校本课程核心概念界定(6篇)

校本课程核心概念界定篇1

关键词：高校图书馆；信息素养教育；新模式

MOOC的中文译名为“慕课”，MOOC属于一种基于网络的教学形式，由于其具有工具资源多元化、受众面广、易于使用、自主性、免费性等一系列特点，因此在全球的教育界受到了广泛的关注。在高校图书馆开展信息素养教育的工作中可以积极地运用以学习者为中心的MOOC课程设计理念，并且对MOOC中全新的在线学习方式、新颖的教学模式、友好互动的界面平台、知识课程资源建设等进行充分地借助，从而有效地提升信息素养教育的有效性。

1信息素养教育的概述

作为一种重要的资本、机遇和资源，信息同时也是人类智慧的源泉，而每个人在信息时代必备的一种素养就是信息素养。在上世纪70年代首次提出了信息素养这一概念，美国图书馆协会在上世纪80年代指出信息素养的本质就是对信息的发现、检索、分析和利用。信息素养在现代大数据时代的定义更加宽泛，增加了视觉素养、媒体素养、数据素养等一系列的内容，而且元素养也变成了信息素养中一个重要组成。近年来信息素养教育在图书馆界和教育界受到了人们的广泛重视，而且已经变成了一个非常重要的研究课题。目前学术界对于信息素养教育基本上形成了一致的理论表述，也就是信息素养教育是对人进行信息道德信息能力、信息观念、信息知识等各方面的教育，其最为主要的教育目标就是强化受教育者的信息素养。由于受到MOOC浪潮的影响，近年来在我国图书馆界的一个热门话题就是信息素养教育[1]

2MOOC影响下信息素养教育理念和模式的创新

在高校教育中信息素养教育属于一种通识教育，下面本文立足于不同的方面对MOOC影响下的高校图书馆信息素养教育在理念和模式方面的变革和创新进行分析和探讨。

2.1信息素养教育授课形式的变革和创新

在信息素养教育方面我国高校图书馆以前都是将主要内容作为文献检索课程，通常都是采用教师讲授、PPT演示的授课形式。虽然经过一定时期的发展，高校图书馆的信息素养教育出现了多种多样的形式，然而信息素养教育课程从总体上来说还是存在着对新技术、新媒体的借助程度不高的问题。MOOC的出现使得上述的问题得到了很好的解决，特别是基于MOOC的小规模私人在线课程，其主要是采用MOOC视频讲座的方式在大学校园课堂中实施翻转课堂教学，因此与我国高校信息素养教育更加适合，不仅可以将学习者的创造性、积极性和主动性充分调动起来，同时还将MOOC模式的多元化、模块化、碎片化、多态化的优点充分的发挥出来[2]。

2.2信息素养教育授课内容的变革和创新

MOOC具有非常广的面向范围，而且在课程设计内容方面也包含着各种各样的模块，“循序渐进”是其内容在难度方面的一个显著特点。高校图书馆在开展信息素养教育的时候可以对MOOC的这一特点进行充分借鉴，分别针对科研人员、教学人员、研究生、本科生和新生等进行相应的课程设计。由于目前信息素养的概念又增加了一系列的内容，其中包括视觉素养、媒体素养、数据素养等，因此高校图书馆应该积极地扩充信息素养的教育内容，在一般的信息检索和信息素质等授课内容的基础之上，扩展到视觉素养、媒体素养、数据素养、信息检索、信息组织等各个方面[3]。有学者提出，高效的信息素养一共包括4种模式的课堂教育内容体系，也就是综合信息素养教育、创新信息素养教育、专业信息素养教育、信息素养通识教育等。

2.3信息素养教育授课主体的变革和创新

在制作MOOC的时候需要具备一个团队，这个团队主要包括制作团队、拍摄团队、授课教师等，同时还包括大量的助教。然而我国目前的高校图书馆信息素养课严重缺乏专业的教学人员，而且很多馆员还要负责很多日常的业务工作，因此在进行课程设计的时候存在着缺乏创新性的问题。所以，高校图书馆的信息素养课必须要对MOOC的优点进行充分吸取，利用馆际和校内联合的方式成立专门的MOOC小组作为授课主体，依据小组成员的个人优势对授课任务进行合理地分配，最终形成精品化的课程内容。比如，高校图书馆可以联合各个院系共同对各种教学资源进行开发，对嵌入式课程进行设计，也可以积极地开展与其他类型图书馆的合作，实现优势互补，更加合理地进行资源配置。总之，目前高校图书馆必须要建立完善的信息素养授课主体，从而更好地开展信息素养教育。

2.4信息素养教育考核方式的变革和创新

以前的高校图书馆信息素养教育中都是将考试作为主要的考核方式，而MOOC的考核方式则更多的是平时的测验和讨论，比如将信息素养的考核方式划分为课程讨论、单元作业、单元测验以及考试等，其中课程讨论占30%的比例，单元作业占10%的比例，单元测验占30%的比例，考试占30%的比例，同时将学员互评的机制纳入单元作业部分的考核中。总之，高校图书馆的信息素养教育必须要充分地适应时代的变化，不断地创新考核机制，积极地改革单一的考核方式，在考核范围内充分纳入课堂讨论和互评等相关内容。

3结语

目前在我国的高校图书馆信息素养教育中仍然存在着较多的问题，要想使这些问题得到有效的解决，高校图书馆应该积极地借鉴MOOC这一新型的教育形式，立足于信息素养的授课形式、授课内容、授课主体以及考核方式的各个方面进行变革和创新，从而有效推动我国高校图书馆信息素养教育水平的不断提升，培养出更多的具有较高信息素养的人才。

参考文献：

[1]洪跃.中美高校图书馆信息素养教育游戏调查与思考[J].图书与情报，2015(05).

[2]严焱峰.元素养———图书馆信息素养教育的新动向[J].科技情报开发与经济，2015(22).

校本课程核心概念界定篇2

对校长有很多定义，我也想定义校长，这是刘慧及其文章《向着美丽出发》所给我的启发。我的定义是：校长不应只是一般的实践者，而应是杰出的实践家；校长不一定是思想家，但一定要是深刻的思想者。这一定义不是很周全，也没有形成严谨的定义话语，但我以为它揭示了校长的核心要义，而且充满着发展的张力。试想，如果，他只是个实践者，那校长就与教师无甚区别了（当然，教师也应成为实践家）；如果要求他是思想家，那于校长无疑要求过高了，以致无法实现。实践家与思想者两者是紧密联系，相互支撑的。从实践者到实践家，是因为有了思想的串联，更有了思想的支撑和思想的内涵，实践者就会走向实践家。思想者、实践家应当成为校长的核心要义和典型特征。

刘慧做过教师，当过大队辅导员，后来担任了幼儿园园长。这一经历的意义，不仅是在多种岗位所获得的锻炼与体验，更重要的是不同的实践磨砺了她的思想，丰富并提升了她的思考内涵。多元的思考在实践中不断趋近、聚焦，从形而下逐步走向形而上，从工具理性逐步走向价值理性，进而形而下和形而上相结合，工具理性与价值理性相统一，进行了一次思想者与实践家的对接，也许这可称为一种“思想游戏”。当然，这永远是个过程，关键是必须认识到这一过程，更要自觉地迈开步伐，去经历这一过程。刘慧回到张家港实验小学，她有意识地经历着这一过程，着力的是：思考、实践，对学校发展做深入的归纳、概括、提炼，在顶层设计上进展相当明显。实事求是地说，刘慧和她的团队这种“思想游戏”是成功的，而且态势很好。我想所有校长是不是都应该记住：思想者、实践家；抑或记住：实践家、思想者。

二、刘慧和她的团队对美丽有深度的认识和开发，“美丽学校”有着丰富、深刻的内涵

在思考之后，刘慧和她的团队，把学校教育的核心理念凝练在办“美的学校”上，并且对于美丽有着比较深刻的认识和开发。

建设美丽学校是张家港市教育局提出的学校发展的愿景和境界。美丽学校的提出，绝不是一时的冲动，对时尚的追逐，不是空洞的一句口号，也绝非是止于外表的简单描述。美丽有着十分丰富、深刻的内涵。但是，在不少时候，不少场合，美丽被浅表化，没有深入到事物的内部去认识美丽，浅表化的结果，“美丽”的品位被降低了；美丽被滥用了，有少数人不管内涵如何，真实性如何，出于某种交往的需要，一律以“美丽”冠之，滥用的结果，是“美丽”的贬值；美丽也被误用了，不以为丑反以为美的现象并不鲜见，误用的结果，是“美丽”价值观的丧失。在努力践行社会主义核心价值观的今天，我们应当勇敢回复美丽的原本意义和其真正面貌。正因为此，“最美医生”“最美司机”“最美消防队员”“最美村官”……才逐渐成为对人、对事最简洁，然而是最本真、最高的评价，当然，美丽也应成为对一个地区，以至对一个国家的最高期待和不懈追求。同样，在以立德树人为教育改革根本导向和根本任务的今天，我们应当倡导“最美学校”“最美校长”“最美教师”。用刘慧的理解来说，“美是教育的本质”。

从日常经验和知识出发，我们可以对什么是美丽作出不少解读，而且不无道理。不过，真正深入认识美丽、理解美丽是非常不易的。英国著名的人文学者培根曾专门论述过美。他在“论美”中开篇就说：“善犹如宝石，以镶嵌自然为美；而善附于美者无疑最美，不过这美者倒不必相貌俊秀，只须气度端庄，仪态宜人。[1]”培根从道德意义上去定义美，把美定义为善，是“至善”；美是一种自然的状态，同时，所谓美貌是在“气度”和“仪态”上，于是，“美”与“美貌”有了区分。培根说：“美貌如夏日鲜果易腐难存，而且它每每使年少者放荡，并给年长者几分难堪，但笔者的开篇所言仍然不假：若美貌依附于善者，便会使之光彩夺目，还要使恶行无地自容。[2]”香港凤凰卫视董事会会长刘长乐也有类似的观点；思想永远比漂亮的脸蛋更重要。但，我以为还要补充一句：思想可以让人美丽起来。

说到“气度”“仪态”，法国著名的数学家、发明家、哲学家帕斯卡尔确认了优雅与美丽的标准：“优雅和美丽都有一定的标准，就在于我们的本性（无论它实际的情况是强是弱）与使我们愉悦的事物之间的特定关系之中。[3]”优雅，抑或美丽源自本性，一定是自然的，本色的，绝不容许矫情、作秀；又是让我们大家快乐、喜欢的，绝对排斥苦恼、烦忧。正是在这两者所组成的特定关系中，显现了美丽。不禁想起陀思妥耶夫斯基。这位俄罗斯文豪说：“第一要真诚，其次是善良，最后还要我们永不相忘。”陀氏对美丽作了最好的注脚。

刘慧对美丽的看法呢？当然认同以上的看法，同时她又有自己的标准。她认为美丽是一种精神，这种美丽精神成为美丽学校的灵魂，正是这美丽精神的灵魂让美丽学校一次又一次地站立。这是一种独特的概括。精神，源自文化，源自信仰，表现为坚定、善良、真诚，还有优雅。于是，刘慧和她的团队，从文化建设入手，塑造学校精神，培养教师的气质，养育内心的崇高，让精神永远站立——这是刘慧对美丽的深度认知和开发。

三、刘慧和她的团队办“创意小学”，去“实验梦想”，用美丽精神引领学校去占领发展制高点

学校发展的制高点在哪里？在学校精神。学校精神又落脚在哪里？在校训。校训又要落实在何处？……诸如此类的“连环式”问题，一定常常盘旋在刘慧的脑海中。“盘旋”的结果带来了对制高点的想象与向往。

恩格斯在论述人与动物最初的关系“是不自由”的时候说：“但是文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步。[4]”因而，所谓美，是在文化引领下从必然到自由的飞跃。张家港实小的发展正是一次又一次文化上的进步，推动学校走向美的境界，站到了发展制高点上。刘慧的以下这段概括十分重要：“从百年文化源头‘端勤毅’出发，我们提出了‘让学校成为美好的童年记忆’的核心理念，明确了‘创意小学，实验梦想’的办学定位，涵养育化‘优·雅’教师、‘智·趣’学子，努力建设一所没有围墙的学校：大教师、大课堂、大学校。”一幅文化地图呈现在我们面前，从中长出一个精神坐标来。大概这就称之为刘慧和她团队的顶层设计，是美丽学校的顶层设计。

小学教育是全面打基础的教育，但是打什么基础，怎么打基础，尤其什么是基础，一直是模糊的，甚至是片面的。张家港实小，刘慧他们坚定地认为，小学教育的所有基础都应指向创新人才的培养，准确地说，为创新人才的培养打好基础，正因为此，他们把实验小学的实验任务定在“实验梦想”上。“实验梦想”似乎难以理解，其实“实验梦想”，不仅鼓励孩子们有梦想，而且要指导他们用行动去实践去实现。这是一个“实验”的过程，是一个浪漫的感性与深刻的理性相结合的过程，是实践与理论相结合的过程。因此，学校、教育一定要有创意，要有创新精神的闪烁，要有智慧灵性的生长。所谓创意，所谓创新，首先是对先贤的肯定，“以贤为范”，其次是对自我的超越。张家港实小文化史上的“范贤”与“半肯”的文化基因催生着学校教育的创新，让学校走向创意。这样的学校生活一定能成为儿童最美好的童年记忆。

很长时间以来，不少实验小学发展定位与愿景总是脱离不了“一流”的思维模式。这样的思维模式，其实是停留在学校发展的表面，是以所谓影响度、美誉度来作标尺的，而没有深入到学校真正的内涵与使命上去。“创意小学、实验梦想”为我们提供了另一条思路。若此，学校才是真正美丽的。

四、刘慧和她的团队着意建设让学校生活成为童年记忆的“成长树”课程，让课程与学校的核心精神、理念自然契合起来

课程是学校发展的核心载体，课程的理念、结构、质量直接影响着学校的精神气质、文化品位和学生的素质结构、水平。学校发展的顶层设计理所当然包括学校课程设计。当下的学校课程设计与实施，存在着规范性不够，逻辑层次、内部关系不清晰，与学校的核心理念、核心价值相脱离的一些问题。如何让学校课程从顶层设计开始就规范起来，如何让课程居于核心地位，体现学校的核心理念、核心价值，如何让学校课程自身关系内洽起来，是刘慧和她的团队一直深入思考的问题。在反复研究、论证之后，张家港实小提出了建设“成长树”课程的设想。

成长树，是一种形象，也是一种隐喻，具有象征的意义，深蕴着学校的价值理念。其一，成长树意味着课程是一个整体。从根系开始，枝枝叶叶是一个统一体，互相依存，互相影响，不可分离，更不可分割。课程犹如树，这就防止了课程的碎片化现象。其二，成长树意味着课程具有生长性。课程促使儿童向上生长，向着阳光，向着蓝天，沐浴雨露，经受风暴，永远向上。成长树的生长性防止了当下课程的随意性、盲目性现象。其三，成长树课程的生长永远是一个过程。课程在生长的过程中不断丰富、完善，在动态、开放中，与周围环境协调相处，营造了绿色的课程生态。成长树课程的过程性、生态性防止了当下课程静止、封闭以至僵化的现象。成长树是美丽的，成长树课程仪态万方、勃勃生机，当然是美丽的。

成长树课程的灵魂是什么？刘慧和她的团队认为是游戏精神。刘慧在担任幼儿园园长时就研究游戏精神。游戏精神的实质是什么？刘慧关注了两本书，一本是荷兰被公认为上个世纪40年代最伟大的文化学代表人物胡伊青加所著的《人：游戏者》，另一本是美国未来学家简·麦戈尼格尔的新著《游戏改变世界》。胡伊青加认为，“在接受游戏的时候，你就接受了心灵”，“只有当心灵的激流冲破了宇宙的绝对控制的时候，游戏才成为可能，才成为可思议的、可理解的东西”。胡伊青加还有一个更重要的观点：“文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的[5]”。不约而同，麦戈尼格尔提出了游戏所形成的“心流”问题。所谓心流，是“玩家将在能力极限下达到一种投入状态，体会到高度紧张并快乐着的感觉”。他有一个惊人的结论：“造成玩家们拯救世界的心愿”，因为游戏中存在一个“革命系统”[6]。刘慧的阅读，关注到了深刻的游戏精神，以游戏精神作为成长树课程的灵魂，就是将儿童作为具有创造精神的游戏者，通过课程，可以改变自己，也可以改变世界，改变未来。这样的立意不仅很新，而且相当深刻。

从校本课程的规划来看，张家港实小从四个维度来开发：道德素养维度——修身三省；人文修养维度——经典四品；艺术、审美素养维度——百花五艺；儿童成长纵向维度——成长六季。他们将其称之为“矩阵”。不说“三”“四”“五”“六”数字的组合，不说具体的内容，也不说课程维度的名称，只说他们将校本课程建设的意立在素养上，这就跳出了校本课程开发的一般认识和模式，用素养提升来统领，这是很可贵的。成长树课程，说到底是素养生长的课程。成长树课程是儿童自己的课程。其实，每一个儿童就是一棵树，他们生长着，伸展着，茁壮着，幸福着。这是校园里多么神圣、多么美丽的情景啊！

刘慧在文章的最后，说到了美丽与风格的问题。我认为倒不一定去说风格，和美丽更紧密的是风骨，与其说美丽是风格，不如说美丽是一种风骨。风骨是我国美学史上一个重要概念，其共同点是：文章的内容、纯洁的思想、合乎道德规范的情感和意志、端正得体的观点。我想，风骨应当是美丽最深沉的精神内核。向美丽出发，永远去塑造风骨，永远让精神站立。刘慧是这么认识的，又是这么去践行的。

参考文献：

[1][2]培根.培根随笔[M].曹明伦译.台北：台湾商周出版社，2006：211-212.

[3]帕斯卡尔.帕斯卡尔的思想哲学[M].刘烨编译.呼伦贝尔：内蒙古文化出版社，2008：18.

[4]刘纲纪.美学与哲学[M].武汉：湖北人民出版社，1986：6.

[5]胡伊青加.人：游戏者[M].成穷译.贵阳：贵州人民出版社，2007：3-4.

校本课程核心概念界定篇3

关键词：高校；课程；通识教育

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1674-9324（2012）08-0051-03

一、引言

通识教育（GeneralEducation）是高等教育阶段的一种普通教育或素质教育，具体指对一些不直接应用于职业实际能力的基础能力的培养，包括对文化、历史、科学知识的传授，公民意识的陶冶，个性品质的训练。

二、历史沿革

目前公认的第一次将通识教育与大学教育联系起来的是19世纪初美国博德学院的帕卡德教授。1828年的《耶鲁报告》标志着美国通识教育的启航，该报告以“对学生的官能进行经常的生动的训练，以规范和完善学生的心智、发展他们的潜能”作为通识教育之目的；1945年的《哈佛报告》提出以培养“全人”为通识教育目标；1978年的《哈佛核心课程报告》指出通识教育是以培养20世纪有教养的人为目的，提出大学必须强调普通核心课程，推崇深度（专业教育）和宽度（通识教育）的共同发展；2002年的《更大的期望：全国迈向大学的新愿景》呼吁大学应保证学生有在校学习期间获得具备持久价值的知识和技能的权利，在将来步入多元化的社会时都能迎接随时出现的各种挑战。

三、通识教育发展现状

校本课程核心概念界定篇4

关键词：创新创业教育；核心素养；课程建设；课程体系；课程内容；教学方式

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）03-0037-06

收稿日期：2017-02-14

基金项目：中国工程院咨询课题子课题“工科学校创新创业现状调查及其对创新驱动发展的影响分析”（2016-XY-44-05）；湖南省教育科学规划课题青年基金项目“湖南省高校创业教育课程体系构建研究”（JK015QGD003）。

作者简介：成希（1983-），女，湖南湘潭人，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，湖南大学助理研究员，主要从事高等教育管理研究；张放平，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。

当前，创新创业教育作为国家实施创新驱动发展战略、推进高等教育综合改革的重要举措在我国高校大力推进。创新创业教育课程作为创新创业教育实施中的重点领域，在建设过程中亟待新的课程理念来推进课程改革，让创新创业课程真正体现创新创业教育的精神和价值。当前关于核心素养的研究引起了教育界的广泛关注。将核心素养作为教育之魂，以此为导向推进、引领和统领课程改革与建设，已成为教育界的共识。这一理念对我国高校创新创业课程的建设具有重要的指导意义。

一、核心素养与创新创业教育的内涵

1.核心素养的内涵与特征

“核心素养”（KeyCompetencies）这个概念舶来于西方。“key”一词在英语中指的是“关键的”“基本的、主要的、必不可少的”含义。“competence”主要是指能力、胜任力。自1997年以来，国际经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织先后开展关于核心素养的研究。在这些组织的相关文本中，这一术语取代了传统使用的以“读、写、算”为核心的“基本技能”（BasicSkills）以及能力（ability）、知能（literacy）等术语。近年来，随着世界教育改革浪潮的推进，美国、欧盟、新加坡等国家或组织根据自身的文化传统和人才培养需求，在教育领域建立学生核心素养模型，遴选和厘定了核心素养要素，并形成了具有内在逻辑体系的核心素养框架（表一）。尽管各个国家所提出的核心素养要素各具特色，但其目的都在于使个体具备终身学习能力，帮助个体更好地适应全球化浪潮和知识经济挑战，提升国民个人素养与国家竞争力。

本文采用的核心素养的定义是：基于人的教育，从终身学习目标出发，指个人在发展中必不可少的“胜任力”，是促进成功的生活和健全的社会的最基础的、最关键的素养。其特征主要包括以下几个方面：一是关键性。核心素养不是一般的、普通的素养，也不是学生发展诸多能力要素的简单相加，而是面对复杂多元的信息化社会和未来情境的关键能力、核心竞争力，其核心就是善于发现、分析和解决问题的能力。二是综合性。“核心素养”之所以取代了“基本技能”“基本能力”等概念，在于核心素养比“基本能力”的内涵更广泛，是集知识、能力、态度等多方面的综合表现，涵盖了稳定的特质、学习结果（如知识和技能）、信念价值系统、习惯和其他心理特征[1]。它并非单一的能力素养，因而在个体的发展过程中发挥着整体性的功能。三是发展性。核心素养的提出是21世纪社会对人才素养要求的动态反映，目标上指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答。

2.创新创业教育的内涵与目标

“创新创业教育”这个概念来自于“创业教育”（EnterpriseEducation）。1989年，联合国教科文组织首次提出“创业教育”概念，认为21世纪的青年除了接受传统意义上的学术教育和职业教育外，还应当拥有第三本“教育护照”即创业教育。1999年，我国政府在《面向21世纪教育振兴行动计划》中首先提出“创业教育”。2015年，国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，进一步拓展创业教育内涵，正式提出了“创新创业教育”，围绕“提升学生的创新精神、创业意识和创业能力”，为学生灵活、持续、终身的学习打下基础。当前我国开展的创新创业教育不是创新教育和创业教育的简单相加，而是结合中国高等教育的发展实际，基于创新的创新创业教育，创新教育是创业教育的基础和源泉。这在理念和内容上体现了对创新或创业教育的超越[2]。

创新创业教育的灵魂是“创造”，它的目标不仅是让学生创办企业，更重要的是让学生取得可持续发展。它并非一种学科教育而是一种新的教育范式和理念，旨在面向未来培养新型的创新创业型人才。因此，它的着力点在推进教育教学改革，通过教育教学内容、方式和评价的改革，让学生个性和潜能得到自由发展，激发学生的创造力，从而推进创新、创业。

3.核心素养与创新创业教育

第一，从两者的本质上看，核心素养与创新创业教育都是以人为本的教育。核心素养的概念在目标上指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答。它是一种教育理念，也是一种基于人的教育的顶层设计[3]。其实质是以人的发展为本位，即通过关键素养的习得实现个人的成功和促进社会良好运行。创造性的问题是现时代中国高等教育的主要问题之一，创造性人才培养是我国高等教育改革的根本目标[4]。创新创业教育就在于激发人人都具有的“创造”天性和潜能，培B学生的创新意识、求异思维和创业能力，让受教育者得到更好的发展。这些都与核心素养所蕴含的“发展性”内涵基本一致，都体现出对人的自我完善和发展的终极关怀。

第二，从两者产生的背景来看，核心素养与创新创业教育都具有鲜明的时代特征。知识经济的兴起不仅仅要求新的生产方式，对教育也产生了深远影响。当人们意识到教育的内容、形式、手段与所培养的目标不相适应的时候，人们就会进行调整或改变，使二者适合或基本适合[5]。核心素养和创新创业教育，都是在当代政治、经济、文化、科技等多种因素共同作用的基础上形成的一种教育理念，都体现出新的社会发展时期教育的先导性和适应性。在推进方式上，两者都是以教育教学改革的方式来推进，以转变观念为先导，以课程与教学改革为核心。

第三，从两者内涵关系上来看，创新创业教育是核心素养的重要内容。2005年，欧盟正式《终身学素养：欧洲参考框架》的8个方面中，“创新与企业家精神”作为一项关键素养被提出。美国P21框架确定的三项核心技能之一的“学习与创新技能”，指的主要是创造力与创新、批判思维与问题解决。2016年，《中国学生发展核心素养》中提出中国学生发展以培养“全面发展的人”为核心，将“实践创新”作为六大素养之一。从全球范围内不同组织或经济体的政策制定者的29个素养框架中，可筛选出18项核心素养[6]，其中批判性思维、创造性与问题解决等七大素养为各国际组织和经济体高度重视。创新创业教育所关注、倡导并且培养的创新精神、创业意识、创业能力及其所蕴含的价值观念，正是当今人们应当掌握的一种核心素养，是个体终身发展和适应社会发展的核心竞争力。可见，创新创业教育就是一种核心素养教育，是当下核心素养教育的重要内容。

二、我国创新创业教育课程的实施现状

2012年，教育部在《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》中提出，创业教育要遵循教育教学规律和人才成长规律，以课堂教学为主渠道，并规定将《创业基础》作为高校必修课。2015年的《深化高校创新创业教育改革的实施意见》，提出将创新创业教育课程纳入学分管理，建设创新创业教育专门课程群。在国家“动”下，众多高校迅速“跟进”，高校创新创业课程数量增长迅速，从2002年教育部9所创业教育试点院校仅开设《创业基础》等1～2门选修课程到一大批研究型大学开发出几十门课程并逐步开发出相对完整的创新创业教育课程体系；一些大学积极推进慕课、视频公开课等在线开放课程，并积极引进海外优质创新创业课程。尽管创新创业课程建设近年来取得了较大的发展，但是依旧存在着诸多问题，致使大学生对创新创业教育课程的满意度依然不高。

1.课程目标模糊。高校管理者和教师对创新创业教育的认识和理解不一，对创新创业课程建设目标定位也参差不齐。有的高校将创新创业教育狭义地理解为培养企业家的教育，将传统的商业教育中的企业管理类课程改头换面，或直接照搬西方商学院创业课程体系；有的高校将其泛化为一种素质提升培训，将学生创新实践课程、就业指导课程、职业生涯课程等纳入创新创业教育课程体系。这些既说明当前高校对创新创业教育的认知理解不深刻，也反映出创新创业教育课程边界模糊、目标不清晰。

2.课程内容同质化。由于对课程目标的认识不清，一些高校的创新创业课程成了“关于创新创业的课程”，大多开设“创业基础”等普适性的选修课程，课程中充斥着大量概论性或者导论性的内容，仅仅停留在零散的知识传授层面，课程内容同质化、碎片化，能力和素养也被弱化、边缘化了。创新创业教育课程以独立学科为主的格局并没有根本改变，不同学科参与程度低，创新创业内容缺乏与专业、学科的融合，不能满足不同学科类型和不同层次学生的实际需求。

3.课程体系简单化。当前我国的创新创业课程体系还不健全，还没有形成涵盖创意、创新、创业的完整链条的课程体系，单一的课程结构并不能支撑创新创业教育课程目标。一些高校重创业、轻创新，更多的是关注培训创业者的课程，却缺乏培养创新者的课程。一些高校在开设课程的数量和内容上看起来很“丰富”，但课程间相互没有关联，学校并未深入思考为何而开设，只是将关于创新、创业方面的课程毫无层次和结构地简单堆砌，使得一些创新创业课程只能沦为边缘式、补充式的课程，难以纳入学校整体的课程体系中。

4.教学方式形式化。创新创业教育之所以被认为是推进教育教学改革的突破口，关键在于它倡导探索未知的、体验式的学习理念，构建个性化的知识结构。尽管一些高校将信息技术融入课程，并大力推行翻转课堂、“大班授课、小班教学”等新的教学模式，但课堂“形似却未能神似”，“重理论、轻实践”“重传授、轻创新”的现状还未得到根本改变，师生的创造性学习能力还有待激发和培养，创新创业课程未真正体现出创新创业的精神内核。

三、核心素养理念对课程建设的影响和意义

国际上优秀的教育思想和理论是解决现阶段我国所面临的一些教育问题的重要方法之一。教学是学校教育的中心工作，是人才培养的主战场。当前，我国以“核心素养”引领和统领课程建设，其目的就在于以先进的教育理念来重构我国课程政策、课程标准，加强课程体系构建，推进课程改革。它对于课程建设的影响和意义主要体现在：

第一，引发课程观念革新。核心素养改变了过去对知识的绝对化，从“教”的角度转向了“学”，不是“为了知识的教育”，而是“通过知识来获得教育”，通过知识来提升人的素养和能力[7]，超越了传统的知识技能观。因而，核心素养引发了一种新的课程观，即课程价值取向由“知识本位”转向“核心素养本位”，从过去重视教学当中学科知识体系的科学性和完备性，转向重视学生核心能力和素养的生成；从过去重视学生知识结构而忽视学生能力培养，转向促进学生能力提升和全面发展[8]。

第二，改变课程结构设计。知识观是课程设计的哲学基础，知识观的转型势必引起课程设计的变革。核心素养是跨学科的，高于学科知识的[9]，因而任何一种核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。在这种新的课程理念下，课程结构设计也发生了变化，由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动、共同发展核心素养的课程结构的改变，以及新的整合型课程（或单元）的建立。

第三，推进教学内容及方式的革新。核心素养作为主体诸多知识、能力、情感、态度、价值观和品格等的综合体现，在教学内容上，重视统整认知、技能与情意等面向的学习内容并加以实践。在教学方式上，回归生活世界，强调情境中的互动学习，在问题情境中掌握发现问题、解决问题的能力而非只是技术性的技能。这些都将使得课程更加贴近学生的生活，更加注重学生的学习体验、实践能力的培养。

四、基于核心素养理念的创新创业教育课程建设思路

综上分析，当前创新创业教育课程问题的根源主要在于缺乏一种先进的且具有适切性的教育理念和课程理念来进行引导。创新创业教育是新时期核心素养在高等教育中的重要内容，课程教学是核心素养从理念转化为实践的关键环节。高校创新创业课程建设应以发展学生核心素养为目标，从课程体系、课程内容、教学方式等方面推进创新创业教育课程改革（图一）。

1.课程体系：分层、分类

在核心素养的课程改革理念下，创新创业教育课程应改变传统的标准化、同|化的课程建设模式，根据每个学校人才培养的定位以及学生素养发展需求来设计课程目标和课程结构。

一是分层设计课程目标。根据学生兴趣潜能以及未来发展方向，分层设计课程目标，每一层次目标都应体现知识、能力和品质等素养内涵。如，第一层次以创新创业精神、创新创业思维为核心，面向全体学生培养21世纪具备良好创新创业素养的社会公民，旨在培养学生的创新创业意识，帮助学生建立起基于创新创业的思想价值体系。第二层次围绕“创业能力”、“解决实际问题”的能力，培养未来在工作岗位上具备创新创业能力的创新型人才。这种创新型人才的培养目标根据学校人才培养的定位不同而异，既包括学术驱动型，也包括职业驱动型。第三层次针对创新创业方面具有专长和兴趣的学生并结合社会发展实际，主要培养“具有创新意识与能力的企业家”，以及运用创业的原则推动社会发展的“社会型创业者”。

二是分类开发多元课程。从知识结构来看，可以分为创新创业通识类、启蒙类课程，专业教育与创新创业教育融合类课程，跨学科交叉创新类课程以及基于创业过程和按照特定主题开发的强化类课程。从教育方式上看，可分为渗透性课程、普及性课程、重点性课程和专业性的课程。根据课程类型不同，又可分为学科课程、活动课程、实践课程、环境课程，涵盖讲座、案例教学、交互讨论、阅读等形式。在具体的实施过程中，每一大类课程都可围绕学生的核心素养发展目标和创新创业的内涵结构来设置若干模块，每一个模块都有独立的课程目标，既相互独立，又都反映每一个学习领域之间的内在逻辑关系。教师根据每个人的特点和需求进行施教，科学设置各类课程的比重和结构，帮助学生实现多元化生涯发展的可能。

2.课程内容：融会、综合

核心素养体现了从知识本位向学科本位转变，但并不意味着课程内容脱离了知识，而是将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义上来[10]。对创新创业教育课程建设而言，当前最重要的并不是要重新设计出全新的课程，而是要明确现有知识体系中哪些能够提升创新创业方面素养，并以此作为创新创业课程内容选择的重要依据。

一是将创新创业的理念和知识融入到各学科课程。创新创业教育课程与专业教育融合，关键是要把创新和创业思维、技能融入到现有学科课程中，明确相关素养与已有学科课程之间的对应与关联，使核心素养在整个课程体系中融会贯通。我国对创新创业教育以及核心素养的研究尚处在起步阶段，高校更多的是结合学科、行业发展趋势，在专业课程中强化学生的创新创业理念，取得“学科知识”与“基本能力”两者之间的均衡。如聚焦学科发展过程中的创新或突破对相关行业的发展带来的重大影响，把学科发展脉络和国际学术前沿等融入课堂教学，将课内教学与行业实践相结合，开设“行业产业发展与创业”等课程。这不仅明确了创新创业课程在学科教育中的定位，反过来也塑造了专业课程。

二是整合现有课程资源开设跨学科综合课程。核心素养是对于知识、能力、态度的综合与超越，任何一种核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。创新创业教育本身就具有综合性学科的特点，它是包括心理教育、风险教育等在内的多维度教育，且当下的创新创业越发呈现出学科交叉和产业跨界的趋势。在创新创业专门课程建设中，如果仅依靠商业、经济学科来开展边缘教学内容，这样的课程建设只能浮于表面进行。因此，必须依靠整个大学的课程体系，从跨学科的角度打破被专业、学科所割裂的知识、技能体系，综合社会组织、文化价值、经济政策、法律实践等内容，着力培养学生的创新意识、应用意识与实践能力，使创新创业教育成为跨学科、个性化人才培养的重要平台。

3.教学方式：情境、体验

核心素养教育理念带来一种新的课程观。在课程中，教师的角色发生了新的变化，他们除了向学生传递客观知识，还要成为学生在学习过程中的创新能力、独立解决问题能力的激励者，学习条件的创造者和学习活动的组织者。教师通过组织基于行动或体验式的教学活动，挖掘和激发每个学生的才能和兴趣，并渗透到学生的知识结构、情感倾向、行为习惯、思维方式和价值取向中，使之能够在未来的职业、个人和社会生活中有效地适应各种情境。

一是推进虚拟情境式教学。按照“以社会为中心”、“以创新创业活动为中心”、“以学生为中心”的新的教学范式，虚拟或者模拟一种基于创新创业的“亲身体验”环境，通过案例分析、问题讨论等方式，使学习者能够有机会系统地将知识、理论应用于常见问题的解决，并通过深入探讨成功的创新创业案例的过程以及创新创业现象中的个人特质和行为，让学生了解创新创业活动过程的内外部规律，提高学生的创造力和问题解决能力、沟通能力，训练学生的创新性思维。

二是探索基于真实项目的教学。在课程中设计关于创新、创业的真实情境，将创业技能与项目设计相连结。比如，美国加利福尼亚大学圣地亚哥分校要求管理专业的学生修读“从实验室到市场”（labtomarket）课程，参加课程的研究生在教师和商业导师的指导下，创造新的产品或服务，并经历使其商业化的整个过程。当下，我国高校应聚焦创新创业教育和技术创新的专业化实习，将学生与教师新兴科研项目、技术转移办公室、风险投资公司和企业直接关联起来，更多地将教学场所放到创新实验室、实习实践基地、市场乃至企业现场，与研发线、生产线和客户线相衔接，让学生在真实的环境下来应对现实世界所面临的挑战。

五、实施中需要解决的几个问题

1.关于理论核心的问题。基于核心素养的创新创业课程，必须深入研究创新创业教育中的创新精神、企业家精神、创业能力等核心素养的本质内涵与维度，建立起核心素养知识、能力、价值等方面的结构目标。只有首先解决这个问题，才能编写出基于核心素养提升的创新创业课程教材，才能在课堂上处理好核心素养与学科知识体系的关系，使核心素养教育与创新创业教育有效衔接，核心素养目标与课程体系相一致，避免核心素养与课程建O“两张皮”而导致核心素养泛化为一个概念的现象。

2.关于课程机制的问题。在课程开发方面，创新创业与专业教育深度融合的学科课程以及跨学科交叉创新课程是课程建设的难点。由于我国长期沿袭的是专业教育的人才培养模式，即使在局部进行了课程改革，但是专业教育模式下的课程体系及教学相关制度依旧根深蒂固，课程建设中专业决定课程的现状依然难以改变。因此，树立“课程构成了专业，专业是由课程来体现”的大学课程观[11]，推进大学组织结构、管理机制调整，才能为教师和院系创造实践机会和工作架构，并进行课程创新、学科间的合作和新的教学模式试验等。

3.关于师资队伍的问题。基于核心素养的创新创业课程实践性很强，尤其是情境体验式教学的推广，对课程的授课者和管理者提出了很高的要求。高校不仅要整合不同学科的教师力量，还必须引入企业界、创投界和相关行业组织参与，形成校内外协同合作机制。此外，如何改革现有的教师评价机制和激励机制，促使教师参与到创新创业生态系统中来，使具有创业精神的教师成为创新者并将企业家精神传授到学生等等，这些都是在课程建设中亟待解决的问题。

参考文献

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[8]辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）：7.

[9]褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）：1.

校本课程核心概念界定篇5

[关键词]学校文化战略；办学理念；办学行为；办学环境

优秀的学校文化需要积淀，这是为什么办学历史悠久的学校往往其文化也丰富深厚的原因。但如今大量事实证明，优秀的学校文化也可以通过策划而形成。21世纪以来，以策划为基本手段的学校文化建设运动已成为我国基础教育改革继素质教育、课程改革之后的“第三次浪潮”，“文化”已然成为学校发展的关键词。但在这场运动已轰轰烈烈地开展了数年后的今天，当论及学校文化策划(建设)的内容时，许多办学者甚至研究者还是言必称精神文化、制度文化、行为文化、物质文化等。这里就产生了一个基本的、也是至关重要的概念问题：学校的这些文化真的可以直接策划或建设出来吗?我们策划的究竟是学校文化方案还是学校文化本身?

所谓学校文化，是指学校长期以来形成并信守的精神理念和这种价值观引领下组织及其主体成员共同的行为方式与物化形态。这个界定本身就具有“自明性”，表明学校文化只能依靠内源性的“生成”，而不是依靠外源性的“建成”。也就是说，我们可以策划办学理念，但不可能策划出学校的精神文化；我们可以策划办学行为、办学制度、办学环境，但不可能策划出行为文化、制度文化和环境(或称物质)文化。一言以蔽之，我们策划的只能是学校的文化发展战略，而这些文本方案要真正转化为学校的文化，还必须通过长期的、能动的办学实践，使其逐渐成为师生共同的信仰，并体现为由这种信仰引领的共同的思维方式和生活习惯。

厘清了这一概念后再来谈学校的文化策划问题，我们就有了明确的指向。在学校文化建设中，策划是为学校理想的文化形态描绘设计图和路线图，成功的策划可以将学校的文化建设引入“绿色通道”，有利于学校较快地形成推动文化建设的精神力、执行力和形象力，从而整体提升学校办学的品质和实效。而作为策划内容的学校文化战略，其主体构成是办学理念、办学行为和办学环境。

一、办学理念策划

办学理念是学校在核心理念的统帅下对本校一系列教育思想、教育价值追求及教学和管理观念的概括性表述，是一整套办学概念和观念体系。所谓办学理念策划，就是基于学校优秀的精神传统，以当代学校文化战略策划中全新的办学理念结构框架为参照，完善甚至再造办学的价值观体系，以达到增强学校文化的精神力、提升学校文化内涵品位的目的。

办学理念策划项目大致包含基础性理念和应用性理念。

(一)基础性理念

基础性理念是指具有内核性、恒定性，能够长期统领与支撑学校办学行为的基本思想与价值观。它是学校办学的哲学体系，一般情况下不轻易随学校领导者的主观意志和外部形势的变化而变更。基础性理念的构成要素如下。

1.核心理念

核心理念是学校教育教学行为与管理经营活动的最高指导思想，是学校哲学的逻辑起点，是贯穿于所有办学理念和办学行为的质的规定，是学校文化的灵魂。学校文化的生命力就在于其无法比对和仿效的战略个l生，而要建立起这种战略个性，首要前提就是学校必须确立鲜明而独特的核心理念，并以其统领所有办学行为。进一步说，只要一个学校的核心理念具有高度的哲学性(是对办学思想最抽象和最深刻的概括)、适切性(契合学校的办学实际)、差异性(有异于其他学校)、统领性(能覆盖学校工作的方方面面)、超越性(能够成为超越时空的“永恒”存在)，并真正将核心理念作为贯穿学校所有办学思想的红线，使办学理念系统形成“价值链”，再辅以执行系统的完全跟进与环境建设的完美展现，那么从理论上说，学校文化就必定具备鲜明的战略个性，就必然会建立起独具魅力的品牌形象，从而使学校文化力大大提升。

2.学校使命

学校使命是学校哲学的“价值观”，主要指学校存在的理由和意义，即学校为社会繁荣、教育进步和人才培养承担何种义务。它是贯穿于学校肌体中的一种基因，优秀学校之所以成功，就在于这种基因的一脉相承。所以我们必须信奉学校的使命，在时间和空间上使学校保持这种生命基因的活力，将学校使命落实于一切工作，融会于所有教师的教育行为当中。

3.学校精神

学校精神是学校哲学的“人性观”，指学校在长期的办学实践中逐渐形成的、被学校成员广泛认同和信守的群体风尚、思想境界等共同本质。学校精神是学校办学方针、价值准则、管理信条的集中体现，因而构成学校文化的基石。它既可通过明确的意识支配行为，也可通过潜意识产生行为。其信念化的结果，会大大提高教师主动承担责任和修正个人行为的自觉性，从而主动关注学校前途，维护学校声誉，为学校发展贡献自己的全部力量。

4.学校定位

学校定位是对学校本质特征的框架性勾勒，是在学校现实形态和未来趋势的结合点上对办学领域和办学宗旨所作出的高度概括，是对学校的办学规模、办学层次、办学类型等作出的方向性选择。在教育竞争日益加剧的今天，一所学校只有准确进行办学定位，才能使办学指向更明确、工作精力更集中、团队精神更强大，才可能在公众心目中留下鲜明印象，才能提升自己的核心竞争力，赢得社会声誉。

5.学校愿景

学校愿景是学校对未来理想和长远发展所描绘的纲领性蓝图。它与学校定位一起构成学校哲学的“属性观”，分别从现实和未来的角度表达本校不同于其他学校的根本特性。学校不能就现在而发展，应该是为未来而发展。提出和制定清晰、睿智并具有教育家精神的愿景，是学校有效进行战略领导的一个前提条件。愿景的制定要求学校能够战略性地思考未来，对未来发展提出一个可行的概念，阐明学校在生存环境的“坐标系”中所处位置及前进路线，指导管理决策，勾勒发展的战略轮廓，使各项工作步入所有管理者都作出郑重承诺的轨道。

6.校训

校训是指学校提出的对全校师生具有规范、警策与导向作用的行动口号。它往往是对学校抽象的核心理念的生动写照。它要求依托学校的性质，体现学校的意志，是学校着意建树的“应然之风”，甚至是带有某种终极意义的学校指针。

(二)应用性理念

应用性理念是指由基础性理念生发的，具有阐释性、实践性、灵活性特征的办学思想。它可能因学校内外形势的变化而适时调整。应用性理念主要体现于学校两大职能领域——教育和管理，此外还包括基础性理念的应用文本。其构成要素大致如下。

1.教育理念

教育理念是学校依据自身办学的价值观而对教育活动内在规律认识的集中体现，是对教育行为特有的基本态度，是从事教育活动的信念。它是在思考和回答教育究竟是什么、应当怎样、具有何种价值、如何更好地实现其价值等问题的过程中形成的一种观念，而这种观念具有根本性和坚定性。教育理念决定着学校教育的方向和方法，决定着教育的成败和前途。在教育理念的统领下，学校还可以具体规划课程理念、德育理念、教学理念、科研理念等专业理念。

2.管理原则

管理原则是对学校所遵循的一系列管理理念与所追求的管理理想的概括性表达，是一切治校行为的出发点。优质学校之“优”固然表现在很多方面，但优质的管理是不可或缺的重要部分。素质教育的实施，教育水平的提高，战略目标的实现，都必须借助强势的、优质的、高效的学校管理。这其中，管理制度、管理措施、管理行为至关重要，而最为核心的还是建立起科学适用的管理原则。在总的管理思想的统领下，学校还可酌情设计规划理念、办学要略、人才理念、质量理念等治校理念。

3.宣言誓词

宣言誓词是办学理念的载体，它以文本化的形式直观而生动地展示学校的理性形象，传达学校的价值追求和规约，包括学校宣言、学校格言、师生誓词等。

二、办学行为策划

办学行为是指对学校各种资源进行有效整合而形成的成功实现学校战略，充分体现学校组织程度与社会效益的机制、程序、途径、方法等的总和。办学行为策划就是学校在总结过去办学经验的基础上，借鉴新型的学校文化战略策划思路，努力对办学行为进行战略规划、系统整合、个性强化和规范运作，以进一步提升学校的执行力。

办学行为策划大致包括制度、策略、流程三个层面。下面所列是办学行为的部分内容。

(一)制度层面

1.组织机构

组织机构是学校为了有效实现目标，以不同的任务和利益为依据，把人力、物力等按一定的形式有秩序、有成效地组合起来开展活动的模式。建立一套结构合理、运转灵活、执行高效的组织机构，是保证学校任务有效完成的前提条件。在战略策划的进程中，组织机构建设应从学校现状和未来发展需要出发，注重从三个方面入手：一是审视目前的机构设置，决定是否进行必要的合并、拆分、重组或增设；二是审视目前的机构功能，合理确定层级化或扁平化的管理模式，进一步明确各机构的行政职能和服务职能；三是审视目前的机构名称，以准确定位和提升内涵为原则决定是否需要调整命名。

2.制度规范

制度规范是界定学校组织内各种关系和行为、维系学校正常运转和提高工作效益的各项规定。形成良好的学校管理系统，以科学的制度管理学校，是学校完善机制的基本前提。学校制度建设应把握好几个重点：一是适时适度地调整制度建设的理念与方向，加强制度的人性化、民主化、规范化、能本化、信息化等时代特征；二是梳理原有制度，从战略管理、行政管理、人力资源管理、课程与教学业务管理、学生管理、后勤管理、党群组织管理等方面对其进行科学分类，以理清管理思路、补充制度缺失、提升制度实效；三是完善有关制度的执行细则与考评细则。

3.课程规划

课程规划是学校作为主体，对国家、地方、学校三级课程在本校的实施所编制的蓝图，它对课程的开展具有指导、整合、规范、约束等作用。课程规划本应属于制度体系，但因为课程是学校相对于其他组织来说特有的组织要素，又是学校开展专业工作的基本依据，所以将其单列，以示强调。学校课程规划的内容大致包含学校愿景与使命的陈述、课程价值观及其目标的确定、课程规划制定的原则、课程结构的建立、课程内容的挖掘、课程实施方案的设定、课程评价方案的跟进、课程管理的组织形式及其工作开展等。课程规划的制定，其关键在于把握课程的本质与整体，尤其要基于系统思维，完整、准确地呈现课程的目标、内容、方式、评价等四个核心要素，以确保学校的教育教学建立在全面、科学、制度化的基础之上。

4.师生手册

师生手册是学校分别针对教师和学生制定的管理文本，规定师生的基本义务与权利，同时又承载传播学校文化的功能，是师生的行动指南。其中，教师手册大致可包括学校概况、办学理念、教师誓词、工作管理、人力资源管理、教学建议、专业培训、薪酬制度、奖惩制度、学校危机处理、国家相关法律法规等；学生手册(可针对学生年龄状况酌情取舍)包括学校概况、办学理念、学生誓词、学生守则与规范、校规校纪、入学指引、学生权利与义务、生涯规划、社会生活指导、校园安全指南等。师生手册需分别发放给每位师生。

在上述制度要素中，组织机构主要着眼于学校组织的机制与功能，制度规范(包括课程规划)主要针对学校人员的职能和行为，师生手册则是为师生学校生活特制的工具性文本。

(二)策略层面

1.战略管理策略

战略管理策略是以学校所处的内外环境为依据，以战略目标为核心，以办学特性、资源配置、竞争优势、综合效益为内容，以资源运作和价值创造为手段，以学校发展为目的的完整的管理规划。合理制定和实施学校发展战略，有利于落实和强化学校办学的自主权，增强办学的前瞻性、目的性、科学性、可调控性，提升办学品质。一般来说，战略管理要以学校发展规划为基本依据，涵盖战略分析、战略选择、战略制定、战略实施、战略调控、战略评价等过程。

2.人力资源管理策略

人力资源管理策略是以适应学校发展需要，保证学校目标实现与成员发展最大化为目的，运用现代管理理念与手法对教师资源进行有效开发、合理配置、充分利用和科学管理的程序和方法。学校对教师的管理思路从人事管理走向人力资源管理，体现的是属性变迁(物化一人化)、理念变革(成本观一资源观)、地位提升(边缘化一核心化)和功能升级(操作型一开发型)。人力资源管理在内容上可包括学校岗位分析、人力资源规划、素质模型设计及应用、人力资源培训、职业生涯规划、评聘与晋升、知识管理、工作管理、绩效管理等。

3.公共关系策略

公共关系策略是为扩大学校知名度与美誉度、获取重要公众对本校的理解和支持、增强学校凝聚力、提升学校发展力而确立的一整套有组织、有系统的活动方案。公共关系建设是现代学校制度建设中不可或缺的组成部分，善于寻找、整合、优化并有效使用学校内外部资源，是当今学校跨越式发展的重要前提条件。学校可针对教师、学生及其家长、上级教育行政部门、当地政府部门、同行、社区、媒体、教育学术机构或团体等不同公关对象，分别制定和实施宣传型、服务型、交际型、咨询型、公益型、合作型等公关计划，与目标公众真诚沟通，从而建立彼此之间的和谐关系，赢得公众对学校的理解、支持与合作。

4.教学策略

教学策略是指教师为达到课程目标而根据教学任务和学生特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学形式、教学方法和技术所形成的具有效率意义的行动准则。它是影响教学效果的最重要因素之一。虽说“教无定法”，但基于知识属性、学生特性与课程标准的规定性，学校对教师教学行为理应确定基本的规则。由于教学策略最终要通过教师的教学行为体现出来，教师对教学策略的认识和运用水平决定着教学效果，因此，学校必须从教师发展的角度确定教学策略。为提升教学策略水平，学校需要在个性化的教育价值观引领下，针对不同学科、不同水平教师的实际情况，在教学的计划与设计、课堂管理、知识传播、教学手段、学习指导、学习评价等方面明确相应的行动准则。

此外，办学行为中还可包括品牌管理、危机管理、教育科研、校本课程开发等策略。完善的办学策略设计应分别从宏观与中观、人与事、行政与业务、校内与校外等不同维度制定相应方案与行动准则。

(三)流程层面

1.学校仪式

学校仪式是指学校教育活动中有特定的主题、惯例、秩序、言行等要素的典礼。主题适切、设计精美的仪式，对净化心灵、提升德性有着特殊的教益。学校应有目的、有选择地强化教育行为的仪式化取向，以独特、规范、持久为原则，一方面可增设一些仪式，如教师／学生宣誓仪式、新教师上岗仪式；另一方面可加强原有仪式的校本化程度，如每周升旗仪式增加升校旗唱校歌程序、毕业典礼在校旗上签名留念等。2，学校礼节

学校礼节是指学校师生在交往中以一定方式表现出来的律己敬人的礼仪规矩。礼节发于人性之自然，合于人生之需要。学校礼节更是德育的重要内容和形式。学校可结合民族传统习俗、时代特征以及自身实际，设计诸如致敬礼、见面礼、课堂礼、言行礼等具体礼节。

3.主题活动

主题活动是指学校针对学生开展的有主题、有计划、有固定时段的系列教育活动。学校主题活动的开展，不仅能开拓学生视野、丰富学生生活、构建健康的人际关系和人格品性，而且能传承民族精神、营造浓郁的校园文化氛围，是学校发挥活动育人功能的重要载体。学校主题活动的内容，一类是学校自定的节日，如科技节(周)、文体节(周)、读书节(周)、心理健康节(周)、外语节(周)等，一类是结合政治、社会和民俗节日(如国庆节、青年节、儿童节、植树节、教师节、助残日、环境日、端午节、中秋节)等所开展的活动。

三、办学环境策划

办学环境有广义与狭义之分。广义的办学环境指学校所处的社会生态，而此处所说的办学环境取其狭义，特指校园内物化的软硬件设施及其所营造的氛围。办学环境的推新，应以充分传达学校的教育理念、教育成就和师生的精神风貌为主旨，尤其需要努力将自身历史资源形象化、现实化，以营造高度校本化的育人环境。办学环境策划包括视觉与听觉两个方面。

(一)视觉环境

1.物质环境

物质环境是指视觉环境中的硬件部分，包括学校布局、校园绿化、景观小品、建筑物外形风格及内部装潢、教学设施设备等。它是学校的外包装，是学校精神理念的物化形态，是社会公众感知学校的最直观的对象，因而优化物质环境应成为学校文化建设的基础工程。学校物质环境的建设不能简单借用园林设计思维，而应以核心理念视觉化为基本原则精心运作。

2.人文环境

人文环境是指视觉环境中的软件部分，包括学校的宣传橱窗、网站、标语、教室，办公室／学生宿舍的环境布置等。人文环境建设除了有与物质环境同样的意义之外，它还应该成为学校历史的形象载体，即把校史中最典型、最富有传承价值和教育意义的内容恰当地予以展示，使校园成为开放的校史展览馆，使学校的人文景观发挥独特的魅力。

3.视觉识别系统

视觉识别系统是学校为传达理念与形象而设计的视觉符号组合，它在学校的所有办学体系中最具有传播力和感染力，包括学校标志、校名标准字、标准色等基础视觉要素以及这些要素在教学系统、导示系统、办公系统、传播系统中的具体运用。这个系统的设计与应用将大大提升学校的组织化程度。这里需要强调的是，作为学校视觉识别核心符号的校标的设计，应具有超出常规的思路。校标不同于商标，它的第—要义不在于识别组织名称。学校存在的意义和学校文化的意义决定了校标的第一要义必须是承载和传播学校组织的文化理念，是将学校文化所追求的核心价值观以形象生动的形式展示出来，以使公众通过“目染”其形，进而“神会”其旨。

(二)听觉环境

校本课程核心概念界定篇6

关键词：思维训练；通识教育；核心；教学目标

20世纪90年代以来，源于西方的通识教育逐渐受到我国大陆教育界的关注和重视。但是，从不同国家与地区的历史实践来看，通识教育并无一个恒定不变的教育模式，那么，在这些不同呈现的教育模式下，到底什么才是通识教育所要解决的核心教学目标？在此，笔者抛砖引玉，希望借此引起学界同仁的争鸣与共识。

一、通识教育是文化素质教育在高教领域的理念深化

（一）通识教育的概念与主要理念

所谓通识教育(GeneralEducation)，也称普通教育，它是指对所有大学生普遍进行的共同内容的教育，其目的是要将受教育者作为一个具有主体性的、完整的人而施以全面的教育，使受教育者在人格与学问、理智与情感、身与心各方面得到自由、和谐的发展。在近现代大学中，通识教育是一个与专业教育、职业教育相对应的概念，它是对高等教育专业化导致人的片面发展的一种矫正。19世纪以来，为了适应日益精细的社会分工的需要，高校学科、专业也越分越细，高校的教育功能被逐渐窄化为高效、专门地培养某一社会领域的生产力，却忽略了其也应促进人本身发展的功能发挥。片面强调专业、职业教育导致了大学生知识结构单一，学科本位以致思维狭隘、偏执，人文情怀下降等一系列问题，而通识教育所要解决的则正是这些问题。通识教育的目的在于突破单一专业、职业教育的局限性，避免狭窄专业、职业教育对人的异化，培养“完整的人”。

（二）通识教育是文化素质教育在高教领域的理念深化

通识教育的概念自引入我国以来，教育界常有将其等同于“文化素质教育”使用的情况。但从严格意义上讲，这两者并不完全等同，虽然它们有很多地方相似点。比如说，这两者所关注的都是现代社会人的片面发展的问题，所追求的都是人的完整、均衡发展，体现了对人的终极关怀。但在如何实现人的完整发展以及由此展开的具体教育实践上，这两者又不完全一致。比如说，文化素质教育是一个本土性的概念，这一概念首先兴起于我国中小学而非高教领域，1995年，教育部开始在部分高校进行文化素质教育试点工作，高校才逐渐引入了文化素质教育的理念与实践。从我国高校文化素质教育的实践来看，它的主要目的是提高人的“素质”，而究竟哪些又是作为人必备的基本素质？至今人们对这个问题仍然存在争议，但总体而言，我国教育界对人的“素质”采取了并列分解的方式，即认为人的综合素质是若干分类素质的总和，如1998年教育部印发的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见就提出，“大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质，其中文化素质是基础。”

就通识教育来看，它的特点则在于强调“识”与“通”，即能形成见识与智慧的通性，而这一通性能为人理解世界的丰富性与多样性奠定基础。也就是说，通识教育更鲜明、侧重于对人之精神世界的关注。通识教育所要达成的“完整的人”，主要是指人在一技之长以外，更有博雅的情怀、通融的精神、深刻的思维能力与较强的社会责任意识，它的核心是要主导人树立正确的态度、价值观和形成有涵养的精神、气质。就总体而言，文化素质教育更注重人的发展的宽度，通识教育则更注重人的发展的深度；同时，就文化素质教育与通识教育而言，文化素质教育提出了人综合发展的各种素质，但对各个素质并无精细、确定的目标，通识教育则较为精细地指向了人的见识与智慧的发展。因此，通识教育与文化素质教育相比较，两者既有在追求人完整发展这一终极关怀上的一致性，同时也具有自己各自不同的理念特征。在某种程度上，引入和推进通识教育是对20世纪90年代以来我国文化素质教育在高校领域的深化。“文化素质教育体现在实际上就是通识教育”、“只有实行了通识教育，才能真正地实现文化素质教育。”[2]

二、思维训练是高校通识教育的核心教学目标

（一）西方通识教育实践

培养“完整的人”是通识教育的恒定理想。但在如何培养“完整的人”这一问题上，通识教育并无一个固定的模式。从历史的视角看，通识教育的实践也经历了一个发展、变化的过程。

一般认为，古希腊雅典的自由教育（liberaledcation）是西方通识教育的滥觞。自由教育的目的在于摆脱外在技术、技能的功利与实用，陶冶人的情操与道德、以促进人的身心和谐发展。从当时雅典的教育内容来看，它主要包括“三艺”和“四艺”，所谓“三艺”是指文法、修辞学、辨证法，“四艺”是指算术、天文、几何和音乐，它们的目的都在于对人的心智、思维进行训练而不是为生存的技术之道作准备。13世纪以后，欧洲相继建立了中世纪大学，七艺（即三艺与四艺的合称）或三艺仍然是当时大学的主要教学内容，这种情况一直持续到了15世纪末。从15世纪末开始，在人文主义思潮、宗教改革运动和科学革命的影响下，以前大学中“七艺”的教学内容下移到中等教育阶段进行，高等教育机构则主要围绕学科或专业设立专门的院校。

1829年，美国博德学院（BowdoinCollege）教授帕卡德（A．S．Parkard）首先使用了通识教育一词。与专业、职业教育相对应，自此出现了近、现代意义上的通识教育，而此后美国有关通识教育的讨论和实践始终成为了世界范围内的典型范本。1945年，在校长科南特（JamesBryantConant）的主持下，哈佛大学发表了著名的《自由社会中的通识教育》，提出通识教育的目的是培养“完整的人”，“完整的人”的标准即是能有效地思考、清晰地交流、明确地判断和正确地辨别普遍性价值。20世纪50至70年代，哈佛大学进行通识教育改革，提出通识教育的目的是培养有教养的人。

以后，美国国内许多大学都相继创建了具有本校特色的通识教育课程，这些课程的共同目的是，不是为学生将来从事某种具体职业做准备，而是为了把学生培养为一个合格的“人”与“公民”，即无论学生将来从事什么工作，他们都首先应该在多元世界中具备广博的视野、丰富的学养、正确的思维方式和良好的社会责任意识。

在具体实践上，美国的通识教育主要有四种课程类型：一是分布必修型(DistributedRequirements)。它要求学生在不同学科领域（通常涵盖自然、社会和人文学科）分别修习相应的课程门数、获得规定的最低学分数，以对各学科知识有广阔的了解。二是名著课程型(GreatBooksProgramCurriculum)，也称“巨著课程型”。这一类型课程的代表是20世纪30年代赫钦斯在芝加哥大学推出的“名著教育计划”，赫钦斯坚信大学教学不应为市场所左右，而应以经典阅读的方式教给学生作为人的永恒价值，他为此整理列出了一系列的经典书目。三是核心课程型(CoreCurriculum)。它于20世纪70年代末大量出现于美国大学的通识教育课程设置中。这一类型的课程主要是打破传统学科之间的壁垒，综合性地向学生提供相关知识背景。四是自由选修型(FreeElectives)。这类课程设置主张提供给学生丰富的自由选修课程，以发展学生以兴趣为中心的独特个性。

（二）思维训练是高校通识教育的核心教学目标

需要注意的是，西方在由自由教育向通识教育演变的发展过程中，人的思维与心智训练始终是其核心的教学目标。如早期古希腊“七艺”的教学内容就是自由教育这一理念的典型代表，又如19世纪自由教育的倡导者纽曼(Newman)提出自由教育的目的在于促进人的心智的发展，“自由教育和自由探索就是心智、理智和反思的操练活动。”[3]而90年代以后，美国几乎所有大学都强调通识教育课程应贯穿“批判性思维”的教学目标。所谓“批判性思维”是指人们：（1）能够辨别事物变化的模式、并能运用这个模式回答或解决问题；（2）能够识别逻辑推理和思维过程上的错误；（3）能够识别、去除不相关的信息；（4）能够识别偏见、陈见和价值观对思维的影响；（5）认识到一个问题有多种解决方法。[4]

我国大陆自20世纪90年代方始引入通识教育的明确概念，与经过漫长发展与积淀的西方发达国家相比、或者即使是与台湾、香港等地相比，我国大陆对通识教育内涵理念的认识以及现实中的实践探索都处于一个起步阶段。而且就大陆地区高校通识教育推行的情况来看，发展不平衡的情况也十分明显，重视并对通识教育有深入探讨、系统实践的主要是北京大学、复旦大学、浙江大学等研究型精英大学，真正意义上的通识教育并没有在普通本科院校广泛发展起来。不少高校都存在将通识教育完全等同于文化素质概念使用的情况，认为通识教育就是学生要学一些思想品德、音乐、美术方面的知识，就是要加强体育锻炼，或者说就是要多参加一些课外社会实践活动，等等。本来，促进德、智、体、美、劳均衡发展也是当前高校教育应予迫切解决的任务之一，推进文化素质教育也是矫正唯专业为本、唯书本为纲的必要举措。但完全将通识教育等同于文化素质教育，实际上是弱化了通识教育自身的理念特色，这就是通识教育强调对人心智的训练，并通过这种训练拓展人的视野、活跃人的思维，以使人们对丰富世界有多纬的理解，并最终能使人更深刻地认识自己、社会与自然，从而成为一个健全、完整而非狭隘、片面的人。

同时，就通识教育的四种课程呈现方式而言，大陆最常见的是自由选修型课程，其次是核心课程型和分布课程型，还常常有将核心课程与分布课程结合起来，即将核心课程分布于不同领域板块、要求学生分别在不同领域板块选取规定的课程数，而名著课程型近几年也逐渐发展了起来。但就这四种课程而言，大陆都不同程度地存在一些问题。其中最突出的是自由选修型课程，“因师设课”而非“因需设课”的现象普遍存在，这就导致自由选修课完全成为杂乱无章的“杂烩”；同时，由于缺乏对教学目标的严谨设计，自由选修课也常常停留于“概论”、“欣赏”等浅层的教学内容上。而这样的自由选修课程是难以达到思维训练的目的的，

“这种做法根本不是通识教育……它只不过表明大学缺乏高水准的通识教育，人们所作的完全是些无聊的蠢事，是一些已经丢弃了的童年时代的儿戏。”[5]即使在核心课程、分布课程与名著课程这几种类型中，人们虽然注意到了课程之间的逻辑组合以及课程教学内容的严谨性，但也依然存在问题，这就是对课程自身教学方法的忽略。从美国通识教育的经验来看，它十分注重在教学中培养学生思考、质疑的能力，比如哈佛大学通识教育核心课程“伦理辨析”类《上帝与道德》这门课就将其教学目标设定为“该门课程将考察上帝这个概念是怎样影响西方伦理观的”，而要达到这样的目标则是引导学生在钻研《圣经》时思考这样的问题:“为什么有人认为‘如果没有上帝所有行为都是允许的’而‘如果有上帝，人世间在伦理问题上就不可能有成就’？”但从我国大陆现行的通识教育实践来看，教师主要关注的仍是知识的灌输而非学生思维能力的培养，究其原因，就是在于人们还没有认识到通识教育真正的核心目标在于训练学生的思维能力，而不仅仅在于对专业外知识的扩充。如果通识教育不能在实践过程中实现对学生思维能力的训练，那么学生即便能多储备一些知识、这些知识也无法积淀为一种持久的素质，无法让学生对丰富世界有足够的理解力、包容力，从而也就无从谈起让学生养成宽阔的视野、博雅的情怀，无从谈起让学生成为一个丰富的“全人”而非“单面人”。

参考文献

[1][2]黄明东，冯惠敏.通识教育:我国高等教育改革的新走向[J].高等教育研究，2003(7)

[3](英)约翰·亨利·纽曼著.徐辉等译.大学的理想[M].杭州:浙江教育出版社，2001:27