是一批边疆民族知识分子的民族意识逐渐产生。他们认识到本民族有着不同于汉族的族源，有着璀璨辉煌的历史，有着别具一格的文化。于是，他们要求发展本民族文化，不愿意接受越俎代庖的“汉化教育”;同时，边疆民族人士把语言文字视作民族认同的重要符号，力主使用本民族语言文字。如郭道甫在《蒙古问题》一书中明确反对“专重汉文汉语以消灭蒙古固有文字言语”的作法，他认为这种作法违背了民主自由原则。
蒙氏中学教育篇4
一、进行不定时园内专题公开课及培训
我园利用业务学习时间，定期的给新老师进行培训，让她们明确的知道怎样上好一节《蒙氏数学》课，知道上课的流程。教研小组开展了不定时抽查班级的授课情况，实行授课透明化，并且给每位教师的教学方法作出了针对性的研究和讨论，并邀请湖北亿童早期教育研究中心的专业教研员给我园教师进行理论培训、上示范课、听我园教师授课并加以点评，使每位教师能更好地学习和改进！
二、活动时都要做好充分准备
活动前制定了一些各年龄阶段的活动目标，要求及工作计划，（如：小班年龄阶段以日常生活操作为主；中班年龄阶段以感官教育及一些粗浅的数学知识为主；而在大班年龄阶段则以抽象教育及数学教学为主等；）同时，我们还逐步摸索《蒙氏数学》教具的操作方法；根据其原则配备了生活部分的操作材料，设立了《蒙氏数学》操作区角。让幼儿自由选择教具操作，教师进行分组及个别指导。
三、制作和投放了丰富的活动材料
我们在制作教具时围绕以朴实、干净、明亮的色调为主，适合幼儿的操作和对教具的兴趣，材料具备目的性，有规则、步骤和顺序，在设计时做到由浅入深，由简单到复杂，有些则可混合使用，还设有错误控制等融入教具，让操作更灵活！
四、形式要多样化
活动形式主要分为集体活动和分组活动，在集体活动时教师们都能有明确的目的、计划、组织、连续性，突出集体意识，培养合作精神；在分组活动是能按幼儿的兴趣、爱好、意愿进行选择活动，并结合幼儿的能力进行。
五、实践的效果与体会
这学期的蒙氏数学教育，幼儿的各方面能力提高较快，大部分学过幼儿与过去没有接触蒙氏数学的幼儿对事物感知的灵敏度要高，观察细致，无论是生活能力，还是学习习惯，都有很强的顺序性。同时，他们还爱动脑筋，思维活跃，有强烈的求知欲。
六、在实践中存在的问题
1、在探索活动中，教师在运用每一种教具时还不够灵活和充分利用教具；
2、进行蒙氏教具教学时，教师的语言还不够精炼简洁。
3、方案教学中的实施工作中，中班级和小班级的有待提高，在下学期应加强。
4、坚持做好环境布置工作，方案教学的专栏及分区活动的设置有待提高。
蒙氏中学教育篇5
近几年，蒙台梭利的幼儿教育理念在我国受到了越来越广泛地关注。蒙氏教育法是由意大利已故的著名教育家蒙台梭利创立的，有着完整的教育理念和与之相配套的教具，这种教育方式非常独特，教育理念也非常先进。目前在学前教育领域都将其作为研究的重点，各个地区的幼儿园大部分都开设了“蒙氏班”，配备专门的老师和教具，运用蒙氏教育法来进行教育。
蒙氏教育法在对学前儿童的数学教育上有着如下的特点：（1）呈现数的方式的整体性。蒙氏教育法在教育学前儿童学习新的内容时，一般都是以组的形式或者以十位单位呈现给他们，这样能够让他们更加清楚地了解和掌握数与数之间的关系，认识序列间的规律，从而有效地提高学前儿童的概括能力。（2）渗透性的教学方法。蒙氏教育法重视数学与其他学科之间的联系，让学前儿童在各种各样的活动中获得数学知识，有利于激发他们对数学的兴趣（3）学前儿童的直接操作性。蒙氏教育法重视学前儿童通过自身的实践和操作来获得经验，培养他们的自学能力，为他们创设自主学习的环境。（4）对逻辑思维的培养。蒙氏教育法在数学教育中重视培养学前儿童形成严密的逻辑思维，让他们在实际的操作中进行逻辑思考，在生活中感受数学的运用，通过“感官教育”来提高学前儿童数学的逻辑思维能力，并在各种游戏中让他们的逻辑思维得到锻炼。
二、学前儿童对数认知能力的发展规律
学前儿童数认知能力的发展是儿童的思维发展中的重要组成部分，标志着儿童思维发展的水平。总的来说，三到六岁的儿童在数量的估算上、数数的能力上以及视觉空间的认知能力上都有着明显的年龄差异，但没有性别的差异。随着年龄的增大，这些能力都会有较大的提高。对数的认知能力在三个年龄班中表现出小班和中班的差异要明显的大于中班和大班的差异，这就说明中班也就是四岁是儿童数的认知能力发展的飞跃期，尤其是数数的能力，所以要得到足够的重视。
三、蒙氏教育法对学前儿童数认知能力的影响
（一）学前儿童对于基数的认知发展。二十以内的基数认知任务包括了说出总数，按数取物以及数的匹配。总的来说，对于数序的认知能力的发展是随着年龄的增长而增长。通过对不同年龄段的学前儿童进行研究发现，接受了蒙氏教育法的学前儿童在基数的认知发展上要优于没有接受该种教育法的学前儿童。学前儿童在完成基数认知任务时呈现出以下几种情况：（1）不能说出数的总数或者说出的总数出现错误；（2）用手指逐一点数，而且在数数的时候要发出声音，必须进行外化的操作；（3）用手指逐一点数或者唇部有动作地进行默数，呈现出部分外化的操作；（4）不用手指点数或者默数而直接说出结果，呈现出内化操作。
（二）学前儿童对于数序的认知发展。对数序认知的任务包括了比较数的多少、指认数序、补充数序以及实物排序。总的来说，对于数序的认知能力的发展是随着年龄的增长而增长。通过对不同年龄段的学前儿童进行研究发现，接受了蒙氏教育法的学前儿童在数序的认知发展上要优于没有接受该种教育法的学前儿童。学前儿童在完成数序认知任务时呈现出以下几种情况：（1）完全不能进行排序；（2）完成了部分的排序任务，但是存在错误；（3）正确地完成排序任务。在各个年龄段接受了蒙氏教育法的学前儿童在完成任务时更多的呈现出的第三种情况。
