建构主义学习理论的启示(收集3篇)
建构主义学习理论的启示范文篇1
论文摘要：本文在简述建构主义学习理论的基础上，结合我国高校公共英语教学的实际．讨论了建构主义对大学英语教学的若干启示。
一、引言
以学生为中心的教学原则强调学生的积极性、主动性；把教师看做课堂教学活动的组织者，指导者：讲究师生问的互动：注重培养学生的自主学习能力；强调学习任务从教师向学生的转移。这是与传统的以教师为中心的教学方式最根本的区别．体现了以学生为中心的教学理念。
我国的大学英语教学也经历了一个从以教师为中心向以学生为中心的转变过程，然而外语学习与教学中并没有把师生互动落到实处，以交际法为先锋的教学原则在我国外语教学中并未达到应有的期望效果(钟书能．2004)，这说明外语学习是一个极为复杂的过程。至今还不存在一种公知公认的行之有效的教学方法。
近年来，随着教学法研究的不断深入与心理学家对人类学习过程认知规律的认识不断提高，以信息加工理论为基础的认知学习理论逐渐受到了人们的重视，而作为认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论正是国内外学者们的努力取得的重要理论成果。由于现代教育技术的飞速发展，建构主义学习理论正在蓬勃兴起。学习并吸收建构主义学习理论的成果并付诸实践对推进我国大学英语教学改革，提高教学效果必将产生积极的促进作用。
二、建构主义学习理论
建构主义学习理论源自瑞士心理学家皮亚杰(Piaget1966)在研究儿童认知发展的基础上提出的认知结构说。该学说认为。儿童在与周围环境的相互作用中逐步建立起关于外部世界的知识体系，从而使自身的认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用通过两个基本过程，即“同化”与“顺应”。同化过程是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应过程是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构在数量上的扩充．顺应则是认知结构在性质上的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的“平衡”(指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程)：当儿童能用现有“图式”(个体对世界的知觉理解和思考的方式)去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态：而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高、螺旋上升。
在皮亚杰认知结构学说的基础上．建构主义学习理论逐步形成为一套较为完整的理论体系。建构主义学习理论的主要内容可以概括为：以学生为中心．强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心．强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧所在．由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持。这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来．从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
三、建构主义学习理论对我国大学英语教学的启示
1．树立以学生为中心的教学理念
任何一项改革总是要从观念的转变开始，观念的更新为进行改革开辟道路并提供思想动力。我国的大学英语教师工作都很努力，但很多仍习惯于传统的以教师为中心的教学模式．课堂上自己唱独角戏。这种教师一言堂的现象必须改变。外语是学会的．而不是教会的．如果学生缺乏强烈的求知欲望和学习兴趣，教师即使再努力效果也未必佳，这一观点目前在我国的大学英语教学界已是共识。大学英语教师应该转变观念，树立以学生为中心的教学理念。建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，强调学习者的认知主体作用。学生在学习过程中应当用探索、发现的方法去建构知识的意义．在建构意义的过程中主动去搜集并分析有关的信息和资料。学生要把当前所学内容尽量和以往所学内容联系起来．并对这种联系加以认真的思考。大学生在进人大学之前一般都已学习过6年的英语，具有一定的英语知识。而大学英语中相当一部分词汇和语法规则都是中学英语中学习过的。教师应当鼓励学生发挥个体的主动性．把大学英语学习和以前所学知识联系起来，认真思考。学生应当在学习中分辨出哪些内容是以往学习过的，哪些是新的，哪些是在以往知识的基础上拓展出来的。
2．创造理想的英语学习环境
建构主义认为．学习环境是指学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为。教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。这是与以学生为中心的理念相一致的。大学英语教师应当努力为学生创造理想的学习环境(而非教学环境)，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如书籍、教师所发讲义、影音资料、CAI与多媒体课件以及Intearct上的信息等)来达到自己的学习目标。在学习过程中学生不仅能得到教师的指导与帮助．而且学生之间也可以相互交流与协作。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。教师要在学生的学习过程中加以引导，引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解：要启发诱导学生自己去发现规律、总结规律．自己去纠正和补充错误的或片面的理解。
3．积极利用各种信息资源
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构．在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料．为学生开列的阅读书籍．为学生提供的英语学习网站等)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。信息是现代社会的一大支柱。信息技术是学习的工具。计算机多媒体技术可以提供生动有趣、丰富多彩的文字、图像、声音和影像等多种媒体的组合，可以使学习者的五官得到充分的刺激，最大限度地调动学习者的主动参与意识。但是，如何获取信息资源，应从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是学生主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。比如有些学生希望上网学习．却不知道有哪些相关的英语学习网站：有些学生面对浩瀚的英语学习材料却不知道如何挑选适合自己学习情况的。这都需要教师加以指导帮助。人类社会已经发展到了信息时代，在当前技术条件下运用多媒体进行英语课堂教学是一个趋势，特别是在中国目前大学英语教师短缺，师生比例严重失调。大班上课的情况下．提倡利用多媒体进行教学更具有实际意义。教师在有能力为学生提供帮助和指导学生积极利用各种信息资源之前自己必须首先学习这些先进的学习和教育技术。
4．把完成意义建构(而非完成教学目标)作为学习过程的最终目的
建构主义把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导．总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心。都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。这告诉我们在大学英语教学中的最终目标就是让学生完成对当前所学知识的意义建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。其中有些是教学目标要求必须“掌握”的内容，有些则是教学目标只要求了解的内容。因此，应该在进行教学目标分析的基础上。选出当前所学知识中的基本词汇、基本语法规则、基本阅读理解思路和基本口头及书面交际过程作为意义建构的对象。这里并不把一学期讲授了多少语言点，或讲完了多少篇课文作为学生学习过程的最终目的。
建构主义学习理论的启示范文篇2
中图分类号：G424文献标识码：A
EnlightenmentofConstructivismTheorytoUniversities'EnglishTeaching
YANGYongping
(ForeignLanguageDepartment,ChinaTraditionalMedicalSchoolofHubei,Wuhan,Hubei430065)
AbstractTheconstructivistlearningtheoryemphasizeslearners'activeconstructionofthemeaningofknowledgethatislearnt.Thelanguageitselfisasocialconstruction;languagelearningistoconstructpersonalknowledge.Therefore,theconstructivistlearningtheoryhasspecialguidingsignificancetocollegeEnglishteaching.
Keywordsconstructivism;teaching;English;learning
1建构主义学习理论的主要观点
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。自20世纪90年代以来，该理论日益成为各级各类学校深化教学改革的指导思想。它认为，人的认识不是由外部世界的刺激直接给予的，而是外界刺激与认识本体内部心理过程（态度、需要、兴趣、爱好及原有认知结构）相互作用的结果。①学习是获取知识的过程。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。②因此，学习取决于学习者建构所学知识的意义的能力，而学习者建构相关知识的意义有赖于其原有的认知图式，即学习者已有的认知结构。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。它将学习者看作是认知的主体与知识意义的主动建构者，因此，它认为教学应该是以学习者为中心的。它强调“情境”对学习者的知识意义建构具有重要作用，认为学习需要在一定的情境（即社会文化背景）中进行，学习情境的创设有利于学习者对所学知识的意义进行自我建构。同时，它强调协作和会话对学习者的知识意义建构的关键作用，认为协作发生在学习过程的始终，而会话是协作过程中不可缺少的环节。通过协作与会话，学习者的思维成果为整个学习群体所共享，最终整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。因此，我们就可以将建构主义学习理论概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”③
2建构主义学习理论对大学英语教学的启示
众所周知，语言是人类在长期的历史发展过程中为了社会交往的实际需要逐渐形成的，并随着社会的发展而不断变化，从而不断地适应人类社会交往的内在需要。因而，语言体系是客观存在于交际集体中，全社会公认的、约定俗成的。④从这种意义上讲，语言本身就是一种社会建构，是人们社会互动的产物。建构主义学习理论认为，学习者是知识意义建构的主体，学习是学习者依靠自身的认知图式去建构新知识的意义，因而学习语言就是学习者建构个人语言知识的过程，即获得语言能力与言语能力的过程。由于学习者不断地接触语言材料，语言学习就成了不断建构的过程。⑤因此，语言本身的建构特征决定了语言学习是学习者不断建构语言知识（即习得语言能力与言语能力）的过程。基于此，笔者认为建构主义学习理论对大学英语教学具有特殊的指导意义。
2.1重新定位师生关系，建构以学生为中心的课堂
建构主义学习理论提倡以学生为中心的学习，认为学习需要充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神；教师对学生的知识意义建构只是起着指导、帮助和促进的作用。可见，在建构主义学习环境下，教学应该以学生为中心来组织。因此，大学英语教学应是教师指导下的以学生为中心的教学。大学英语教学的一个基本事实是作为教学对象的大学生，都是受过相当的教育，有较强的思维能力，具备一定英语基础的成年人。因此，大学英语教学的首要任务是充分调动学生对英语学习的积极性与主动性，使学生成为课堂教学的参与者与推动者，而不是仅仅由教师在课堂上“灌输”有关的目的语知识，将语言教学视为单纯的知识学习。同时，大学英语教学还应重视学生自主学习能力的培养，使学生相对独立地解决学习中遇到的各种语言问题，从而使语言课堂延伸至学生的课下时间，并使语言学习的任务逐渐由教师转移给学生，进而学生的学习主体性才能真正落实。只有这样，语言能力与言语能力的获得才具有可持续性，即达到使学生获得终身学习目的语语言能力的最终目的。
2.2创设语言学习情境，帮助学生建构知识的意义
建构主义学习理论认为，学是与一定的情境（即社会文化背景）相联系的，学习情境的创设有利于学习者对所学知识的内容进行意义建构。在实际情境下进行学习，学习者可以利用自己原有认知结构中的有关经验去同化或顺应当前所学习的新知识，从而有利于学习者达到对新知识进行意义建构的最终目的。因此，建构主义学习理论强调在教学中创设真实情境的重要性，并将创设情境视为意义建构的前提和教学设计的重要内容。所以，大学英语教师应在课堂英语教学中应尽可能地创设与教学主题相关的语言情境，使学生在语言情境中学习思考，从而唤起学生的情感体验，培养学生的英语语言交际能力。在实际教学中，依据各个单元的教学主题，教师可以在创设语言情境的基础上安排学生进行角色扮演（role-playing），进行小组讨论和辩论（discussionanddebateamongtheteam）等，从而使学生有机会在实际语言情境中学会应用语言并达到语言交际的目的。同时随着计算机多媒体技术在大学课堂上的广泛应用，教师还可以利用计算机多媒体技术为学生提供真实或模拟的语言情境，提高学生对英语学习的兴趣和积极性，并促进语言知识与语言能力的习得。
2.3重视协作学习与会话，营造轻松活泼的课堂氛围
建构主义学习理论认为，学习者只有与周围环境（即教师、同学、教材、媒体等）相互作用才能完成对所学知识的意义的建构。在建构主义学习环境中，学生需要相互协作，建立起学习群体，在教师的组织和引导下，一起讨论和交流，进行协商和辩论，从而整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。因此，知识意义建构过程的核心在于师生之间、学生之间的互动与协作。因而，大学英语教师在教学中要充分利用课堂中的动态因素，搭建协作平台，使师生、学生之间相互交流、相互协作，营造出轻松愉快、生动活泼、合作竞争的教学环境，从而共同完成对所学知识意义的建构。如前文所述，语言本身就是一种社会建构，是人们社会互动的产物；学习语言就是学习者建构个人语言知识的过程，即获得语言能力与言语能力的过程。因此，语言学习的建构性即交互性特征也决定了大学英语教学必须改变以往只重视语言知识传授的模式，而应着重培养学生的语言交际与应用能力。因此，在建构主义学习理论指导下，大学英语教学应在创造语言情境的基础上更加重视课堂中师生、生生之间的互动与协作，从而达到既培养学生的语言能力也培养学生言语能力的教学目的。
2.4尊重学生个体差异，加强个性化的学习与指导
建构主义学习理论重视学习者的主体作用，同时认为不同的知识经验背景会使学习者有不同的意义建构结果，即不同的学习者会对相同的认知对象有不同的理解，存在个体差异。所以，教师应尊重学习者的个体差异与个性特点，因材施教，进行个别指导。同时，关注并尊重学习者个体原有知识背景的差异也是有效地进行教学的基本前提。因此，在建构主义学习环境中，教师应在教学设计中充分考虑学生不同的知识基础和学习需求，并在针对所有学生一般性的课堂教学基础上依据每个学生的具体状况加强个别辅导。因而，在大学英语教学中，教师应针对每个学生的个体差异加强个性化的学习与指导，从而使每个学生都能完成对所学知识的意义建构，达到预期教学目标。在笔者的教学过程中，笔者发现相当一部分学生的英语阅读理解能力很强，而英语口语表达与听力理解能力却很薄弱，究其原因往往在于，这些学生或者认为他们的英语学习目的只是应付考试，或者觉得英语口语与听力能力对他们没有实际的用处，或者认为目前的教学课堂没有为他们创造使用英语的有效环境。所以，在实际教学中，笔者针对这部分学生不同的学习动机采取了不同的教学策略。从教学反馈来看，收到了一定的预期教学效果，即学生改变了原有的功利主义学习目标，并积极参与到课堂教学活动中。
2.5重视学习环境建设，支持学生自主学习与探索
建构主义学习理论认为，学习者是知识意义建构的主体，学习取决于学习者依靠自身认知图式去建构所学新知识的意义的能力，即自主学习的能力。自主学习是学生在教师指导下通过多种方式和途径进行能动的、有选择的学习活动。⑥教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》也明确提出：“实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。”⑦因此，在大学英语教学中，教师应鼓励学生根据自己的实际情况和认知图式，进行独立自主的发现式、探索式学习，培养他们自主学习的意识与行为，并为学生的终身学习奠定基础。众所周知，大学英语是非英语专业的一门语言课，由于课时有限，要达到预期的教学目标，必须使学生有机会更多地接触语言材料，并给学生提供更多的语言练习的机会。因此，仅仅依靠课堂有限的时间是不可能达到预期教学目标的，学生必须在教师指导下阅读更多的语言材料，同时积极参与各种语言实践活动，才能最终获得语言能力和言语能力。
注释
①⑦周忠新,王艳文.建构主义理论指导下的大学英语教学[J].中美英语教学,2005(10).
②③何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].教育研究,1999(5).
④王德春.语言学概论[M].外语教育出版社,1997.
建构主义学习理论的启示范文篇3
关键词：建构主义学习理论；多媒体网络环境；大学英语自主学习
多媒体计算机和基于网络通讯技术提供的学习环境与建构主义的学习环境有惊人的吻合之处。首先，现代教育技术能为学生对知识的意义建构提供一个真实的可操作的情景；其次，现代教育技术能为学生对知识的意义建构提供切实可行的协作和会话；另外，基于Internet的网络环境为超越时空的学习创造了良好的条件；最后，建构主义教学设计促成学生知识的意义建构，这是建构主义学习的最终目的。网络技术将人类数千年历史的积淀置于显示器上，丰富的信息有利于学生探索和整合知识，不断完成自己对知识的意义建构。
外语自主学习的研究可追溯到上世纪80年代。自1981年HenriHolec出版《自主性与外语学习》一书以来，国内外很多学者以及处在教学第一线的外语教师们(如Hill1994；Nunan1995&1997；Lee1998；Gardner&Miller1999；顾日国1999；Benson2001；华维芬2001；魏玉燕2002；王笃勤2002；肖飞2002：何莲珍2003：惠亚玲2003)纷纷著书撰文探讨“语言/外语自主学习”，如外语自主学习的理论基础，如何培养学习者的语言自主学习能力等。然而，探讨多媒体网络环境下的大学英语自主学习的文献不是很多。本文拟在他们研究的基础上，从建构主义学习理论角度探讨多媒体网络环境下的大学英语自主学习。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论是近年来在西方国家兴起的一种新的学习理论，是认知学习理论的一个重要分支。它是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克等人的早期建构主义思想的不断发展，认为个体的认知发展与学习过程密切相关，同时伴随着对认知心理学的批判和发展。在多媒体与网络技术高度发展的今天，建构主义学习理论已经成为大学英语教学改革的主要理论基础。
1、对学习性质与学习活动本质的理解
作为一种新型的学习理论，建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程(张萍等，2005:111)。学习者知识的获得和技能的形成，不是通过教师的讲授得到的，而是学习者以原有的知识经验和技能为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料(如网上的信息资源、多媒体课件、音像资料、文字材料等)，通过意义建构的方式而获得的。建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。它强调“情境”对意义建构的作用，认为学是与一定的情境相联系的。
2、对学习者的理解
学习的质量是意义建构能力的函数，而不是学习者重视教师思维过程能力的函数(庞维国，2004:159)。建构主义提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习，认为学生是认知的主体，是信息的加工者、组织者、创造者，是知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。它认为应把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
3、对教师的理解
建构主义学习理论在强调学习者认知的主体作用的同时，仍然重视教师的指导作用。它认为教师是学生知识意义建构的组织者、指导者、帮助者、协作者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在教学中，教师的主要任务是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成强烈的学习动机，创设符合教学内容的情境，提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展合作学习。学习者是在教师指导下，把当前所学内容与自己已有的知识经验联系起来，使自己成为知识的主动建构者。
二、多媒体网络环境下英语自主学习的特点和存在的问题
以信息技术为支撑的大学英语网络自主学习是指语言学习者自行利用多媒体和网络技术，主动运用和调控自己的元认知、动机和行为进行网络英语课程的学习。它改变了传统课堂教学的局限性，体现出开放性、交互性、自主性等特点，使语言学习的各个方面出现变化，主要表现为：
(1)学习对象的变化：英语网络教育技术所提供的丰富多样的课程学习资源可以实现学习者从语言知识点的学习向语言社会学、语言文化学、跨文化交际等综合要求发展。
(2)学习心理过程的变化：由网络虚拟交互的特点所决定的相对独立的学习环境让语言学习者免除了面对团体产生的直接外界压力和社会性监督，课堂教学的现场紧张感得以缓解。
(3)学习方式的变化：网络的自主化学习模式要求学生积极、主动地管理自己的学习活动，网络的互动性可以使其英语学习由平面向立体、线形思维向形象思维互动转换，学习方法更加多元化。
(4)学习动机的变化：由多媒体和网络教学兴趣引起的学习动机将取代被动、功利的课本学习特点，使学习者动机的“主动性”更强，目标更明确。
(5)学习环境和场所的变化：多媒体和网络教学的实施使学习者能够自定学习时间和地点，学习空间得以延伸，学习环境和场所变得生动多样。
尽管多媒体和网络环境下的英语自主学习有着许多传统课堂教学所不具备的优势。然而，在这种现象的背后，有许多值得我们冷静思考的问题。这主要表现在：教师、学生的思想认识不够充分，角色不到位；学生自主学习能力较差，学习效率低，没有取得应有的学习效果。
三、建构主义学习理论对多媒体网络环境下大学英语自主学习的思考
新的学习理论必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论的同时，也逐步形成了与之相适应的新一代教学理念、教学模式和教学方法。建构主义学习理论为多媒体网络环境下的大学英语自主学习的模式、师生角色定位以及如何增强学生的语言自主学习能力提供了坚实的理论基础。
1、构建“基于建构主义学习理论的大学英语自主学习模式”
建构主义语言学认为，语言存在于言语之中，言语就是在特定的语境中为完成交际任务对语言的使用，包括言语活动过程及其产生的话语。这样，通过多媒体技术和网络技术可以创设生动、直观、形象、接近实际的教学情景，可以有效地激发联想，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义。自主学习中多媒体和
网络学习环境的情景创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利的条件。大学英语自主学习就是借助多媒体计算机技术和网络技术的特性与功能充分体现建构主义学习理论的指导意义的。
意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。自主学习中，多媒体和网络技术由于能提供交互式学习环境和图文声并茂的多重感官综合刺激，并调动了学生已有的知识，提供基于问题的学习，在自主学习过程中直接让学生参与解决问题，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和语言知识，这样对学生关于所学语言知识的意义建构是非常有利的。
2、师生角色的重新定位
在建构主义学习理论指导下，外语教师和学生的角色发生了转变。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生建构知识的积极组织者、引导者、指导者、帮助者、评估者和促进者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。同时，外语教师应由传统的课程教材执行者转变为课程学习者和教学研究者；利用现代信息技术，设计出一套“以学生为中心”的自主学习方案，组织学生实施好该方案，真正做到既传授一般的语言知识与技能，又培养学生的语言综合应用能力和自主学习能力。
学生不再是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而是自主学习活动的积极参与者，是信息的加工者、组织者、创造者，是知识的主动建构者。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。
3、实施语言学习策略培训，增强学生自主学习能力
学习策略培训是一个内涵丰富、多层次的复杂系统，指教师系统地教授、引导学生理解、掌握学习策略，帮助学生形成使用学习策略进行学习的习惯，促进学生自主学习能力发展的教学活动。网络环境下的自主学习并不意味着教师主体地位的退出，教师应对学习方法和策略欠佳的学生进行“教育干预”，整合策略培训与语言教学内容，实施语言学习策略培训。在学习策略的培训过程中应注意纠正策略学习的错误观念，激发策略学习欲望，从管理策略入手，注重策略培训的系统性。结合O'Malley&Chamot(1994)，Oxford(1990)等人的策略培训模式，网络环境下语言自主学习的策略培训可按以下步骤进行。
(1)学习策略缺失诊断。可利用E-mail借助Oxford的语言学习策略使用情况诊断表(sILL)对学生进行问卷调查，了解其学习策略使用情况，进行需求分析。
