部编版高中历史知识点(收集5篇)

部编版高中历史知识点篇1

关键词：新课改；历史教学；衔接问题

历史新课程改革给中学历史教学注入新活力的同时也带来了新的挑战，高中历史教材在教材内容、教材编排、教学方法上都与初中历史学习有着很大的差别，如初高中课程衔接方面近些年引起了广大学者的关注，关于这方面的研究也逐渐增多。做好初高中历史教学的链接，对于学生学习历史课程，提高中学历史教育的教育质量有着极其重要的作用。笔者对商洛市进行了考察，选取了四所具有代表性（中学）的学生，如商洛中学、镇安中学、柞水中学、山阳中学的学生，以及历史任课老师作为研究对象，对相关问题进行研究。

一、初高中的学生对于历史衔接问题的认识

1.对历史学科的兴趣

在以上四所高中里选取了400名高一学生进行了问卷调查，其中男学生有207人，女学生有193人。在对学生学习兴趣进行调查的结果显示有147名同学对历史感兴趣，253名同学对历史兴趣不大。总的来看，不喜欢历史学科的学生占多数，就各学校而言，属于商洛市重点高中的商洛中学喜欢历史学科的有59人，不喜欢历史学科的有53人，这可能与重点高中的师资力量，教学水平高教学设备齐全有一定的关系，而其他三所学校则情况相反。

2.学习历史学科的目的

在学习历史学科目的来看，“考上理想的大学”为大多数学生的选择，占到调查学生的百分之60多，剩下的学生大多选择了“完成高中学业”。分析调查结果可以发现在商洛中学和镇安中学这两所学校的学生大多数选择了“考上理想大学”这一个原因，目的特别的明确，这可能与优秀的师资力量，优越的硬件设备有关。但是在山阳中学和柞水中学有相当一部分的学生选择了“完成高中学业，取得高中文凭”这一项，从这里可以看出普通高中的学生对于以后的路还是迷茫的，还没有一个详尽的规划。

3.高一年纪学生对于历史新课程改革的了解程度

对这一问题在调查中显示：觉得“很了解”的有35人，大部分处于不了解状态，由此可以看出学生对于历史新课程改革不是很了解，只知道新课程改革，不知道哪些方面改革。因此我们在大力倡导新课改的同时，重视对教师的培训，在教师和学生之间对新课改内容上加强宣传，在学生上初中时，历史老师就应对学生讲述历史学科在高中的变化。

4.高中课程与初中课程的链接

在调查中，就“高中教师是否经常带领学生回顾初中历史知识”这一问题，选择“经常一起回顾初中的历史知识”的同学仅占16%，选择“如果讲到相关知识点会回顾”的学生占22%，选择后两项“偶尔回顾”和“一点都不回顾”的分别是40%和22%。从中不难发现，选择“偶尔回顾初中历史知识”的占多数，甚至还有部分学生认为历史老师一点都不回顾初中历史知识。在高一历史的课堂里，教师很少引领学生回忆初中的历史知识，将初中和高中的历史知识断开，没有有效的连贯起来，建议初高中历史老师就历史教学链接这一问题进行探讨。

二、初高中历史教学在衔接方面存在的缺陷

初高中的历史教学一脉相承的同时又具有差异性，初中历史教学是义务教育的必经阶段，而高中的历史课程是促进学生全面发展的一门基础课程。查阅相关资料，初中高中历史教学在连接方面的缺陷主要表现在以下几个方面：

1.知识台阶的跨度超越学生的接受能力

学生从初中进入高中，历史知识的难度超越了学生的接受能力，初高中历史在任务上的有很大的差异，势必导致教学内容的大跨步超越，而学生的接受能力又是有限的。在教育理念上，全日制义务教育历史课程更多的关注其教学的普及性、基础性和发展性，为学生高中历史的学习打下基础，而普通高中历史课程则是通过历史学习，培养学生的历史意识，汲取历史智慧，增强学生洞察力等等。与初中的历史教学理念上升到了一个质的飞跃，知识台阶的跨度太大，超越学生的接受能力。

2.学生的个性差异

学生在学习历史的原因和目的都有各自不同的见解，表现出差异化。笔者翻阅了初中、高中的历史教材，并且旁听了初高中历史课发现，初中历史老师的教育方式属于以时间为主线索将历史事件按时间先后联串起来，因此初中生在学习历史时对于时间特别的敏感，但到了高中阶段，教材的编排更多的采用专题+模块、中外史混合的体例进行编写，这给学生在学习历史的思维上有了很大的挑战。再者，在对历史的领悟能力上不同的年龄阶段对于历史的领悟程度是不一样的，再加之学校和学校之间的教学质量的差异，学生升了高中以后的学习能力必然产生差异。

3.初高中历史教师之间交流过少

笔者和初高中的历史老师进行了访谈，从访谈中笔者发现当前初高中历史的教学内容和方法存在在这很大的差异，再加上初高中教师之间就学生历史教育问题的交流甚少，也导致了初高中历史教学的衔接问题，造成刚步入高中的学生对于历史任课教师教学教法上产生不适应。

三、应对策略

新课程改革实施后，历史任课教师必须意识到初高中两个学习阶段历史教学的变化，并在此基础上帮助学生建构起新的知识框架，根据课标和学生的接受能力调整自己的教学方法。初高中教师之间应经常就新课改在历史学科的教学方面进行交流，使初中生进入高中后能够很好的过渡，提高学习效率。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.《全日制义务教育历史课程变准》.北京：北京师范大学，2001

[2]中华人民共和国教育部制定.《普通高中历史课程标准》.北京：人民教育出版社，2003

[3]李朝东.《初高中衔接教材》.北京：中国少年儿童出版社，2005

[4]钟启泉.《基础课程课堂改革纲要解读》.上海：华东师范大学出版社，2001

[5]普文.《中学历史教学考试改革研讨会综述》.《历史教学》.1989年第2册

[6]张慕颖.《试析初高中历史教学内容衔接问题》.上海：华东师范大学，2007

[7]谢俊美.中学历史教材编写刍义.历史教学.2003年2期

[8]范红军.试论中学历史教材编写中已知结构和未知结构.历史教学.2003

[9]曹大为.关于《普通高中历史课程标准》教材建设的对策与思考.l历史教学.2004年7期

部编版高中历史知识点篇2

要有效使用高中历史新课程教材,就必须要正确认识它与《高中历史课程标准》之间的关系。教材的编写是以《高中历史课程标准》为依据,其指导思想和原则符合课程标准的规定,所体现的教学思想、教学目标都是一致的。因此,《高中历史课程标准》是指导教学活动、优化教学过程、衡量教学成果的纲领性文件,我们的教学活动必须立足于课程标准。

首先,我们要认真研究课标,深刻理解课标所阐释的有关教材与教学的课程理念及知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的课程目标。教学活动要紧紧围绕着从整体上落实这些课程目标。其次,我们要认真研究高中历史新课程教材,根据课标的要求,学生的学习兴趣、心理特征和认知水平状况,以及教师自己的专业素养来对教材进行适当处理,有效整合教学内容和教学资源,在不加重学生学习负担的基础上,帮助学生构建利于深化学生认识的历史知识结构体系。

二、选修与必修的关系

根据课标要求,历史课分为必修课与选修课。必修课是学生必须学习的基础课,在一定程度上有利于学生较全面、系统地掌握整个人类社会在政治、经济、思想文化、科学技术等领域的发展。选修课是为一部分对历史学科有兴趣、有一定历史素养的学生开设的,有利于激发学生的学习兴趣,拓展学生的历史视野,促进学生的个性发展,同时也能够为学生提供多种选择,提升学生的认知层面。因此,在教学时序的安排上,我们应根据教学内容对必修课加以重新整合。

以人民版选修二为例,专题“近代社会的民主思想与实践”,在很多内容上与必修一有重复之处,特别是在课程主题、基本理念、基本知识线索上有对应的衔接关系。教师在讲授时可借鉴并参考必修一中的对应内容,提醒并帮助学生回顾、复习相关知识。但是同时应注意教学内容的侧重点不同,必修一侧重于对各国近代民主体制的构建与特点进行评述,选修二侧重于从英、美、法、中等国民主力量同专制势力斗争的角度,分析各国民主建设的史实和成就。

三、必修模块之间的关系

高中历史新课程设置有三个必修模块,这三个模块密不可分,从不同角度反映人类社会历史的主要内容,它们之间互相渗透、互相联系。因此,教师应从历史事件相互联系的特点出发,在落实每节课教学目标时,对教材进行适当灵活的整合,帮助学生对一个历史时期的政治、经济、文化概况进行归纳,构建一个阶段历史发展的框架,形成对专题知识体系的完整认识,拓展思维。

以人民版必修一为例,教师在对该模块进行教学时,可适当联系其他模块知识。如必修一专题“现代中国的政治建设与祖国统一”可联系必修二专题“中国社会主义建设道路的探索”,必修一专题“当今世界政治格局的多极化趋势”可联系必修二专题“当今世界经济的全球化趋势”,必修一专题“近代中国的民主革命”可联系必修三专题“近代中国的思想解放潮流”。在教学中阐明社会政治与经济、文化发展的关系,帮助学生全面、深刻地认识历史发展的进程和趋势。

四、模块内部专题之间的关系

现行高中历史新课程教材在模块专题的安排上,采取了先中国后世界、先古代后现代的方式。对学生而言虽然有益于先易后难、由远及近地了解历史,但忽略了历史是全球大背景下的历史。在同一模块中,中外史实被非常清晰地割裂开,不适合全球史观的要求。教师在教学时可适当将各专题的先后顺序加以调整,将同时代的中国和西方的内容放在一起,进行比较性教学,使学生学习历史的视野更加开阔,理解更为深刻,认识历史发展的整体性和规律性。

以人民版必修二为例,教师在进行教学时可以先讲授专题五“走向世界的资本主义市场”,再讲授专题二“近代中国资本主义的曲折发展”,通过把中国经济史纳入世界经济史的范畴,把中西方历史贯通,形成一个整体,使学生认识中国和世界的内在联系,多视角、多层次地分析和解决问题。

五、同一专题内容之间的关系

高中历史新课程教材采用专题编写体例,每个专题集中探究一个比较宏观的历史问题,而每个专题又由相互联系的各课构成有机整体。教师在教学中要灵活使用教材,根据课标要求和学生的实际学习水平对教材进行适当的取舍调整和补充。

以人民版必修二为例,在专题“近代中国资本主义的曲折发展”中课标要求从近代中国资本主义产生、曲折发展的史实,探讨影响其产生、发展变化的主要因素,认识资本主义在中国近代历史发展进程中的地位和作用。教材在编排上分为三课“近代中国民族工业的兴起”、“民国时期民族工业的曲折发展”、“近代中国资本主义的历史命运”。教师在教学中可以按阶段归纳近代中国资本主义发展的表现,分为五个阶段:(一)产生;(二)初步发展;(三)民国初年“短暂的春天”;(四)统治前期进一步发展;(五)统治后期的困境。通过分析每个阶段发展变化的原因和影响,帮助学生正确认识近代中国资本主义的发展历程。

六、初高中历史教材的衔接

现行高中历史新课程教材在编撰上采取古今贯穿、中外合编的专题体系,这一体系是在初中通史体系基础上设置的。相对初中历史而言,高中历史教材结构的逻辑性、系统性更强。而很多学生初中时对历史课不够重视,历史基础知识薄弱、视野狭隘,缺乏对知识整体性的把握,导致初高中历史知识的割裂,严重影响高中历史课程的学习。因此,在对高中历史教材进行处理时,教师要注意与初中历史教材的衔接,加强学习方法的指导,强化基础知识的掌握,引导学生及时实现知识的迁移,构建完整的知识体系。

七、历史学科与其他学科之间的关系

新课程改革提出既注意体现学科间共同基础性,也注重相关课程综合运用所学知识分析、解决问题的能力。高中历史新课程教材存在很多与其他学科间的交叉知识。以人民版为例,必修一中涉及政治课中的政体、国体、法律的专业知识;必修二中涉及公司制、产权制、股份制、市场经济、世界经济区域化全球化等经济专业知识;必修三的思想文化专题,由于其理论性强、专业性强、流派纷呈、时空跨越大等特点,涉及比较深奥的自然科学或哲学、文学理论知识。教师在教学时仅凭一本教材和现有知识水平很难驾驭教材。因此,教师一方面要不断加强专业知识的学习,另一方面要展开与其他学科教师间的合作,通过集体备课、相互协商来进行跨学科教学。在教学中将历史史实与政治理论、经济常识、地理知识、文学理论等知识相结合,既能解答学生对某一知识点的疑问,也能扩大学生视野与分析角度,增强跨学科综合能力的训练。

高中历史新课程编写的多样化,说明我们的教育改革已经取得很大的成绩,但在改革过程中我们深刻感到对新教材使用的困惑,这严重影响高中历史课堂教学效果。作为一线历史教师,只有不断强化自身的专业素质和教学技能与技巧,努力提高自身的政治素养,才能实现高中历史新课程改革的平稳过渡。

参考文献

[1]朱汉国主编.历史教学研究与案例[M].北京:高等教育出版社,2007.

部编版高中历史知识点篇3

关键词：中学历史教材编撰宋明理学历史沿革

中图分类号：G633.51文献标识码：C文章编号：1672-1578（2013）07-0140-01

建国至今，我国中小学历史教材建设在曲折中不断前进，共有51、53、56、61、63、78、86、92、96、03、04版等十余种不同版本。每个时期都各具特色：51版夹叙夹议，引证丰赡有趣，深入浅出；56版内容体系具体详实等。本文以1956年版为基础，在对建国之初的三个版本中“宋明理学”一课的编撰情况予以比较分析，借以回顾新中国中学历史教科书的发展沿革。

百废待兴的建国之初，为了不影响学校正常教学工作的开展，中学历史教科书除了部分改编老解放区的教材和史学专著外，还选用了统治区一些历史教材。可见，当时历史教材带有过渡性和应急性。随着过渡时期任务的逐步完成，1956年全国第一套完全自编的十二年制中小学教材编出并正式在全国整理。这种“一纲一本”制在特定的历史时期是必要的，保证了历史教材编写的政治方向。56版历史教材初步建立起较为完整的历史学科课程体系，“宋明理学”知识的编排更彰显了56版教材的编排特色与地位。

1在课程体系编排上，将“理学”置于文化思想史某一章节子母中进行教学，重视基础知识和思想教育内容的编排

（1）相对于51版改编教材而言，56版教材基本上形成了合理的课程结构。教材内容的选编注重历史学科知识的系统性、完整性，对新课改之前的课程教材建设有导向和奠基作用。以编、章、节、目的教材结构体系编排，章节子目标题设计具体直观，以通史型教学体系主要从政治、经济、思想文化三方面介绍每个时代的历史面貌。宋明理学知识置于第六篇“宋辽夏金元”第三十六章“宋元的文化”第二子目“理学”及第三十七章“明清的文化”第一节“哲学图书的编纂”第一子目“王守仁的知行合一”之中。与51版教材的基本指导思想一致，56版教材侧重阶级斗争，认为理学是“维护封建地主利益”的工具、朱熹和陆九渊等思想家是“唯心主义者”。这种教材指导思想是由当时社会主义制度确立的国家社会政治经济的大时代背景及国家教育方针政策决定，除此之外，与当时过分强调课程教材直接为政治和生产服务的课程观也密切相关，并且一直延续至改革开放之前。

2置于文化史教学内容内，正文中节选了理学家的主要观点等史料，以概论性语言总结理学观点，侧重于理学在中国哲学发展史上的重要地位与作用

56版历史教材最大的特色是增添了文化史知识，宋明理学知识单独列为“理学”和“王守仁的知行合一”这两个子母教学，对理学知识的阐述比51版详实具体。课本中明确提出“理学”这一说法、朱熹“理”“气”论、陆九渊和王阳明的心学、“知行合一”的等观点、宋明理学的发展演变，并节选了思想家的原著史料来解释理学的思想内涵、增添了“白鹿洞书院”“鹅湖辩论”等知识。

但在教材内容上也有以下几点不完善之处：

（1）与51版相比，在语言表述上56版教材虽然夹叙夹议简洁易读，但多是概论总结式表述，重说教义理，文风较呆板。摘录史料不如51版生动有趣。51版教材如“讲故事”般介绍杨时及朱熹的生活言行方面鲜活的事例，学生可以从侧面理解统治阶级用理学愚弄人民的一面。而56版教材直接摘录理学家的言论史料，并且进行文字翻译解释，虽然对学生理解记忆理学观点有帮助，但对学生思考并拓展理学知识使之对其产生独特见解有限制。

（2）文化史教学从政治史中分离出来，对学生全面掌握某一历史时期的时代面貌有帮助，但56版教材也过分强调历史学科知识的系统性和完整性，编排知识点过多，而忽视了学生的年龄特征、认知水平和身心发展规律，增加了学生学习的难度，降低了学习历史的兴趣，如宋明理学知识的选编比51版本要详实具体的多，单就第六篇“宋辽夏金元”教材内容来说，教材就单列了“宋元的文化”一章。而且除“理学”外，还有“书院”“史学的发展”“宋词元曲话本和小说”“绘画”“三大发明”“科学技术”共7个子目。学习如此全面系统繁杂的历史知识对学生而言无疑会增加其学习负担，滋生畏难、烦躁继而反感厌恶的情绪。

（3）对理学的定位狭隘，仅强调理学在中国哲学发展史上的重要地位与作用，忽视理学在儒学发展脉络中的位置。并且虽提出“理学”概念，但未明确“心学”说法。

3历史教材呈现方式以现代文为表达方式，出现简体字，采用西式排版从左往右横排本，除正文外，还配有黑白插图

在教材的呈现方式上，56版历史教材也奠定了新课改之前的历史教材的排版框架。以宋明理学的编排为例，正文表述以现代文为主，出现简体字如“国，这，学”等。采用西式排版从左往右横排本，相对于51版而言阅读更方便。除正文外，还配有朱熹和王守仁的黑白简笔插图，图下有人物的名字及生卒时间注释。但插图过于简单，基本以手绘黑白简图为主，对运用插图激发学生的学习兴趣和求知欲及创造性思维能力及帮助学生形成历史表象的作用略显不足。

在百业待兴的建国初期，各版本历史教材都汇集了前辈们的智慧和心血，彰显出他们斗志昂扬，举步向前的精神。新课改的今天，希望广大历史教材编写者能总结继承前期教材建设的宝贵经验，注重吸收史学研究新成果，进一步完善课文辅助系统，编出更符合时代需要、学生身心发展特点、更具特色的历史教科书。

参考文献：

[1]叶蠖生.初级中学《中国历史》课本（全一册）[M].人民教育出版社，1951.

部编版高中历史知识点篇4

论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。

历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

(一)以历史教科书为核心

历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

(二)开发自身资源

历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

(三)开发其他资源

如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。

社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

(一)明晰教科书意图

历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

(二)把握教科书内容呈现方式

《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

(三)广采博取、深化与拓展教科书知识

历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

(四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识

部编版高中历史知识点篇5

现行历史教材的版本大致有以下几种:人民版、人教版、岳麓版、大象版，人教版是使用量、影响最大的一部。笔者从任教以来一直使用的是岳麓版教材，不可否认，岳麓版教材的编写在创新方面是有许多可贵之处，如注重“古今贯通，中外联系”，倡导“启发式、探究式、讨论式”等教学方式等。但由于教材编写还不够成熟，给历史教学带来更多的是困惑。

第一:教材内容的编写与《普通高中历史课程标准(实验)》的要求不吻合，尤其是史实的编写

课程标准的三维目标分别是:知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。其中“知识与能力”包括两个部分，知识指“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物，历史事件，历史现象和历史发展的基本脉络。”能力指“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析，综合，比较，归纳，概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”显然，最基础的就是“知识”即基本史实，“能力”是建立在“知识”之上，基于史实才有史论、史评和史辩，才能培养情感、态度和价值观。因此，《课程标准》首先要求学生要了解和掌握所有考纲内容的基本史实，如对“列强侵略与中国人民的反抗斗争”的要求:

1、列举1840年至1900年间西方列强的侵华史实，概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹，体会中华民族英勇不屈的斗争精神。

2、列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性，探讨抗日战争胜利在中国反抗外来侵略斗争中的历史地位。

基本《课程标准》对每课内容的第一个要求都是“列举、概述或简述相关史实”。而岳麓版教材对于史实方面的编写极其不够重视，对史实的处理有几个明显的硬伤:

一、史实详略不当，欠缺甄别。如鸦片战争中著名的“三元里人民抗英斗争”的事迹没写，却写了“定海人民抗英斗争”，而且是一笔带过;两次鸦片战争都未提及清政府的态度，只是以、“被迫议和”和“战败求和”等字眼结束。学生就会很迷茫到底两次鸦片战争中清政府和中国人民是什么态度呢?是否抵抗了呢?抵抗到什么程度呢?不了解史实怎么会分析鸦片战争失败的原因呢?怎么培养“情感、态度和价值观”呢?再比如，“巴黎公社”有一页多的内容，包括背景原因、性质、内容、结果和巴黎公社社员的英勇抵抗，却未涉及失败的原因，也未涉及马克思和恩格斯在其中是否有影响。导致很多学生认为巴黎公社是在马克思和恩格斯的领导下建立的，全体社员都接受了马克思主义。但巴黎公社失败的原因是一个要求掌握的重点知识。

二、很多名词概念模糊不清，令人产生误解。一个基本的名词解释应包括历史原因、背景、时间、地点、结果和影响，而岳麓版教材常常在叙述史实的时候虎头蛇尾，交代不清。如“工农武装割据”，这是((新民主主义革命与中国共产党》的一个子目的标题，然后下面写了‘，/\一起义、八七会议、秋收起义和建立根据地”等几个内容，就结束了。学生阅读完内容完全不懂得什么是“工农武装割据”。再比如《两极对峙格局的形成》一课，第一段就写了一个名词“雅尔塔体系”，对此就一句解释“第二次大战结束后，美、苏、英反法西斯盟国在雅尔塔等会议上就战后世界安排达成一系列协议，在此基础上建立的战后国际关系称为雅尔塔体系”，此后整课内容再也没有提到雅尔塔体系。这对于学生是一个新名词，起码要交待清楚事件的基本要素，然后再解释清楚雅尔塔体系和两极对峙格局以及冷战的关系，但是本课根本没有提及相关内容。可想而知学生对本课内容多么迷茫，课目一个名词“两极对峙格局”，第一个子目标题有个“冷战”，然后又出现一个“雅尔塔体系”，都是战后出现的，两者之间有何关系呢?比如“宗法制”的内容，教材是这样下定义的:“宗法制是周人把血缘纽带同政治关系结合起来的一种制度”，事实上宗法制不是西周突然出现的制度，而是从原始社会末期开始，经过夏代、商代的演变，到西周发展到完备阶段。但教材所下定义极易令人产生误解，认为宗法制是西周特有的制度，或者是从西周才开始有的制度。既然.’’宗法制”是考纲要求的重点内容，完全有必要解释清楚。

三、史论结合欠佳，部分史实的编写要么是简单的事件罗列堆砌，要么就只有一个结论。.最为典型的一课是《英国制度的创新》，第一个子目“从《大》到《权利法案)’’逻辑关系还比较清晰，第二个子目“责任内阁制”就比较混乱。“责任内阁制”是在渐进中形成的，随着时间发展，在每个重大事件发生后便形成一个传统和惯例，最后形成一系列传统和惯例，进而形成‘’责任内阁制”，这是一个非常清晰的线索，但本课却处理的十分凌乱，所选择的历史事件不具有典型性，史实欠缺，结论多，令人难以理解。有内阁、责任内阁制、首相、两党制，却没有交待出现的时间和背景、原因，学生阅读完教材完全不知所谓。而选修教材中的相关内容就编写的非常好，史论结合，次序清晰。

对于历史学习来说，史实极为重要，但历史长河所发生的事件却繁若星辰。要想使三本薄薄的历史教材容纳贯通古今的历史确实非常艰难，不但普及面要广，而且史实的选择要具有典型性，还要叙述清晰，交待完整。学生只有在基于局部一定史实的基础之上才能培养学习历史的能力，才能有效的开展自主学习。若过多的依赖教师去补充史实，不但课堂时间有限，而且深浅度也难以把握。同时，目前学生课外阅读量比较匾乏，依赖学生课外自己主动补充相关内容更是不太现实。因此，教材的编撰者不但要对历史极为精通，而且还要对中学教学十分了解，清楚的知道师生需要什么。而岳麓版则在此方面显得有些用力不够，考虑不周。

第二:教材的编排力求创新，导致内容的安排和衔接逻辑性欠缺，不符合一般的逻辑思维习惯

一、每个专题的章节之间逻辑性不强。以必修一为例，必修一安排了七个单元分别是:《中国古代的中央集权》、《古希腊和古罗马的政治制度》、《近代西方资本主义政体的建立》、《内忧外患与中华民族的奋起》、《马克思主义的产生、发展与中国新民主主义革命》、《中国社会主义的政治建设与祖国统一》、《复杂多样的当代世界乳很明显，从七个章节题目上来看逻辑性不强，第一、二个章节是中外古代制度的比较，体现政治文明的多样性，但是后面似乎不是“中外对比”，而变成“古今贯通”的通史了，而且是大历史观，从世界史的角度来编写政治文明的发展历程，倒是给学生提供一个新的历史视角，却造成逻辑混乱。整本教材古代史、近现代史、中国史、世界史相互交错，极其不符合学生的逻辑思维习惯，而且和考试大纲的内容的编排顺序不一致，高三专题复习时要按照考纲内容重新打乱整合。

二、很多章节内容安排比较凌乱。在三本必修教材里，章节内容处理最好的是必修三，必修一二都有明显的的缺陷。以必修二的第三单元《各国经济体制的创新和调整》为例，主要内容是“苏联、美国和战后主要资本主义国家经济体制的调整”，但是各课的顺序却这样安排‘，((社会主义经济体制的建立》、《大萧条与罗斯福新政》、《战后资本主义经济的调整》、《苏联的经济改革》。整个次序令人感觉很不流畅，要么苏联的两课合并为一课，要么把两课内容编排到一起，总之，非常凌乱的相互夹杂的编排次序，令人难以梳理。再如，在必修一最后一个章节《复杂多样的当代世界》中是这样安排的:《两极对峙格局的形成》、《世界多极化趋势》、《新中国外交》、《跨世纪的世界格局》，一眼就看出《新中国外交》是夹杂在其中的，但如果非得要寻找逻辑关系可以理解为“新中国的外交是置身于国际大背景之中”。但是《新中国外交》一课容量很大，而且是历年考试的重点和热点，为何不能单独编做一个章节呢?

三、每课内容的安排比较随意，不紧凑，较零散。岳麓版教材的最大不足就是每课内容的安排不统一，有拼凑之感。一般来说，每课有一个内容就好，按照课标要求和考点内容来编排即可。但岳麓版喜欢拼凑，比如必修一第二课《大一统和秦朝中央集权制度的确立》，大一统非课标和考纲要求内容，简单一笔带过就处理了。但教材却写了一页的内容，事实上教师在授课时对此内容也基本忽略。比如《屹立于世界民族之林一一新中国外交》一课，教材有这么几个子目:“独立自主外交与和平共处五项原则”、“中国在联合国合法席位的恢复”、“历史性的握手”、“国际交流与合作”、“维护世界和平，促进共同发展”等六个子目，看起来有一章内容硬塞成一课，每个子目之间逻辑关系不强。本课一直是近些年高考的热点内容，总共有三大块内容组成;“新中国成立之初的外交、70年代的外交和新时期的外交”，若能按照时间顺序安排，每个内容在适当补充一些史实，不但更加紧凑，也会丰满一些。