研究性学习意见(6篇)

研究性学习意见篇1

关键词：移动学习；性能感知；服务感知；满意度

一、引言

移动学习M-learning是在E-learning基础上，发挥移动设备功能，能够在任何时间、任何地点获取教育信息、教育资源和教育服务的一种新型学习方式［1］。伴随着互联网科技的飞速发展和无线设备的普及，移动学习方式正在成为一种新趋势［2］。中国互联网络信息中心（CNNIC）于2017年1月第39次《中国互联网络发展状况统计报告》，报告称“截至2016年12月底，我国手机网民数量为6.95亿，较2015年底增加7500万人。网民中使用手机上网人群占比由2015年的90.1%提升至95.1%，手机已经成为访问互联网的重要途径。”手机网民规模及其占比表明，移动学习的发展已具备良好的物质基础条件［3］。另一方面，信息技术对教育的推动作用越来越重要，教育信息化已经成为教育事业的重点发展领域，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2022）》“鼓励学生利用信息手段自主学习”，《教育信息化十年发展规划（2011—2022）》指出要“建成支持多终端的开放大学信息化支撑平台，建成覆盖全民学习需求的学习资源”。关于移动学习的研究也相应为学者们所关注。目前移动学习研究主要集中在三方面：（1）移动学习技术，此类研究主要探讨如何将无线网络技术与教育相结合。（2）移动学习资源，此类研究聚焦如何有效地设计和开发学习资源。（3）移动学习接受度，此类研究主要分析对移动学习行为的认可程度和影响因素。现有文献从不同角度研究了移动学习，对移动学习的发展起到了积极的作用，但仔细分析发现，研究存在一定的局限性。第一，现有研究其对象大多是普通高校学生，很少有远程学习者。远程学习者没有面授环节、缺少师生交流、对网络依赖程度高，因此，研究远程学习者的移动学习非常有必要。第二，现有研究仅针对移动学习方式是否被接受及影响因素，而较少研究学员使用的满意度。学习方式的接受属于初始环节，而满意度属于后期环节。学习的效果受学习满意度影响，如若满意度低则远程教育的优势将无法体现，因此，应当进一步分析移动学习的满意度。

二、理论模型构建与研究假设

（一）理论基础

1.顾客满意度模型ACSI（AmericanCustomerSatisfactionIndex）是目前普遍认可并使用的顾客满意度模型，它是美国MICHIGAN大学发起并研究提出的，由用户期望、感知质量、感知价值、用户满意、用户抱怨、用户忠诚六方面相互关系构成。ACSI将顾客满意度模型表达成一个具有流向的因果关系系统，用户满意由用户期望、感知质量和感知价值共同决定，用户满意度增加的表现便是用户忠诚的增加和用户抱怨的减少［4］，如图1。学习和顾客满意度模型整合的可能性和必要性移动学习要求以学习者为中心，将信息技术与教育资源结合，对教学质量和支持服务的双重要求是远程教育的内在属性。随时随地学习对网络、信息、资源等硬件提出了硬件要求，由此提出性能感知变量；学习过程中的问题，应当能够通过向教师提问、与同学交流等形式及时得到解决，体会可以人机交互和人人交互的便利，由此提出服务感知变量。要发挥移动学习的优势和远程教育的系统性，有必要将二者结合，进而评价教育质量，改进教学服务。

（二）模型构建及研究假设

如前所述，二者存在整合的可能性和必要性，结合本文所研究的问题，将结合点设置在移动学习满意度感知上，提出了远程教育移动学习满意度模型，模型由性能感知（PP）、服务感知（PS）、满意度（SAT）、用户忠诚（CL）四方面相互关系构成，如图2所示。图1顾客满意度ASCI模型2.移动学习和顾客满意度模型整合的可能性和必要性移动学习要求以学习者为中心，将信息技术与教育资源结合，对教学质量和支持服务的双重要求是远程教育的内在属性。随时随地学习对网络、信息、资源等硬件提出了硬件要求，由此提出性能感知变量；学习过程中的问题，应当能够通过向教师提问、与同学交流等形式及时得到解决，体会可以人机交互和人人交互的便利，由此提出服务感知变量。要发挥移动学习的优势和远程教育的系统性，有必要将二者结合，进而评价教育质量，改进教学服务。

（二）模型构建及研究假设

如前所述，二者存在整合的可能性和必要性，结合本文所研究的问题，将结合点设置在移动学习满意度感知上，提出了远程教育移动学习满意度模型，模型由性能感知（PP）、服务感知（PS）、满意度（SAT）、用户忠诚（CL）四方面相互关系构成，如图2所示。2.性能感知是远程教育学员认为移动学习技术对学习和工作的作用和帮助，移动学习的有用性体现在其能够降低时间成本、获取信息、设备便携等方面。根据顾客满意度模型ACSI，提出假设H2、H4，即移动学习性能感知对满意度和用户忠诚均有正向影响。3.满意度和忠诚度是ISC模型的核心构念，Bhat-tacherjee认为用户对某一特定信息系统的满意度对忠诚度有积极影响［6］，基于此提出假设H6，即学员对移动学习方式的满意度对用户忠诚有正向影响。图2中箭头指向表示正向影响，本文提出的理论假设汇总见表1。

三、数据收集

为了验证研究模型及假设是否成立，采用问卷调查为主的方式进行实证研究。使用“等效采用”的方法，优先采用已公开发表文献中使用过的变量和量表，由远程教育和营销学方面的专家校正，形成问卷初稿，在小规模试调查的基础上进一步修改形成最终问卷。问卷第一部分是学员基本信息，第二部分是核心观测变量，各观测变量均采用Likert5点式量表进行测量，“1”表示完全不同意，“2”表示部分不同意，"3”表示不能确定，"4'，表示部分同意，"5”表示完全同意，具体观测问项如下。本研究以安徽广播电视大学远程教育学习者为抽样样框，完全使用网络问卷的方式，有12所分校的学员参与调查，共计收回问卷769份，剔除无效问卷（问卷设置反向选择题），有效问卷424份，按照题项数与样本数1：15的建议，随机抽取240份。

四、数据统计与分析

（一）学员信息描述性统计

本次问卷，从答卷来源来看，大部分问卷来自手机端提交，这也印证了本研究前述观点，女学员参与数量明显多于男学员，专科学员参与数量多于本科学员，学员年龄及专业分布基本符合我校总体年龄分布情况。

（二）信度效度分析

本研究的信度和效度分析均使用SPSS22.0和AMOS21.0软件完成。信度测验采用目前普遍的Cronbachα系数来检验问卷的信度，结果显示4个潜变量的可靠性系数最小为0.868（见表3），说明问卷具有较高的信度。本研究用CFA对量表进行建构效度检验，通常从收敛效度和区别效度两方面衡量。收敛效度可通过题项标准化载荷因子、平均变异数抽取量（AVE）和组合信度（CR）来进行测量，结果显示，15个题项的标准化载荷因子最小为0.720，大于参考值0.6；4个潜变量平均变异数抽取量（AVE）最小为0.626，大于参考值0.6；组合信度（CR）最小为0.869，大于参考值0.7（见表3）。区分效度通常比较各潜变量平均变异数抽取量的平方根和与其他变量间的相关系数值，结果显示，各潜变量AVE值的平方根（对角线上数值）大于与其他变量相关系数，测量模型有良好的区分效度（见表4）

（三）模型拟合度分析

拟合度是评价路径分析模型与数据是否适配，本研究使用AMOS21.0测量模型拟合度，常用的指标有卡方自由度比（CMIN/DF）、残差均方根（RMR）、渐进残差均方和平方根（RMSEA）、拟合度指数（GFI）、调整拟合度指数（AGFI）、规范拟合指数（NFI）、残差均方根（RMR）、比较拟合指数（CFI）。结果显示，测量模型中除AGFI值略小于参考值外，其余指标均符合参考值标准，模型总体拟合良好，见表5。

（四）模型假设检验

标准化路径系数能够反映潜变量间影响的程度，路径系数值越大表明影响作用越大，p值越小表明影响越显著，初始模型假设的检验情况见表6。六个假设中有五个得到验证，而“H2：性能感知对满意度有正向影响”没有通过检验，两者之间呈现不显著的正相关关系，且路径系数较小。可能的原因是，学习方式的有用性已经成为一种基础和前提，任何一种学习方式都是为了获取学习资源、取得学习效果，有用并不一定能够带来满意，而无用一定会带来不满意，这也印证了李峰等（2009）的观点，在教育领域，资源的可获取性和学习的有用性是一种保健因素［10］。在所有假设检验中，“H3：服务感知对满意度有正向影响”的路径系数最大，说明在远程教育领域，教学支持服务已成为影响学习者满意度的最重要因素，教学单位应当在支持服务上下功夫，维持移动学习平台的稳定、保障学习资源的可获取、保持教师与学员间畅通及时的交流沟通。

（五）模型修正

检验结果H2假设虽相关但不显著，根据AMOS软件模型修正提示［11］，删除该路径，再利用软件进一步分析修正模型的拟合度、路径系数及显著性，卡方自由度比（CMIN/DF）和调整拟合度指数（AGFI）等拟合度指标均有所降低，拟合趋于良好，修正模型5个假设全部通过检验。修正后模型及路径系数见图3。

五、结论与建议

研究性学习意见篇2

关键词：初中语文研究性学习策略

研究性学习是对传统“授――受”学习方式的一种挑战。狭义的语文“研究性学习”是指学生在老师的指导下，以类似科学研究的方式去主动获取知识，探求问题，掌握规律，从而解决实际问题的学习活动。本文所谈初中语文教学的研究性学习是从广义而言的，它的着眼点在于让学生在语文学习中学会发现问题，提出问题，主要目的在于：培养积极的研究意识，掌握必要的研究方法，形成初步的研究能力，养成平等态度，具备独立精神以及相应的实践习惯。研究不是追求某种“达成度”，价值取向不是向外的，而是一种学习方式，是养成观念，是提高和发展自己，是为终身学习奠基。其本质意义上的价值取向包括：唤醒学生学习语文的主体意识，培养学生的创新精神和实践能力，培养学生的科学精神和人文素质，培养学生的团队合作精神。

一、以人为本，充分尊重研究的“主体”。

传统的语文教学实践中，教师基本不考虑学生的个性特征和背景差异，在规定的教学目标的圈子里，学生只能带着镣铐跳舞。语文研究性学习则在教师和学生之间建立了一种新的关系。在这种新的关系中，教师不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而要与学生共同开展探究知识的过程；学生不再作为知识的接受者，被动地听从教师的指令，而是具有高度的自主性，他们是学习的主人。教师可以激励学生主动参与的意识，鼓励学生的多元表达。给孩子一个空间，让他们自己去施展；给孩子一个时间，让他自己去安排；给孩子一个问题，让他自己去发现；给孩子一个机遇，让他自己去把握；给孩子一个冲突，让他自己去解决……个体只有在自由、宽松、愉快的氛围中，才能更好地发挥主体作用，才能使思维敏捷、流畅，从而由被动的接受式学习转向主动的探究性学习。教师要变知识的传授者为“研究性学习”的指导、参与者，研究性教学要注意面向全体学生，发挥合作学习的作用，调动起每一个学生的积极性和探究热情，共同学习，共同探讨。

例如，在教学《曹刿论占战》一文时，我组织了一场“鲁庄公真的‘鄙’

吗？”的讨论会，引导学生结合时代背景辩证地分析鲁庄公的形象，从而培养学生的创新能力。讨论会上同学们畅所欲言，有的同学说：鲁庄公作为国君，在国难当头的时候，不仅能够接见曹刿，而且还能诚恳地与之探讨战前的政治准备，礼贤下士，任人唯贤，这说明他是开明的，这在当时封建专制社会是难得可贵的。还有的同学说：在“长勺之战”中，鲁庄公作为国君虚心听从曹刿的指挥，甘愿扮好“配角”，这说明鲁庄公具有明君的胸怀……最后，同学们一致公认：鲁庄公并非传统说法的平庸国君、昏君，而是一位明君，只不过是一位缺乏军事才能的明君罢了。在这样的研究性学习活动中，师生是平等合作的，气氛是轻松愉快的。学生不会担心发挥不当而受到批评，不会处于被动、压抑的心理状态，他们能够选择自己感兴趣的问题，按照各自的能力水平和方式自由自在地表现自己。

二、“以小见大”，正确把握“研究”的内涵。

初中语文研究性学习的“研究”不同于高校的科学学术研究。这里的研究有其独特的内涵。它是一种学习方法、学习过程，重研究能力的培养，创新能力的提高；高校的研究重出研究成果，重出有创新、有社会价值的学术成就，是高级层次的研究，代表学术研究的前沿。初中语文研究性学习中的“研究”既要学习基础知识，又要培养创新能力和实践能力，以完成基础教育的培养任务为目标。因此对学生的研究不可过于苛求，学生的研究毕竟只是停留在“类创造”的层次上。研究性学习内容的确定应根据所在学校的具体情况，遵循循序渐进的原则，因校而异，因人而异。应从小处入手，课题小一点、浅一点，待有了一定的基础以后再搞得大一点、深一点。切忌贪大求全、好高骛远。教师在备课时，应做有心人，预先准备数个课题供学生选择；也可在教学过程中，捕捉师生瞬间的思想火花求疑、求真，从而找到新的课题。

我在教《胡同文化》一文时，在教学中作了这样一次尝试。备课时我准备了三个课题：（1）中国民居建筑文化；（2）“忍”在今天通融继续作为我们的座右铭；（3）简评汪曾祺的散文风格。要介绍作者时，我提到汪先生是高邮人，有时学生立即插言，高邮产双黄蛋，在江苏很有名气。我就讲不仅“居”有文化，吃也有文化，并进一步延伸到酒文化、茶文化、食文化。在讲到汪曾祺的京味语言时，我提到老舍先生的京味语言，初中课本上有《骆驼祥子》的节选，有学生决定选择两位作家语言风格作比较。我首先肯定这样同学的想法，然后建议还是比较这两篇课文的语言风格。为什么呢？因为比较两个作家，对一位中学生来说课题太大，阅读量和理论准备都不充分。比较两篇课文的语言风格，课题小但对学生启发大，因为两篇课文均为作者的代表作。一个月以后，不少学生对我所准备的三个课题都提出了独到的见解，取得了很好的教学效果。可见，初中语文研究性学习的课题切忌过大，否则会使学生无力驾驭；应“以小见大，”小处着手，深入探索。这样每个学生都可以量力而行，并能成功地完成课题，拥有成就感和自信心，也就意味着拥有了学习的主动性。

三、“以讲为辅”，合理调控“研究”的走向。

语文教学改革易走极端，往往不能客观辩证对待新旧模式。讲授式有其无法取代的地位，它在讲授语文基础知识时极具优势，教师可以系统、科学地传授知识，使知识更具有逻辑性，教学更具实效性，它是一种省时的经济的教学模式。研究性学习是建立在讲授式的基础上的，绝不能因提倡研究性学习就抛弃讲授教学模式，在教学中应科学处理好两者的关系。

研究性学习意见篇3

关键词：研究性学习；创新能力；自我效能感；合作精神

中图分类号：G423文献标志码：A

文章编号：1002―0845(2006)11―0028―02

研究性学习是通过问题解决的方法发展问题解决能力的一种学习形态，是在教师的指导下，学生从学习生活和社会生活中选择和确定研究课题，运用类似科学研究的方式主动获取知识、应用知识、解决问题。这种学习方式的特征是：(1)开放式问题：这里的问题没有单一的答案或所谓的标准答案，解决者可以以不同的观点与不同的角度来解析问题，发现多元的复杂的原理。(2)真实性情境。这是研究性学习的生命线?这种学习方式不再是单一的、理论化的书本知识，而是向学生呈现人类群体的生活经验，并把它们纳入到学生“生活世界”中加以组织，使文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”。(3)渐进式解决。师生以渐进式的步骤共同介入问题解决，问题解决的过程大体囊括了问题设定、问题探究、问题的解决与表达三个阶段。(4)发展性评价这是一种尊重个别差异、基于学生实际发展为基础的、沣重学生个性化反映的评价方式。

可见，研究性学习把培养学生发现问题、研究问题、解决问题的能力摆在十分突出的位置，把学生置于一种动态、开放、多元的学习环境中，给学生更多的获取知识的方法和渠道，让他们在自主、合作和探究式的学习中获得新的体验，这必将有效地促进学生学习方式的根本变革。

显然，研究性学习既是一种超越了传统的课堂、传统的学科、传统的评价制度，牵涉自然、社会、文化及人类自身的崭新课程，又是一种基于学习资源的开放式学习，它可以为学生开拓具有丰富资源的环境。这就意味着学生学习的时空必将从课堂延伸到课外，学生的学习范围扩大，学生的主体地位会得到充分体现，积极性、主动性和创造性也会被充分调动起来。因此，研究性学习对创新教育的实施是一个新的切入点，教育工作者尤其是工作在教学第一线的教师应充分利用这一切入点，最大限度地培养和挖掘学生的内在潜能，使其综合素质在学习中不断提高。

一、培养问题意识，诱发学生的发散思维能力

学起于思，思源于疑。朱熹曾说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”爱因斯坦也说过，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。研究性学习的载体与核心就是“问题”，学习活动是围绕“问题”展开的。因此，在研究性学习中，提出并确定研究的问题应该是学生感兴趣并通过自己的努力可以解决的问题，尤其是和他们的日常生活相接近或自己感兴趣的问题。这些问题贴近他们的生活，从而能激发学生探究和创造的欲望。而学生不断提出问题、解决问题，主要是靠学生自己解决，从而可以培养其敏锐的观察力和发现问题的能力，问题意识也会逐渐增强。

确实，在研究性学习过程中，教师并不是简单地把问题交给学生，而是尽力提供一个信息平台，很多问题要求学乍自己去发现，让学生在实践、观察、思考中，从寻常现象中发现不寻常之处，从看似已经解决的问题中找出隐蔽未现之谜。鼓励学生提出有研究价值和值得思考的问题成为教师的首要目标。如学习“帝国主义瓜分中国狂潮”的内容时，在教师的启发引导下，有学生就发现并大胆提出这样的问题：(1)帝国主义的资本输出与我们今天的引进外资有什么不同?(2)美国的“门户开放”政策与我国今天的对外开放、加入世界贸易组织有什么本质区别?对于学生敢于发散思维和大胆提问，教师首先予以肯定和鼓励，然后指导学生投入对问题的积极探讨之中，以诱导学生通过对自身认知活动的认识和调节，并采取有效的认知策略，学会创造性地运用自身潜能，使智力和思维方式主动建构，能动地展现自己的思维风格。这样做，不仅能培养学生的分析判断能力，而且有利于学生创新素质的极大发挥和促进。

二、增强自我效能感，培养学生的自信心

自我效能感就是人们对自己能否完成某项特定任务或应付某种情景的自我判断，即对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。它是由心理学家班杜拉在1977年提出的。一般来讲，自我效能感越强的人，其坚持性和自信心就会越高；自我效能感低的人会把困难扩大及将自我能力缩小。大量的研究发现，在学习能力差不多的情况下，自我效能感强的学生，对完成学业任务有充分信心，取得的成绩会更好。

那么，研究性学习是否有利于自我效能感的增强呢?我们来看看研究性学习的过程：

学生是在一定的情境中发现问题、选择问题、设计方案的，通过主体的探索研究求得问题的解决。所以，体验和了解科学的探索是“研究性学习”的基本特征。注重过程而不足注重结果又是“研究性学习”的一个重要的价值取向。由此可见，它是一种全新的学习活动，每一个学生都站在同一起点上，每一个学生都有成功的机会。传统意义上的教学已发生r极大改变，学习已完全成为学生自主的选择，尤其是评价方式的改变，不再是仅仅注重结果性评价，而是更注重过程性评价。教师可以针对学生对新鲜事物充满好奇，但容易情绪化的特点，通过过程性评价，让学生在“感受成功”的氛围中成长，这样，学生的自信心会不断地得到培养，自我效能感也得到增强。如学习“盘庚迁殷”内容时，教师先运用多媒体软件展示了商朝屡次迁都的情况，诱导学生发现问题，在学生产生“商朝人为什么迁都”这一疑问后，教师要求学生查阅资料，找出商朝迁都尽可能多的原因，以训练学生的发散思维能力。经过启发，学生提出了许多关于原因的假说。如：迁都是由于贵族内部的政治斗争；迁都是为了躲避水灾；由于贵族生活太奢侈，迁都是为了节俭……当然，为了保护学生难能可贵的探究精神，教师要及时对提出问题和敢于发表观点的学生给以肯定和鼓励，使学生不断地体验到自己的见解被重视的喜悦和成就感，从而激发起学生主动要求进步与提高的内在动机和愿望。接着，教师又让学生讨论哪一种或哪几种说法的可能性比较大，指导学生积极主动地寻找证据，验证自己的假说。

这样的教学过程，既使学生体验了“通过观察发现问题一对问题进行假设性解释一搜集有关资料进行探索研究一获得研究结果”的科学探索过程，又使学生在这样的学习中产生了自信心和成就感。正如教育家苏霍姆林斯基所说：“学生带着一种高涨的情绪从事学习和思考，对面前的真理感到惊奇和震惊，学生在学习中会意识和感觉到自己智慧和意志的伟大，从而产生骄傲。”同时，教师还要注意培养学生的坚强性，在困难和挫折面前不退缩，培养他们勇于面对困难的勇气，把大量的学习过程作为一种体验，这些心理体验是自我效能感增强的基石。随着自我效能感的增强，不仅能使学生的成就感和自尊心逐步内化，而且学生创新的

潜能也得以激活，从而使学生的情感、态度和人格发生正向变化，学生的知识深度、技能技巧、创造能力、价值态度也获得自我提升。

三、培养合作精神，增强学生的交流学习能力

美国女科学家朱克曼做过统计，诺贝尔奖金设立的第一个26年，合作研究获奖人数仅占4l％；第二个26年里占79％；而时至今日，已极少有人孤军奋战、独享其誉了。美国的“阿波罗登月计划”，耗资250亿美元，直接参与的科学家及工作人员竟达42万之众。可见，“合作”已成为科学研究的一种基本形式。“学会学习，学会共处”已被视为现代教育的基本理念之一。

“培养学生的社会责任感，使学生学会与人交际、与人合作，增强团队合作意识”正是研究性学习的一个重要目标。“研究性学习”学习方式的开放性使学生走出课堂、走出学校，他们要查阅资料、上网搜索、动手实验；还要到工厂、社区、家庭进行调查、访谈。这样，学生交往的范围扩大了，交往对象的类型也发生了变化。可见，小组合作是研究性学习的活动方式。无论是研究课题的确定、研究方案的制订、研究途径与手段的选择以及研究结果的呈现方式，都需要由小组成员共同讨论决定。只有小组成员积极合作，充分发挥各自的特长，相互取长补短，才能完成学习任务。当然，在小组合作过程中，难免会出现不同的意见，如何说服别人、接纳别人的观点、表达自己的意见等都需要交往技巧。课题的效果很大程度上也依赖于合作效果。因此，不但信息交流要保持畅通，互交互学，而且在情感交流、心理沟通方面也应是流畅的，人际交流呈现多维互动状态。学生在合作中必须学会相互沟通、相互激励、彼此信任，才能共同提高，达到吸纳彼此长处而形成有效的团队合力，从而带动整个团队和促进个人素质的提高。这其实是一个更广阔的学习情境，对于学生来说，既培养了与别人协作共事的能力，又提供了展现个人才智和学习发展自我的机会。可见，研究性学习中的合作探究不仅锻炼了学生的合作精神与社会交往能力，而且还在无形中为自己提供一个和谐的氛围，既有利于促进良好个性的形成与发展，又使学生的聪明才智得以开发、情感得到培养。

四、提高教师素质，构建学生的发展空间

研究性学习意见篇4

【关键词】研究性学习小组合作德育课程

1小组合作学习

“小组合作学习”于1970年兴起于美国，1980年起在世界范围取得实质性进展，1990年起在我国部分地区和学校进行了实验研究。小组合作学习是指学生在小组中从事学习活动，并以他们在小组的表现为依据获得奖励和认可的课堂教学技术。研究性学习中的小组合作从形式到内容都是对“作为课堂教学技术”的小组合作的突破和拓展。

2研究性学习课程中小组合作学习的意义

小组合作让学生获得从事科学研究的体验和技能，有利于研究性学习的认知、情感和技能目标的均衡达成。有利于全体学生主动参与研究性学习，开发每一位学生的创造潜能，提高教学效率。有利于培养学生社会合作精神与人际交往能力，学生的主体地位更为突出。

3如何组织研究性学习课程中小组合作学习

3.1小组的组成

小组的组成应由教师与学生共同商讨决定，要考虑学生的成绩、性格、性别、交际能力等。同时，要引导学生学会与不同的人相处，尤其要关心那些交际能力弱、学习成绩不理想的同学，争取组内同学共同进步，要求组内每一个成员做到全身心投入和全程参与。每个小组的人数应适当。各小组确定一名组长，组长可以由组员轮流担任。课题开题之前，在大量呈现选题的相关材料之后，组织学生进行选题意向的统计；根据学生的选题意向和研究兴趣，在限制小组人数规模的基础上（为防止出现推诿扯皮，无所事事的倾向，小组人数一般不超过6人），按照性别比例搭配，组织学生成立课题研究小组，并推选出小组活动负责人。根据研究课题需要，可以走出课堂，走出校园，走向社会，时间安排上也有一定的灵括性。

小组合作学习贵在创设一种只有小组成功小组成员才能达到个人目标的情境，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组同伴实现目标。通过相互合作，小组成员共同达到课题研究的预期目标。

3.2小组活动的开展

根据课题研究的进度，依次组织学生进行开题报告、中期评价、结题展示、终期评价。在这些活动中，教师要做的工作是从总体上规划课题研究的时间，把握学小组合作学习进度；给课题小组的研究活动以方法上的指导和研究条件上的帮助，避免学生的小组合作学习偏离正确的方向；监督课题小组讨论，纠正可能出现的小组成员的不良行为，保证小组合作学习的有效性；采取有效措施，组织学生进行各种类型的展示活动，特别是要给与课题小组以适当的评价和注意展示过程中秩序的维持。

3.3小组合作学习成果的评价

学生的小组合作成果的评价在整个小组合作学习中是非常重要的环节，如果这一环节出现问题会极大地挫伤学生合作学习的积极性，也将增加以后开展类似活动的难度，所以应该慎重对待这个问题。

从评价的主体来说，可以分为几个层次：首先，小组成员的自评。在每次小组活动展示之前，小组内部成员都要对小组的活动成果进行自我评价，找出潜在的问题，进行自我完善。其次，小组之间进行互评。在这个过程中，教师要和学生一起讨论评价的维度和标准，制定评审表，选出评审组织和成员。接受评价的小组要虚心接受他人的意见和建议，进行评价的小组和人员要客观公正地进行评价，提出建设性的意见。最后，教师给出自己的评价意见，并汇总各个层面的评价意见，给出各个合作学习小组的最后成绩。在评价过程中，教师要给学生树立“成长比成绩重要”的观点，注意引导学生正确的对待评价结果，保护学生参与小组合作学习的积极性。

4合作学习应注意的问题

（1）进行小组合作学习需要有充分的理由。但常常会出现这样的现象：有些课堂尽管采用小组学习的组织形式，但所讨论的问题没有思考性、启发性和探索性，学生不加思考就能回答；有的所提的问题虽有思考性，但学生刚刚开始讨论还未进入状态，教师就宣布结束讨论；有的小组内分工不明确，使得小组讨论成为一种课堂教学的“摆设”。究其原因，主要是教师对采用小组学习策略准备不足，有很大的随意性和盲目性。组织小组合作学习并不是一件简单的事，它需要教师做大量的课前准备工作，包括对学生的学习特点、教学目标、教学环境和资源等的深入和细致的分析，把问题情景、自主学习、协作环境和学习效果的评价等方面进行系统的设计，只有这样小组学习才能真正发挥作用。

（2）小组合作学习应让更多的学生表现自己、体验成功。课堂教学中学生存在着差异，所以在学生开展小组合作学习的时候，教师应在组间巡视，关注照顾一部分学习有困难、不善发言的学生，多鼓励帮助他们，以提高他们的学习兴趣和表现自我的积极性。

（3）小组合作学习并不仅仅只是座位方式的变革。不少教师一提到小组合作学习，首先想到的是改变座位方式。问及原因却却不能给出充分的理由。正因如此，我们常常看到一些课，光有小组合作的形式，让几个人一组围座一起，但事实上并没有起到真正意义上的合作，既没有照顾到学生的个别差异，也未注意让小组学习中每个成员机会均等的参与。为了避免这一学习状况，我们就应该采取恰当合理的的小组合作方式。

（4）小组合作学习应在教师正确组织和引导下进行。要让小组合作学习发挥真正的作用，必须让教师发挥主导作用，认真做好课前准备。以下几方面进行：1）为什么这个环节要进行小组合作学习？2）如果要用什么时候进行？问题怎么提？大概需要多长时间？可能会出现哪些情况？教师该如何点拨、引导？3）如何把全班教学、小组教学、个人自学三种具体的教学形式结合起来，做到优势互补？4）学习中哪些内容适合进行班级集体教学、哪些内容适合小组合作学习、哪些内容适合个人自学？

5合作的方式和习惯需要长期培养

（1）让学生学会倾听，处理好踊跃发言与虚心听取的关系。（2）让学生学会思考，处理好独立思考与合作交流的关系。（3）要让所有的人积极参与，特别关注小组学习中保持沉默的学生。

研究性学习意见篇5

[关键词]全日制教育硕士专业学位实践能力培养模式

[中图分类号]G643[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2013）04-0103-05

[作者简介]段作章，江苏师范大学教科院院长、教授，（江苏徐州221116）

一、教育硕士专业学位研究生教育及其问题

2009年3月，全国专业学位教育指导委员会年度工作会议提出，要积极推进专业学位研究生教育，将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变，实现研究生教育在规模、质量、结构、效益等方面的协调、可持续发展。由此，全日制专业硕士这一新的培养目标开始进入人们的视野，我国研究生教育进入了一个新的改革探索阶段。

专业学位（professionaldegree），是相对于学术型学位（academicdegree）而言的学位类型，其目的是培养具有扎实理论基础、能适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。专业学位与学术型学位处于同一层次，培养目标各具特色，培养规格各有侧重。学术型学位按学科设立，以学术研究为导向，偏重理论研究与创新，旨在培养大学教师和科研机构的研究人员。而专业学位以专业实践为导向，重视实践和应用，旨在培养掌握某一专业领域坚实的理论基础和宽广的专业知识，具有较强的分析解决实际问题能力和良好职业素养的高层次应用型专门人才。就全日制专业硕士而言，除了与学术型硕士存有差异外，与以往要求的“具有三年以上工作经历的在职人员”方可攻读专业硕士学位也不同，它以应届本科生毕业生为主，学习方式是集中在校学习两年，同时授予专业硕士学位证书和研究生学历证书。

全日制教育硕士专业学位研究生教育的培养目标是“临床专家型”中小学教师，其素质特征表现为：具有良好的学识修养和扎实的专业基础，具有较强的教育实践能力，能胜任相关学科的教学工作；教育学、心理学理论基础厚实，具有较强的教育问题意识和教育研究能力；能在现代教育理论指导下合理运用所学理论和方法，熟练使用现代教育技术解决教育教学中的实际问题，创造性地开展教育教学工作；具有浓厚的中小学教育志趣和关爱学生的教育情怀，能以教育者的“慧眼”和“心智”引领学生全面而富有个性化地发展。他们是未来人民教师的预备队。在培养方式上，重视理论与实践相结合，要求从中小学聘任富有实践经验和指导能力的高级教师担任实践指导教师，实行双导师制；注重实践教学，要求在中小学建立稳定的教育实践基地，学生在学期间的实践教学时间不少于半年。我国硕士研究生教育实现以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主的转型，顺应国际潮流，是我国研究生教育改革发展的客观需要。全日制教育硕士专业学位研究生以其独有的教师职业定向性、实践取向性等特征，日益受到人们的重视。

从全日制教育硕士专业学位研究生教育的初步实践来看，尚存在着培育者思想认识不够到位、培养模式简单移植学术型研究生教育模式、实践教学难以落实、毕业生缺乏竞争优势等问题。其中，最为突出的问题是实践能力培养问题，具体表现在三个方面。

1.实践教学目的不明确

“临床专家型”的目标取向，决定了全日制教育硕士的教育教学实践比本科师范生的实践教学有着更高的目标要求。但从目前的教育实践来看，由于各培养院校对实践目的认识不到位或缺乏足够的实践导师等原因，普遍存在着将全日制教育硕士的实践教学等同于本科师范生实践教学的现象，组织形式相同，实践教学要求也大体一致，基本上是对本科师范生实践教学的简单重复。全日制教育硕士没有得到专门的、高水平的教师职业训练。

2.实践锻炼时间得不到保障

教育部规定的专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学要求很难得到贯彻落实。主要是迫于当前应试教育的压力，中小学普遍缺乏接受研究生教育见习、实习的热情，即使碍于情面勉强接受了，也根本不敢放手让研究生实习1个学期，更遑论1个学年。在实际操作中，优质学校（意味着有优秀教师）接受研究生实习，安排课堂教学实习的机会较少；而一般学校（意味着较少或没有优秀教师）比较乐于接受研究生实习，但基本是为实践而实践，缺少有效指导，研究生的教学能力难以获得有效提升。鉴于此，有些高校为了避免麻烦而采取“自找门路、分散实习”的办法。这种实习可能因缺少指导和管理而难以保证质量。有的高校甚至减少实践教学环节，这直接违背了全日制教育硕士学位设置的初衷。

3.实践能力得不到有效培养

具备深厚的学科专业理论知识和较高的学术水平，同时具备基础教育实践经验和实践技能的双师型教师，是教育硕士专业学位研究生对导师队伍的特殊要求。然而，现实中双师型素质的教师严重不足。高校的教育硕士导师大多由学术型研究生导师兼任，他们虽然具有深厚的专业理论知识和较高的学术造诣，但对基础教育改革发展现状和动态知之甚少，缺乏基础教育实践经验，指导教育硕士专业学位研究生常有不得要领、力不从心之感。而从教育实践基地聘任的指导教师，虽然具备丰富的实践经验和较强的教学实践能力，但能够将教育教学实践升华到一定理论和学术高度并加以认识分析的却又很少。由于实践指导教师的缺乏，出现了全日制教育硕士实践指导教师与本科师范生的实践指导教师处于同一层次和同一水平的现象，难以保障教育硕士更高目标、更高要求的教育教学实践质量。

二、“四习一体”实践能力培养模式构想

全日制教育硕士专业学位的“专业性”要求教育硕士在学期间必须保证从事不少于半年的实践教学。如何理解“实践教学”的内涵是能否贯彻落实实践教学的前提。如果把“实践教学”理解为到中小学“真刀实枪”地开展课堂教学，在目前学校和家长普遍看重分数的背景下，为期半年的实践教学确实难以安排落实：我们认为，实践教学和教育实习不可划等号，不能把实践教学简单看成是进入课堂教学实习这一单一形式。其实，除了教育实习外，实践教学还包括观察了解中小学教育教学活动规范和章法的教育见习，考察教育现状的调查研究，参与教育行动研究，以及深入中小学感受体验教师的教育生活等等。同时，在高校教师教育综合实训中心（基地）的微格教室、教学实验室进行的课堂教学模拟训练、班级实务管理模拟训练、教学设计与说课训练、优秀课例研究、优秀教师成长个案研究、班级管理案例分析等，都属于实践教学的形式，对于教育硕士研究生专业实践能力的培养均具有很强的可行性和实效性。

基于这样的理解，笔者提出“四习一体”教育硕士实践能力培养模式的初步构想。“四习”（共20周）是指见习、演习、实习、研习四种教育实践活动形式。“四习一体”旨在形成前后衔接、内在统合、逐次推进、螺旋式提升的实践能力训练机制。

1.见习（3周）

对于全日制教育硕士专业学位研究生来说，教育见习仍是十分必要的，因为他们在本科学习阶段的教育见习活动是比较薄弱的。而在考研期间，所在高校鉴于目前“考上研究生就算就业”的就业考核导向，通常对准备考研的学生开放绿灯，在教育实习方面网开一面，考研学生甚至可以不参加教育实习（教育实习和考研准备均为第七学期），因此许多研究生没有进行过教育实习。与在职教师攻读专业学位相比，全日制教育硕士研究生的最大差距就是缺乏实际从教经验，实践性知识严重不足，严重制约着他们对教师教育理论课程的理解和体验。通过见习，走进中小学参观了解学校基本情况，包括学校特色、中学生特点、规章制度、日常工作、教学改革现状等，感受教师职业生活，形成感性认识，无疑有助于他们理论联系实际地学习理解教育类理论课程。古人云：“百闻不如一见。”通过“见”，才能真正了解教师这一职业的崇高与伟大，了解中小学教育教学工作的特点以及中小学教学改革的现状等。见习的内容包括课堂教学、备课和实用教案编写、课后答疑和作业批改、班主任工作、第二课堂活动等等。见习要抓住课堂教学这一中心环节，培养学生热爱教师职业的初步感情，初步认识当今中学生的现状，熟悉中学教学和管理工作，了解中学教学改革及研究的现状。见习宜采用“集中见习与分散见习相结合”的方式，通过观摩“备课、说课、上课、评课、研课”等教育实践，丰富学生的教育实践经历与体验。

2.演习（3周）

演习是指在见习的基础上为教育实习而开展的备课、说课、上课、评课等模拟演练。演习训练的目标包括：通过演习，初步感知中小学教师教育教学工作的基本内容和教学常规要求；将教育教学理论知识运用于教育教学实践中，初步掌握教师必备的教学技能，为顺利开展教育实习打下良好基础；巩固、应用、验证教育教学理论，深入理解和把握教师教育教学理论知识。演习可以结合教育理论课程教学穿行，也可以相对集中一段时间进行。无论分散演习，还是集中演习，都需要教师精心设计演习方案，细化操作流程，加强点评指导，如此方可保证演习的效果。比如模拟上课实施流程设计，教师依据不同课型选择部分教学内容，选取部分学生在课堂中进行模拟上课；针对模拟上课情况，教师讲评，学生互评，特别指出优点以及改进意见；组内模拟上课，每位学生在小组内模拟上课，组内点评；优秀课例展示，每组推选一名学生在班级模拟上课，展示小组模拟上课成果。再如，评课演习设计。第一步为评课内容设计。可以播放优秀教师示范课光盘、或者任课教师自己录制的一线教师教学光盘，在班级集中进行评课；可以与模拟演练上课相结合，对学生的模拟上课活动进行评课；可以结合微格教学录像，师生针对教学内容或教学技能进行评课。第二步为评课标准设计。从教学的目标、内容、方法、过程、效果五个方面结合教学基本功进行总体评价和针对性评价，旨在引领研究生树立有效课堂教学的全面观和系统观。第三步为评课要求设计。每位学生提交2篇针对某一节课的评价报告，培养学生教学评价方面的反思意识和总结能力。

3.实习（10周）

实习是指研究生走进实习基地学校，在指导教师的引领下独立开展课堂教学、班队管理、教育调查等活动，经受实际历练，丰富实践知识，切身体验为师之甘苦，全面锻炼提升其综合素质。教育硕士研究生经过了校外见习和校内演习两个阶段的训练，已初步具备了教育实习的理论基础和前演性能力，但还缺乏教育实习的实战经历和实践能力。教育实习要着重强化教育教学和学生管理的实战性和实践性，能切实锻炼和提高实习生的教育教学和学生管理实践能力。在教育实习方式上，各高校先后尝试过分散实习、集中实习、委托实习、顶岗支教实习、全程浸入式实习等形式。从实习效果看，比较理想的还是“统一安排、集中实习”模式。其优势在于，集中实习通常实行双导师制，通过高校教师的理论指导和中小学教师的实践指导，可以实现教育实习效果的最大化；实习生有一种集体归属感，便于相互之间的合作教研、切磋、启发，有利于保证教育实习质量。

4.研习（4周）

研习是在实习之后为进一步巩固扩大实习成效，提高研究生对基础教育教学工作的理性认识而开展的课堂案例研究、教育调查研究、名师成长个案研究、教改范例研究等实践教学活动。“研习”活动的目标定位包括三个方面。一是知识目标。通过教育研习，从理论上反思总结教育实习中的得与失，并采取措施查漏补缺，形成以学科教学知识为主体的（包括教育心理知识以及相关学科知识）结构合理的专业知识；掌握课例研究的程序和方法论知识；学会并运用班主任工作经验总结的一般方法；掌握教育研究的常用方法和撰写教育调查研究报告的基本思路与技巧。二是能力目标。根据“经验+反思=成长”的理念，以课例研究为载体，提升从教能力；以班队管理经验反思为载体，提升班级管理能力；以教育现状调查为载体，提升教育研究能力。三是情感目标。从活生生的、亲身经历过的教育实习事例中总结和反思教师爱岗敬业的真谛，从中小学指导教师身上体验教师职业的幸福感，认识基础教育与国家发展的关系，提高师德水平，更新教书育人的理念和方法。

通过见习、演习、实习三个环节的实践学习，教育硕士研究生对于课堂教学、班级管理、教育现象与问题已经积累了比较丰富的感性认识，正渴望从理性认识的高度对自己的教育行动进行反思、研究、改进。研习活动的设置，恰好可以满足教育硕士研究生的“渴望”，对于研究生理性化地认识自身的初步教育实践，提升备课、上课、说课、评课的设计与实施能力，乃至将初步教育实践中积淀的缄默知识“显性化”，均具有重要意义和价值。

三、“四习一体”实践能力培养模式的理论依据

1.“四习一体”实践能力培养模式符合教育硕士专业能力的形成发展规律

教师教育实践表明，师范生专业思想和能力的形成，不是靠单纯的理论教学或短期“突击性”实践锻炼所能解决的，它需要一个反复的、系统而连贯的实践训练过程。从专业能力构成来看，教育硕士的专业能力既包括传统的“三字一话”基本技能，又包括备课、说课、上课、评课的教学能力和班级管理能力，还涵盖了教育研究能力、课程资源开发能力、合作共研能力、心理健康教育能力等。应该说，全日制教育硕士研究生在本科学习阶段已经或多或少地经历过实践教学训练，不同程度地具备了“三字一话”基本技能和课堂教学能力，但离“临床专家型”教师素质还相去甚远，仅靠低水平的一次性实习很难解决问题。“四习一体”实践能力培养模式贯彻“针对性训练”的理念，强化实践训练的理论性指导，符合前后衔接、逐次提升的实践能力形成机理，因而可以卓有成效地培养教育硕士的专业能力。

2.“四习一体”实践能力培养模式是符合教育伦理的明智选择

在目前的就业形势下，中小学校毕竟面临着追求升学率的巨大压力。这种压力不仅来自校际之间的竞争，而且来自家长和政府的评价。政府和学校担心因接受教育实习而影响教学质量，进而影响学校的社会声誉，甚至影响到学校的生存和发展；家长也不再满足于“有学上”，而是要求“上好学”，享受优质教育的愿望是前所未有的，他们不会“容忍”学校把孩子交给实习生“实习”半年。笔者将模拟教学实践纳入实践教学范畴，不仅丰富了实践教学形式，而且是考虑到实习中小学校的“可接受性”而作出的合乎教育伦理的现实选择。

3.“四习一体”实践能力培养模式符合教育部有关实践教学的要求

《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》（教研[2009]1号，下文简称《意见》）指出：“专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学，可采用集中实践与分段实践相结合的方式。”显而易见，教育部关于实践教学的要求是有弹性的，已经考虑到各类专业学位实践教学的特殊性，并不是硬性规定必须一次性安排半年实习。“四习一体”实践能力培养模式见习3周、演习3周、实习10周、研习4周，用20周的时间开展教育实践训练，是符合教育部规定的，也是比较适合国情的。

四、“四习一体”实践能力培养模式的支持系统

任何人才培养模式的改革与创新都是有条件的，必须从硬件到软件形成强有力的支持系统。没有这样一个支持系统，改革创新方案只能停留在理论设计层面，难以付诸实践。与本科师范生的实践教学模式相比，“四习一体”教育硕士研究生实践能力培养模式不仅把绝对时间延长了，而且要求更高了。尤其该模式中的演习和研习训练，是本科阶段较为薄弱甚至不曾开展的实践活动，对软硬件支持系统和教师的专业性高水平指导具有很高的依赖性。

1.建立健全教育硕士实践能力实训中心

为实现本科师范生的模拟教学训练，高师院校大都建有数量不等的微格教室。这类微格教室无论在硬件设施方面，还是软件配置上，都难以满足教育硕士专业学位研究生实践能力训练的要求。要想把“四习一体”中的演习、研习落实到实处，必须根据教育硕士实践能力训练的要求，建立健全教育硕士实践能力实训中心（基地）。既要扩大实训场所、设施设备等硬件配置，更要加强软件建设，如微格教学案例库、说课训练案例库、评课训练案例库、优秀教师教学示范课、优秀班会案例库、班队主题活动案例库、教育硕士说课训练指导录像以及教育硕士教育见习、演习、实习、研习录像等实践活动相关资料的基本课程资源。既包括文本资源，也包括电子资源；既包括教学团队精心打造的教学资源，也包括教育硕士实践活动动态生成的学习资源。

2.造就一支双师型导师队伍

根据《意见》要求，教育硕士研究生要实行校内外双导师制，“以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作”。如前文所述，目前高校以“指导为主”的教育硕士导师大多由学术型研究生导师兼任，他们虽然不乏指导的热情和较高的学术水平，但缺乏基础教育实践经验和实践技能，指导教育硕士专业学位研究生不得要领，尤其在指导教育硕士研究生的演习和研习训练时，难以高屋建瓴，切中要害。因此，为适应教育硕士研究生实践教学的需要，急需打造培养一支“双师型”导师队伍。从导师队伍建设角度来说，遴选教育硕士研究生导师标准要从严要求，不仅考量相关专业的学术研究水准，而且要有基础教育教学研究论文，最好具有基础教育实践经验。作为教育硕士导师队伍的主力军，学科教学论教师更要关注、研究基础教育，每隔几年，要走进中小学执教一段时间，以便及时了解、把握基础教育改革发展的现状和动态，更加卓有成效地指导教育硕士研究生的实践训练。

研究性学习意见篇6

研究性学习的开设，要求教师从知识的权威者到学生课题研究的参与者；从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者、指导者；从仅仅关注教科书到同时关注本学科知识与实践的联系、本学科的前沿知识、本学科与相关学科的联系及懂得科研；从单纯的知识传授到关心学生的终身发展，等等。教师的角色和以往不同，要求发生较大的变化。概括起来，教师在研究性学习中将成为：

一、学生学习的参与者

教师以平等的身份主动参与学生的课题研究，是其工作的前提条件。作为参与者，教师的任务就是经常深入学生课题组的活动，了解学生的需求，倾听学生的需求，拉近教师和学生的距离，让学生认可教师为他们中的一员，愿意没有拘束地一起交谈和讨论，大胆地发表自己的意见。教师对课题的参与中，师生间如果能有一些和谐融洽的关系，教师就可以随时掌握学生的问题，有的放矢地进行指导。同时也正是在参与中，教师可以从中学到很多新东西，在参与中学习，在学习中指导。

二、学生学习的指导者

教师首先是学生学习的指导者，但这里的指导与以往学科教学中的指导有很大不同。以往指导主要是找出学生问题所在，然后通过解惑、解难，最后把学生引导到教师心目中早已有的标准答案上来。但研究性学习中，学生研究的课题各不相同，教师对学生课题最后得到的答案事先并不很明确，因此所谓的“标准答案”事实上已不复存在，将学生引导到早已有的标准答案上的指导路径也已经失灵。那么在研究性学习中，教师指导什么呢？归结起来，大约为：研究思路的指导，研究方法的指导和信息资料来源的指导。

这种指导要求教师一方面能抓住学生思想的火花，输送氧气，让它能燃烧起来；另一方面则是运用老师的知识积淀、经验和智慧，给学生一些点拨和启发，即所谓的“点到为止”，将思考和想象的空间留给学生。

三、学生学习的组织者和促进者

研究性学习中学生的活动是分散的、自主管理的。由于学生自控能力的差异会导致各组活动的管理组织和活动质量有较大的不同，由于各组工作侧重点的不同而会出现不同的困难、问题，在小组研究中学生还会发生各种意见分歧和情绪波动，等等，这就需要教师在指导学生的同时，还要做好学生学习的组织协调工作。具体来说，如创设轻松和谐的活动环境，及时组织课题组之间的汇报和交流，一旦发现课题组活动质量有问题要找学生谈话，教育学生相互尊重和相互欣赏，帮助学生克服困难，树立信心，保持旺盛的求知欲和持之以恒的积极性等。

四、学生学习的合作者

研究性学习的出现，使教师已不能单独地驾驭对学生在知识、方法、技术方面的所有指导工作，因此教师要保持其竞争力，就必须与自己的同事合作工作。当教师以指导小组一员的身份参与对学生的指导工作时，需要他能够既展示自己的才华，又虚心地学习其他老师的优点和长处，学会欣赏其他老师和与其通力合作。传统的教师关系往往是文人相亲，鸡犬之声相闻，老死不相往来，自视清高甚至嫉妒等。而我们课题组的老师一直渴求合作，乐于合作。我们经常在一起备课，商讨实施过程中碰到的一系列问题，研究下一步工作，真正理解了“团结就是力量”的真谛，感受到了文人相亲、愉快合作产生的魅力。主动积极参加教师指导小组的工作，是研究性学习中教师的主要活动形式之一，它有助于教师提高自己的备课质量，也促进了不同学科之间的交流与协调。积极参加这样的活动，是教师职业责任心和学术胸怀的体现，反映了教师的开放意识、联系社会实际的愿望和办事的能力。