建构主义的教师观(收集3篇)
建构主义的教师观范文篇1
关键词：建构主义；教学基本问题；述评
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）06—0069—03
一、该研究的目的和意义
建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展，于20世纪80年代流行于西方的一股强大的“洪流”，90年代得到中国教育学界的极大关注，国内学者开始研究建构主义。但因建构主义学习理论本身存在着某些缺陷，学派内部观点纷争不断，又因对建构主义的认识不够全面，导致将建构主义应用于教育实践过程中存在困惑或偏差。因此，在对建构主义的认识有所混乱的情况下，对建构主义视野下的教学基本问题进行厘清是有必要的。在此基础上，对各学者对建构主义的述评的争鸣进行有限的综述，对于我们能正确地认识建构主义，在实践教学中“有所取，有所保留”地运用建构主义是有一定的实践意义的。
二、建构主义视野下教学基本问题的厘清
在对教学基本问题进行厘清之前，应对建构主义本身有清楚的认识。建构主义源自儿童认知发展理论，是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。正如建构主义本身强调的个体经验之上的建构意义，建构主义学派并没有一个稳定的、统一的体系，也正如麻省理工学院的依迪丝·阿克曼所说，“有多少建构主义者就有多少种建构主义”。
（一）建构主义对知识的解读
建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
知识是由围绕着关键概念的网络结构组成的。在原有知识结构的基础上，通过不断建构形成一个具有无限发展可能性的知识网络。
（二）建构主义对学习的解读
建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，而意义建构是双向的。学习要以学生为中心，从个体出发，重视学生知识经验背景的丰富性和差异性。学习任务要有情境性，学习内容既要有现成的结构性知识，也要建构非结构性知识，学习过程要重视师生、生生之间的合作、沟通与讨论，要重视学生反思性和创新性的培养。
（三）建构主义对学生角色的解读
建构主义者认为，学生是意义的主动建构者，是信息加工的主体，而不是外部刺激的被动接受者。总的来说就是强调学生的中心地位，强调学生对知识的主动探索和对所学知识意义的主动建构。
（四）建构主义对教师角色的解读
格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物。教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”因此，教师不再是知识的传授者，而是意义建构的帮助者、促进者；是真实学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。
（五）建构主义对教学的解读
根据建构主义，整个教学模式可以概括为：充分以学生为中心，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，教师适当进行指导、帮助和促进，最终使学生有效地实现对所学知识的意义建构。
三、各学者对建构主义的述评
（一）针对建构主义本身进行述评
1建构主义的认识论是主观主义还是主客观统一
乔纳森认为不同的教学方式或学习方式需要不同的学习理论与认识论支撑，而建构主义也只能应用于特定的教学方式或学习方式（如图1）。
根据乔纳森的观点，知识是依赖个人经验，在学习者与环境交互作用过程中自主建构的，是因人而异的纯主观的东西。因此它不可能通过教师传授得到，在学习过程中学生必须处于中心地位。从这点出发，许多学者就提出疑问，如何克抗、唐卓，提出“建构主义的认识论到底是主观主义还是主客观统一”。
他们对此表达了自己的观点，何克抗认为教师应该启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。从这个意义上来说，强调以学生为中心是对的。但是再仔细分析上述二维图形，以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上的。这就否认了知识的客观性和可传授性，否认了教师的作用。然而建构主义提倡的以学生为中心的教学设计的每个环节都离不开教师的指导和促进作用，这就与他们所认为的“主观主义”相矛盾。美国在90年代后期和21世纪初，基础教育的质量不仅没有提升，甚至还有较大程度的削弱，这与美国教育界把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础是有关系的。因此，对建构主义的认识也应重新审视，即要抛弃主观主义，坚持主客观相统一的认识论。
而唐卓先肯定了乔纳森主观主义的极端，根据建构主义的理论渊源——皮亚杰的认识发生论，认为建构主义应是主客观统一。
刘儒德针对乔纳森的观点，也提出了自己的看法：客观主义的对立面是主观主义，这是一对范畴，涉及知识的主观性和客观性、绝对性和相对性问题；建构主义的对立面是预成论（先验论和经验论），这是另一对范畴，涉及学习的认知过程机制问题。建构主义不等同于主观主义。
2对理论本身存在的问题的质疑
（1）“意义建构”的意义指的是什么。彭红卫和蒋京川质疑建构主义“意义建构”中“意义”的含义，“意义”是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现。如果是前者，不同的学生对同样的学习内容有不同的理解和意义建构，在课堂教学中如何把握学生意义建构的限度。如果是后者，这与传统的反映论的区别又在哪里？
（2）评估建构主义学习的标准是什么。将建构主义运用于课堂实践，让老师感到很困惑的一个问题是怎样对学生的学习进行评估。建构主义强调在个人知识结构基础上对知识的意义建构，那意义建构有没有标准，如果学生建构有误，教师应该怎样指导？
（3）如何取得情境与去情境化的平衡。认为建构主义又走向了极端，即过分强调了教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。
（二）针对建构主义各教育思想进行述评
1建构主义教育思想是“以学生为中心”还是“主导——主体相结合”
西方建构者一贯标榜建构主义在教学过程中“以学生为中心”的思想是与杜威“以儿童为中心”的教育思想一脉相承的。何克抗据此提出了怀疑，尽管标榜以学生为中心，但建构主义教学设计的每一个环节都离不开教师的主导作用的发挥。所以，正确的教育思想应该把“以教师为中心”和“以学生为中心”有效结合起来，从而做到“主导——主体相结合”。
2质疑建构主义对教学基本问题的解读
岳中方在《建构主义教育影响及其反思》中对建构主义对教学基本问题的解读进行反思，首先建构主义的学习观强调学习者的主动建构，及其与环境的相互作用，这是有一定的积极和进步意义的。但是知识是有不同种类的，有些知识可以通过思维产生出来，而有些则无法从逻辑上推导出来。其次建构主义教师观认为教师是学生学习的帮助者、引导者或合作者，但并不能完全忽视教师知识传授者的角色，毕竟这两种角色不是对立的，教师需依据不同的教学情景发挥不同角色的作用。再次建构主义拒绝对绝对知识的直接确认，容易滑向真理观的相对主义，陷入不可知论或怀疑主义的泥潭。彭红卫等也对是否知识都需要通过意义建构获得提出质疑，他认为学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，辅以具体经验的学习，如果只强调一种，则会失之偏颇。
（三）针对建构主义运用于实践的述评
1孙喜亭对建构主义的教学模式——即通过问题的解决来学习运用于实践提出质疑
首先，“问题”的选择总处于困惑、茫然、随意之中。其次，“问题”序列的构成与教学目标要求是否能够一致，学生必须掌握的科学原理、事物间的关系、事物的本质认识等，通过“问题的解决”是否能获得。再次，任何“问题的解决”都要靠学生自己求索、发展，这势必需要充分的时间。然而教学中有一个矛盾，即学习时间有限与知识无涯之间的矛盾。作为教学活动，通过问题的解决来学习，这可能吗？应该吗？最后，“教学情景”的设计是否能保证“问题的解决”，这不仅需要物质条件，而且设计必须十分周到。
2彭红卫等对建构主义运用于实践有可能遇到的阻碍进行了阐述
主要的阻碍包括：来自于教师方面的阻力，教师面临着从知识传递者向建构合作者的角色转换问题，同时还面临着教学技术上的困难；来自于学生方面的阻力，要学生从被动的接受者转换成为学习的主体者，履行一种全新的角色，这使许多学生感到无所适从；来自予社会的阻力，社会文化中固有的习惯势力，往往影响建构主义这种理想化学习理论的实施。
3谭顶良等人认为建构主义学习理论令教育工作者存在着诸多困惑，在教育实践指导中也可能存在诸多问题
他们认为要预防建构主义在教学目标设置、教学过程实施以及教学评价等方面偏差的发生，就必须从以下几方面着手：
建构主义学习理论强调知识的个体性、相对性和情境性，会陷入主观主义之中，因此有学者主张，“教师有必要鼓励学生去进行个人意义的建构，并认识到他们也必须建构一种被社会广泛接受的意义”。并且还导致教学目标的不确定性，进一步导致教学评价标准的多元化，甚或自由化。因此，要强调知识的个体性但更应追求普遍性。
有学者主张，权威的干预和协调是必要的。因为对学生而言，经验本身是不够的，需要教师提供必要的经验，以此能对知识达到科学的理解，科学地理解事件与现象之间的关系。因此，要发挥学生主体作用但不应轻视教师指导。
4何克抗对是否将建构主义作为指导当前深化教育改革的主要理论基础进行了反思
他指出在更好地贯彻创新人才培养的素质教育目标这一点上，强调建构主义的指导是完全有必要的，但这种建构主义必须是建立在“主客观统一”和“主导——主体相结合”的教育思想上的，并且是多元的又是一元的。
四、相关问题的进一步讨论和展望
建构主义是一种理想化的教学思潮，给教育学界带来了清新的空气。但教育工作者包括运用建构主义的一线工作者还有许多尤待解决的问题，如如何使建构主义适合本国教育国情；如何对建构主义“取其精华，去其糟粕”，使其进一步完善；如何在建构主义实施过程中减少来自各方面的阻力；如何真正地解除教育工作者运用建构主义所面临的困惑……
但我们也应看到，只要我们能对建构主义有个正确的认识，并且正确运用它，建构主义一些合理的、新颖的教学思想必将能对中国的教育改革产生有效的促进作用，必能给课程改革带来新的活力！
[参考文献]
[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.
[2]谭顶良，王华容.建构主义学习理论的困惑[J].南京师范大学报（社会科学版），2005（11）.
[3]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（01）.
建构主义的教师观范文篇2
论文关键词：建构主义理论教师教育启示
论文摘要：建构主义理论对教师教育具有深刻的指导价值。建构主义理论为教师教育的目标、制度、学习环境、教师管理制度及学习主体的自我反思等支持教师专业发展的因素提供了设计思路。
作为对当代基础教育理论与实践影响最为深远的建构主义理论对教师教育同样具有深刻的启示。鉴于在教师教育领域对教师教育和建构主义理论的关系还缺乏深入系统的研究，本文拟在这一问题上有所探讨。
一、建构主义的主要观点
建构主义的主要观点集中体现在建构主义的学生观、教师观、学习观与教学观上［1］。
1．建构主义的学生观
建构主义认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义认为，在学习过程中，学生要从多方面发挥主体作用：要用发现法、探索法去建构知识的意义；要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证；要学会“联系”与“思考”，学会“自我协商”与“相互协商”。
2．建构主义的教师观
建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师是学生学习的辅导者、“真实”学习环境的设计者、学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。
3．建构主义的学习观
建构主义认为，学习是学习者主动地建构的内部心理表征过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在对对象的唯一和标准的理解，但可以通过学习者的合作而使其理解更加丰富和全面。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的，对该学习环境进行静态分析可以发现，建构主义的学习环境由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成，其中的情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。
4．建构主义的教学观
建构主义的教学观认为，教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是对“客观知识”的传递过程。建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，从而主动地建构意义。
二、基于建构主义理论，反思影响教师教育有效性的几个核心问题
判断教师教育有效性的标准就在于这种教育能在多大程度上促进教师的专业发展，而教师教育目标、教师教育制度、学习环境、教师管理制度及学习主体的自我反思是影响教师教育有效性的核心问题。建构主义理论为这些问题的解决提供了思路。
1.合理设计教师教育目标，着重未来教师对双学科的深层次理解［2］
在建构主义看来，只有通过整合学科专业课程和教育专业课程目标，力图在教学设计中贯穿理论知识的传授和实践技能的培养，着重培养未来教师对双学科的深层次理解能力，才能培养出双专业性质的发展型教师。如果教师对教学的理解是深刻的，而对执教学科的理解不深刻，那么，他在进行理解性教学时就很可能心有余而力不足。尽管他组织的教学形式可能是“中看”的，但对实施理解性教学未必“中用”。如果教师对执教学科的理解深刻，但对教学的理解不深刻，那么，他一般不能成为学生学习活动的促进者，不能有效地、自觉地、深刻地实施理解性教学，而且他所组织的教学往往缺少“教育性”。教师教育要提高师范生对双专业的理解水平，要求对教学及所教学科均有深刻的理解，能够有意识地引导未来师范生领悟与体验某学科的精神、思想和方法，使他们获得具有生成与繁衍功能的知识。在一些课程中能够立足较高观点分析中学学科，将高等学科与初等学科相互关联，使他们能够“居高临下”地看待将来所执教学科的内容，以精神、思想联通高等学科与中学课程内容，有助于促进他们对将来所执教学科的深刻理解。而在教学方面，为提高未来教师对教学的理解水平，在教育类课程教学中，既要避免用一家之言作为教学内容，又要引导师范生去辩证地看待各种教学流派的观点；既要注重自上而下由理论俯瞰教学实践，又要注重自下而上从教学案例中提升理性认识；教育类课程教师既要发挥好教学的“榜样”与“示范”作用，又要要求未来教师在见习、实习中有意识地开展有效教学的研究，设身处地地感受专家型教师与新手教师的区别。
2.创建一体化的发展型教师教育制度
基于建构主义的学习观，当前教师教育制度需要加大现代化的步骤，创建一体化的发展型教师教育制度。传统的师范教育局限于教师的职前培养，它的培养目标与教师的职后培训没有实质上的联系。发展性的教师教育是针对终结式的师范教育提出来的，它包括教师的职前培养与职后培训，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性，重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。这就需要打破传统师范教育体制的束缚，建立定向与非定向、制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制。
3.良好学习环境的设计
建构主义把“学习环境的创设”与“知识的建构”紧密相连。个体学习面临两种基本关系：对内——与自身的关系，对外——与文化的关系。学习环境的设计从这两个关系上同时展开，一方面改善学习者的内部状况，充分利用学习者的经验、意图、行动和反思；另一方面则主要从文化环境入手，营造起适合学习者需要的学习环境，让学习者在合作性的学校文化中进行学习，建构意义，获得发展。建构主义对于如何设计有效学习环境提供了以下几点启示。
(1)整合教师教育资源，强化办学机构的多方合作伙伴关系。师范院校要积极建立城区、郊区、乡村等不同类型的教育实践基地，加强与教育实践基地的联系，经常组织学生到教育实践基地与基层学校的教师、学生一起开展活动。师范院校要聘请基层学校的专家参加学校的专业建设，根据基层学校的实际和基础教育课程改革的要求设计科学、合理的人才培养方案，制订、修订专业建设和教学计划。中小学教师作为教学顾问，与实习师范生组成伙伴关系，共同负责中小学班级的教学和管理工作，并有机会作为大学师资培训的教师，及时反馈实践中的具体问题。而参与合作的大学教师则有一半工作时间在中小学校参与各种教师集会，观察实习生的工作，组织讨论，并把情况反馈回大学。
(2)加强信息技术与教师教育的整合。可利用现有的现代远程教育基础设施和支持服务体系，逐步建设标准化开放性的公共服务平台，为教师提供优质服务。可创建教师网络联盟门户网站，开设中国教育电视台教师学习频道，充分利用中国教育卫星宽带多媒体传输平台和广播电视大学系统的学习支持服务体系，为农村地区中小学教师提供优质远程教育服务。
(3)优化学校课程设置。当前学校课程设置存在很多问题，改革教师教育模式，整合教师教育课程结构已成为教师教育机构改革的中心问题。社会对教育的需求重心向优质教育资源转移这一社会发展趋势对教师的学历层次提出了更高的要求，由大学专科学历、大学本科学历、教育硕士和教育博士构成的新的教师学历结构将取代原有的中师、大学专科、大学本科、硕士研究生所构成的级别递减的教师学历结构。因此，延长职前教师教育的学习时间，创新教师教育模式，采用“4+2”等新的培养模式就势所必然。在此基础上，应整合普通课程、学科专业课程和教育专业课程的内在结构，优化课程设置，增加教育学科比重。同时，进一步优化教育学科课程设置，促进理论层面、技能层面与实践层面课程的有机结合、必修课与选修课程的有机结合及显性课程与隐性课程的有机结合。
4.人性化的教师管理制度
专业人员与科层管理人员之间的冲突是任何雇佣专业人员的科层组织中的一对经典性矛盾［1］。这是因为他们具有不同的取向：科层管理人员追求效率，立足于所在组织的整体；专业人员追求知识、技术，立足于所在的学科和行业。科层制对教学过程的集权控制使教学变得越来越技术化，越来越丧失创造性，使教师对意义的阐释空间越来越小，并日益沦为知识传输者，而失去了教师专业发展的空间。
教师素养分为显性的专业素养和隐性的专业素养。显性专业素养包括外显的、易于观察和测量、也较易通过学习与训练而获得的知识和能力，隐性专业素养包括服务态度、个人对显性知识的理解、体验、实践和情感表达，在日常教育生活中深刻影响着教师教育教学行为的“教育常识”，以及“教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念”。隐性的专业素养比较内隐，不易测量，却是教师专业个性化的重要方面。教师专业素养的性质决定了只有改革学校管理制度，充分尊重教师的专业特性，赋予教师宽松的发展空间，才能有力地促进教师的专业成长。
5.引导教师反思
目前有关缄默知识的研究为教师反思的必要性和可能性提供了坚实的理论基础。教师的缄默知识是一把双刃剑。一方面，如果教师在优异的教师环境中习得了合理的缄默知识，这将是教师专业发展的宝贵资源，可对教师的专业发展产生很好的促进作用；另一面方面，如果教师在不良的文化背景中习得了一些非教育的缄默知识，则它将对教师的专业发展产生很大的阻碍作用。这后一种缄默知识因为其难以知觉和难以表述，所以将很难被教师意识到，同时又因为其实用性和习惯性，教师将因其惰性而不愿改变，从而逐渐内化为教师人格的一部分。
正因为教师的缄默知识的特性，引导教师的教育反思将在教师教育中具有举足轻重的重要性。实践证明，单纯的教师个人反思对教师个人的专业发展促进作用不大，封闭的自我努力容易使个体思维在小圈子里挣扎。教师教育要引导教师关注学校教育中的重要的容易被忽视的教育事件，并在同伴互助及专家引领的基础上进行人际对话式的反思。要引导他们用自己的视角直面教育教学改革的最前沿，真实地记录教学实践中属于自己的“此时此地”的情境(包括背景材料和有价值的细节、片段、事件)，要引导教师通过撰写生活史、教学日志、阅读和撰写教学案例、观看教学录像、观摩他人教学等途径进行自我反思。同时，教师教育要创建一种教师群体、专家、家长等人员之间平等对话的反思性实践共同体，促进教师对教育的理解和实践技能的提高。
参考文献
［1］张桂春．简论建构主义教师观［J］.教育科学，2006(1):49～52．
建构主义的教师观范文篇3
建构主义理论的兴起是在近一二十年,其思想渊源源自JeanPiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前该理论流派众多,正如有人所言:有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。从美国乔治亚大学教育学院组织的、有许多建构主义领域著名学者参加的“教育中的新认识论”系列研讨会中可以看出,目前建构主义理论的主要流派有:激进建构主义、社会性建构主义、社会文认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统,这些流派至少在以下三个方面有共同的观点:第一,知识是主动建构的,而不是被动接受的;第二,知识只是个人经验的合理化;第三,知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
首先,建构主义理论认为,知识是个体主动建构的,而不是被动接受的。早在公元前六世纪,希腊哲学家芝诺芬尼(Xenophanes)就已认识到人不可能得到真知(有关上帝或世界的真理),因为人的所有知觉与判断都会受到个人生活经验和态度的影响;现代美国教育心理学家奥苏倍尔(D.P.Ausubel,1978)也非常强调学习者先前知识经验的作用,认为有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来,将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。因此,如果没有主体的主动建构,知识是不可能由别人传递给主体的,主体也不会对别人传递的知识原封不动地全部照收。主动的关键就在于主体会根据自己先前的知识经验来衡量他人所提供的各种知识并赋予其意义,因而在教学活动中,传统教学所认为的,可以通过教师的讲解把知识的意义直接传输给学生是不可能的,知识的意义必须要靠学生根据其个人经验主动建构。由此可看出,建构主义理论的这一观点,颇具辩证法的思想,它非常强调人的主动性,同时由此也引伸出第二个观点。因为个体先前的知识经验毕竟是十分有限的,也就是说,我们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义,因而我们也就无法确定我们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照,所以建构主义理论认为,知识并不是说明世界的真理,而是个人经验的合理化。
其次,建构主义理论虽然强调知识是个体主动建构的,而且只是个人经验的合理化,但这种建构也不是随意的任意建构,而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正,在这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
二、建构主义的学习观与教学观
(一)建构主义学习观
1.强调学习者的经验。前文所及,建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化,因而学习过程中,学习者先前的知识经验是至关重要的;同时学习者也不是空着脑袋走进教室的,他们在日常生活中,在以往的学习中,已经形成了比较丰富的经验,而且,有些问题他们即使还没有接触过,没有现成的经验,但当一旦接触到这些问题,他们往往也会从有关的经验出发,形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。
2.注重以学习者为中心。既然知识是个体主动建构的,无法通过教师的讲解直接传输给学生,因此,学生必须主动地参与到整个学习过程,要根据自己先前的经验来建构新知识的意义,这样,传统的老师“说”、学生“听”的学习方式就不复存在。
3.尊重个人意见。既然知识并不是说明世界的真理,只是个人经验的合理化,因而建构主义理论主张不以正确错误来区分人们不同的知识概念。
4.注重互动的学习方式。建构主义理论认为知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构,因此,科学的学习必须透过对话、沟通的方式,大家提出不同看法以刺激个体反省思考,在交互质疑辩证的过程中,以各种不同的方法解决问题,澄清所生的疑虑,逐渐形成正式的科学知识。
(二)建构主义教学观
1.从学习者的经验出发。教师在传授科学知识之前应认真考虑学习者先前的(原有的)知识经验,使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内,并与学生的经验紧密结合,只有这样,才能引起学习者有意义的学习。
2.角色的调整。教师在教学过程中不再是知识的提供者,而是一个“协助者”,要适时给学生机会,由学生自己去组合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、旧知识的差异,进而再搭建起自己新的认知结构。
3.布置良好的学习情境。教师是学习环境的建构者,在教学活动中应注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境,制造学习者在认知上的冲突以引起学习者的反省及思考出解决问题的方法,不能只是照本宣科。
4.鼓励学习者反省和思考。以建构主义理论为指导的教学应该鼓励学习者对过去一直被认为是理所当然的知识,能够再加以思考。在教学中则要提供适合学生经验背景的教学顺序以促使学习者对学习内容有建设性的理解。
5.重视合作的学习方式。以建构主义理论为指导的教学方式应该是通过师生之间、同学之间充分的沟通互动、辩证协调、澄清以及再建构的过程来使学习者非正式的先前经验更接近正式的科学知识,尽管整个教学过程可能要花费相当多的时间让学习者自己去建构知识。
综上所述,在以建构主义理论为指导的教与学过程中,学习者必须自己通过主动的、互动的方式学习新的知识,教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生,而是植根于学生的先前经验的教学;而且,在建构主义理论的教学活动中,知识的建构并不只是发生在学生身上,老师同时也在建构自己的知识,在整个教学过程中,教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习,此间,师生之间的情感、心智的学习活动彼此交融着。因此,以建构主义理论为指导的教师本身除了是教学者之外,同时也是一位学习者,这与我国教育传统上所说的“教学相长”的观点不谋而合。
三、建构主义理论的启示
随着国际竞争的日趋激烈,各国经济、科技及至军事的竞争,最终都将集中在人才的竞争,特别是创造性人才的竞争。创造性人才的培养与造就,靠的是教育,尤其是创造性的教育;也只有创造性的教育,才有可能培养出创造性的人才。因而教育最根本的目的应该是创新人才的培养,正如法国教育家斯普朗格所说的,教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒,一直到精神生活运动的根。所谓的创造性教育,指的是在创造型学校管理和学校环境中,由创造型教师通过创造型教学方法培养出创造型学生的过程(林祟德,1999)。因此,创造性教育并不是专门设置的课程形式,而是渗透融合在教育思想、教育内容与教育方法中,通过对现有教育观念、教育方法的改革来实现。
(一)创造性的人才要靠创造型的教师和创造型的教学方法来培养与造就。应该看到,我们的教师在工作中是非常认真负责的,在教学方法的改革、教学内容的发展以及教育技术手段的革新上,不能不说是非常努力的,但教学效果却收效甚微,尤其是在培养学生的创新意识方面尤为薄弱。根本的原因还是在于,在许多教师的心目中,知识是可以通过教师的讲解直接传递的,学生只是知识的被动接受者;而且,他们的教学活动是以行为主义理论为指导的。
在行为主义学派的学者们眼中(如:E.L.Thorndike、B.F.Skinner等),学习就是环境的刺激引发行为上的反应,并通过反复的尝试错误最终在刺激与反应之间形成联结的过程,而且人的行为可以分解为几个主要成分并以量化的方式加以界定、观察和测量。在这种思想指导下的教学,必然就是老师讲解和学生听讲与练习的教学,因此,在教学活动中,教师按照教学进度的安排,把课本内容依次讲解给学生听,学生则通过上课专心听讲和课堂练习,以及课后作业来熟悉老师所讲授的知识内容,而且在教师认为必要时,还会补充许多课外辅导材料和增加考试次数来提供大量的练习机会。因而,教师的任务就是如何通过自己的讲解把知识传递给学生,也就是说,在教师的心目中,知识就是可以通过自己的讲解直接传输给学生的(因此才会要求学生在课堂中要安静、认真听讲);学生的任务就是除上课要认真听老师讲解外,还要通过大量的练习来熟悉老师所讲授的知识内容(但这实际上从另一角度为“知识是不能直接传递”的论点提供佐证,试想,如果知识真的可以通过讲解直接传递,为何还要大量的练习呢?),在这种教学方法下学生何来的创造性。因此,要培养学生的创造性,首先教师的科学哲学观必须转变,同时在教学方法上也要进行革新,在这方面,建构主义理论至少在以下几个方面都是值得我们借鉴的。
1·首先是教师角色的定位,教师不再是知识的灌输者,应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者,要从台前退到幕后,从“演员”转为“导演”。在建构主义理论中,教师被要求要以更宽广的心胸、更圆融的沟通、更高超的教学技巧来协助学生主动建构自己的知识意义。
2·在教学方法上,教师要运用各种方法,如:支架式教学法、抛锚式教学法、随机进入教学法等,来促成学生主动建构的发生。
3·在对学生学习成绩的评价方面,在形式上不能只以纸笔测验为主,除纸笔测验外,还应采用学生日记档案、观察与讨论记录、小论文、实践活动等评价方式,同时在评价的过程中师生之间也应就评价的内容、程序和标准等进行讨论协商,使师生之间形成一种平等的合作关系,而非以往那种“裁判与运动员”的关系。
