建构主义学习理论要素(收集3篇)
建构主义学习理论要素范文篇1
论文摘要：建构主义学习理论的发展对大学英语教学产生了深刻的影响，决定了大学英语教学改革将以语言应用技能和学习策略的培养为发展方向。这从客观上要求对大学英语教师进行素质重构，包括依托学科内容调整知识结构、利用信息技术提升教学技能、提高沟通能力实现角色转变等。素质重构的重要保障是长效、全面、立体的培训机制，根本途径则在于培育教师的自我发展意识和合作意识。
教师素质对教学效果有着决定性的影响。作为语言类科目，英语课程的性质决定了大学英语教师应具备的基本素质，即良好的品德修养、过硬的语言素养、多元的知识结构、娴熟的教学技能。但是，随着语言学习理论的发展及其带来的教学理论的变革，大学英语课程从教学环境到教学平台、从教学理念到教学实践，都在发生深刻的变化。这些变化不可避免地对大学英语教师的素质结构提出了新的要求，赋予了新的内涵。鉴于此，本文针对大学英语教学的发展趋势，对大学英语教师素质重构的切入点和实现途径进行了探讨。
一、语言学习理论的发展
从以客观主义哲学为基础的行为主义，到以认知理论为基础的建构主义，语言学习理论的发展可谓是颠覆性的。行为主义认为：语言是一种习惯，语言学习就是通过机械性语言操练等强化方式建立刺激与反应之间的联结，学习者被看作语言知识的灌输对象。与此相对，建构主义认为，学习不是知识由外到内的简单传递，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构的方式获得。从语言教学的角度看，建构主义提倡教师指导下的、以学习者为中心的学习，强调学习者的互动和协作关系以及学习者的能动性和参与性；学生被看作信息加工的主体，是意义的主动建构者，而非外部刺激的被动接受者；教师不是知识的传授者与灌输者，而是意义建构的帮助者和促进者。
二、大学英语教师素质重构的内容和目标
语言学习理论不仅影响着人们对学习行为的认识，而且指导着具体的语言教学和语言学习实践。建构主义与素质教育的理念相吻合，是大学英语教学改革的理论支撑。作为教学改革的纲领性文件，《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）在教学目标的转变、教学内容的调整以及教学模式的变革等方面为大学英语教学改革指明了方向。以下将结合建构主义的具体理论和大学英语教学改革的具体要求探讨大学英语教师素质重构的切入点。
1.知识结构的调整：以学科内容为依托
大学英语教学改革的基本目标之一是帮助学生转变“为语言而学语言”的观念，变“学习英语”为“用英语学习”。《课程要求》针对课程设置指出：各高校应根据实际情况设计各自的大学英语课程体系，“将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，形成一个完整的大学英语课程体系。”此外，随着中小学阶段基础英语教学的不断加强，大学英语课程对基础英语教学内容的重复现象愈加严重。要从根本上改变由此导致的大学英语学习中普遍存在的懈怠状态，需从大学英语课程的重新定位着手。
刘润清先生指出：“将来的英语教学是越来越多地与某一个方面的专业知识或某一个学科结合起来”。[1]从国内外的教学实践来看，以学科内容为依托的语言教学（Content-BasedInstruction）已成为大学英语教学改革日渐清晰的趋势。国内很多高水平大学都在致力于全英语课程的建设，仅以复旦大学为例，2009学年第二学期开设的全英语课程达101门。依托式语言教学同时传授学科知识和语言技能，语言教学紧密结合学科知识开展，学生学习的重点在于借助目标语获取学科知识信息，并在学习过程中提高目标语的应用能力。
建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，其中“意义建构”是整个学习过程的最终目标。依托式教学提供了有意义的情境和理想的意义建构环境，让学生在特定的语言环境中进行发现式和探索式学习，从而使学习成为一种自然的行为活动。国内外许多依托式教学案例都已证明，学生在习得真实的有意义的学科知识过程中，更易获得高水平的语言能力。
无论是建构主义学习理论的内在要求，还是大学英语教学改革的发展趋势，都在传递一个明确的信息：大学英语教师除了自身的英语专业知识与能力外，还应根据所在院校的特点及自身的兴趣与专长，熟悉某一专业或学科的学术英语，并对该专业或学科的基础知识有大致的了解，以实现教学重心从基础英语向EAP（EnglishforAcademicPurposes）/ESP（EnglishforSpecialPurposes）的转移。以某一学科的学术英语为依托进行知识结构的调整和完善，应是大学英语教师素质重构的首要任务。
2.教师角色的转变：关注学生心理和情感
建构主义认为，知识建构的主体是学生，教师、任务和环境构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起着极为重要的作用。在语言课堂中，教师不仅提供任务促进学习者之间的言语互动，还要用恰当的语言实现引导、启发、反馈等各种功能，以帮助学生更好地完成学习任务。因此，在以学生为中心的课堂教学中，教师仍居主导地位，发挥组织、指导、控制、评估、提升、心理支持等作用。[2]简言之，教师扮演着中介者的角色。在Feuerstein等提出的12种中介特征中，很多都指向学习者的心理和情感因素，如胜任感、相信积极的结果、个性和归属感。[3]
从知识的传授者到教学活动的中介者，这一角色的转变要求教师将注意力更多地投向学生，而不是教材。建构主义学习理论对学习者主动性及互动协作关系的强调，从客观上要求教师为学生创造归属感，鼓励自尊心，培养创造性和自我评价的能力，并帮助他们建立强烈的个人价值意识。然而，相关的调查研究表明，英语教师的中介角色意识与角色行为之间还存在差距。为了更好地发挥中介者的作用，教师应关注学生的心理和情感需求，并努力提高自身的语言和沟通技巧。
3.教学技能的提升：充分利用信息技术
大学英语教学改革致力于建立新的教学模式。《课程要求》明确指出：“应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习的方向发展。”反映到教改实践上，各高校都在积极建设基于计算机和网络的自主学习体系。这与建构主义学习理论所主张的探索性和发现性学习是相契合的。知识要通过学习者主动的构建活动来实现，而任务和环境则是意义建构的基本因素。Hiebert等提出以问题解决为基础来改革教学和课程：学习者通过合作和讨论来分析问题、搜集资料、直至解决问题。[4]为了帮助学生进行探索性学习，教师需要充分利用计算机和网络，以更好地为学习者提供任务、促进合作、进行启发、予以反馈。因此，良好的信息技术素养是大学英语教师素质重构的一项重要内容。
将信息技术有效地整合于课程教学，意味着教师不仅能够通过资源获取、课件制作等手段将课堂变成一个既能利用网络环境随时调用各种不同载体的信息资源，同时又能将自身融入其中的多媒体示教型课堂。更重要的是，教师应能够充分利用或建立学科网站、教学平台和BBS、博客等交流平台，通过多媒体网络环境展现所需的各种教学素材，组织学生通过计算机创设情境，进行会话交流、协商讨论、解答疑问，创建课堂以外的协作学习模式。
三、大学英语教师素质重构的有效途径
配合大学英语教学改革的客观要求，实现教师的素质重构，必然需要教师自身的不懈努力。但是，由于大学英语教师队伍庞大、职业起点较低、教学任务繁重，仅靠教师的自身努力是远远不够的，还需要外部环境的保障与推动。
1.建立长效、全面、立体的培训机制，是大学英语教师素质重构的重要保障
近年来，高校在支持和推进大学英语教学改革方面做了大量工作，但是如果没有教师培训工作的配合，则硬件、软件及课件方面的大量投入将是巨大的浪费。考虑到英语教学转型的特点及大学英语教师学历层次偏低、教学任务繁重的实际状况，建立长效、全面、立体的培训机制将是促进英语教师素质重构的重中之重。
就培训形式而言，首先应加强以学校为单位、以本校需求和教学方针为指导的校本培训。校本培训作为教师继续教育的重要形式，紧密结合教学实际，针对性强、覆盖面广，可根据教学和教师的发展要求，确定和调整培训内容，灵活、高效、经济，可克服大学英语教师教学任务繁重、经费短缺等诸多限制。在校本培训的基础上，配合校内与校外、短期与长期、定期与不定期、国内与国外相结合的多样化培训模式，鼓励教师进行访学、参加学术会议和专业培训课程。培训的重点应是帮助教师更新专业知识、完善知识结构、掌握现代教育技术、更新教育思想和理念，以达到提升教学能力的最终目的。
2.培育自我发展意识和合作意识，是大学英语教师素质重构的根本途径
多层次、全方位的培训是教师素质重构的有力保障，教师的自我发展则是素质重构的内在动力。面对教学理念和教学手段的巨大变革，大学英语教师需及早认识到更新学科知识、掌握新的教学思想、教学方法和教育技术的必要性，以适应教学目标和学生需求的不断变化。只有具有自主发展意识的教师才能主动地、有意识地寻找学习机会，通过各种途径提高自身的综合素质。因此，培育教师的自我发展意识、帮助教师树立终身学习的观念、引导教师进行自我发展设计和职业规划是大学英语教师素质重构的根本途径。
语言学习理论的转变及大学英语教学改革的趋势与特点，使得合作意识在语言教学中的地位愈加突显。培养教师的合作意识成为提高英语教师素质的一个重要抓手。为掌握新的教学思想和教育技术，教师应加入科研团队，与同事、同行进行合作交流。需要强调的是，教师的教学合作还应包括跨学科合作，如与其他学科教师就学科知识与教学方法进行交流，以完善自己的知识结构。此外，建构主义以学生为中心的主动性、情境性学习理论，需要教师树立与学生的合作意识。在新的教学模式下，教学效果与学生在学习过程中的配合程度直接相关，所以教师需要将传统的师生关系调整为以教师为主导的合作关系。
目前，大学英语教学正处于变革时期，对大学英语教师提出了许多新的要求。广大教师迫切需要调整自身的素质结构，提升自己的综合素质。但我们也应意识到大学英语教师的素质重构是一个艰巨的系统工程，既需要广大教师的积极参与和不懈努力，也需要学校和有关部门的大力引导和支持，以使大学英语教师的整体素质和教学水平有实质性提高。
参考文献：
[1]刘润清.21世纪的英语教学——记英国的一项调查[J].外语教学与研究，1996，(2)．
[2]杨华堂.英语教师的中介作用调查[J].外语界，2006，(2).
建构主义学习理论要素范文篇2
【关键词】建构主义意义建构化学教学
在新课程背景下，课堂教学过程要以学生主动构建为核心，倡导学生用“主动、探究、主动构建合作”的方式学习。在课堂教学实践中教师要利用情境、协作、对话、意义建构等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神,使学生能有效地实现对所学知识的意义建构，这样就必须让学生根据学习生活和社会生活的经验确定学习内容，把现代信息技术作为课堂教学的认知工具、研究工具和展示工具，创设有利于学生自主探究、培养创新精神和实践能力的学习方式。
一、建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律,即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成,以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。因此,在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论,并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
二、建构主义学习理论指导下的化学教学改革的启示
化学教学具有三大特殊性：以观察和实验为基础；以形成化学概念和掌握知识结构为中心；以化学教学紧密联系实际为原则。这就要求教师充分发挥学生学习的自主性,引导学生主动发现问题,主动收集、分析有关信息和资料,主动构建化学概念和化学规律,这正是建构主义学习理论的核心。因此,我认为建构主义学习理论从一个角度揭示了学习的本质和规律，它对当前的化学教学来说，提供了一定的理论指导。
1、重视创设良好的学习情境，激活学生的原有认知结构
对于化学这门学科,其内容有严谨结构,化学的现象和规律源于生活,应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境,包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料,以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。要创设与既定目标相符合的学习情境,首先要选择适当的素材,然后设计恰当的呈现方式。教师在化学教学活动中应注意通过生动具体的事实或问题来呈现学习情境。其中包括日常生活中与所学内容有关的物品、现象、事件和经验,与化学有关的社会热点问题,工农业生产问题以及能体现化学与社会、经济、人类文明发展有关的事实和材料,还有重要的化学史实、发明发现的故事等；通过化学实验可以创设许多真实、生动、直观而又富于启发性的学习情境,使学生通过动手、动脑的有机结合获得全面的发展；同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境,如果再与仿真技术相结合,则能产生身临其境的逼真效果。例如：《元素周期表》的教学,为创设理解元素周期律的教学环境,首先提出思考题:如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。教学中让学生自己动手实验,从同周期元素和同主族元素两方向进行研究。让学生观察实验现象,做好记录。引导学生边观察,边思考,边发现问题,解决问题,并根据实验记录加以分析、归纳和总结,如有条件还可以运用多媒体作动态演示,帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。
2、知识点与学生认知结构中的结点产生关联
（1）相似的关系。新的化学知识在学生的认知结构中有对应的相似概念，就便于学生获取。如学生头脑里已建立起偏铝酸的概念，再进一步教学偏硅酸、偏磷酸时，学生就易于掌握。
（2）相反的关系。新的化学知识恰好与学生已有认知结构中某一概念意义完全相反时，容易被学生掌握。如学生树立化合反应的概念后，分解反应的概念就很容易树立。
（3）相联的关系。新的化学知识与学生已有认知结构中某一结点相联系，就易于学生理解。如学生头脑里有了物质在氧气中燃烧的知识后，再进一步教学氧化反应及氧化还原反应等有关知识，学生就容易掌握。同时，不仅要使化学的知识点进入学生的认知结构中，而且要使之成为其中的一个结点而被储存。如学生在学完硫及其氧化物之后，头脑里便形成一个SSO2SO3的认知结构，这时再教硫酸，则新知识首先与SO3发生联系，SO3＋H2OH2SO4，随后硫酸进入“结构”中，便得到SSO2SO3H2SO4，这样就被储存下来。
3、沟通知识点，发展知识链，扩大知识网
知识点建立得再牢固，如果不注意去沟通它们之间的联系，这些知识仍然是死知识。如学生在分别学完了N2、NH3、NO、NO2、HNO3之后，就要注重它们之间的联系。即：N2NH3NONO2HNO3。这样，才可以使学生学会制备硝酸乃至硝酸铵的化学原理，以便为将来参加实际工作打下理论基础。
在教学中往往容易较重视知识点之间的联系，忽视知识链之间的联系，这种情况应该引起注意，因为，后者的综合程度高、难度大，应用性强更应该多下些功夫。这个需要借助“概念图”的方法，当学生头脑里建立起某一门专业知识网点后，还必须引导他们去同相关学科联系，去同实际应用联系，这样才能形成完整的知识体系，才能使知识发挥作用，解决问题。
总之,建构主义学习理论对教育教学实践具有一定的指导意义,它不仅促使教师去反省过去那种只注重知识传授的传统教学方式,同时也使学生不再只是盲目地接受现成的知识,更能培养他们的创新精神和解决问题的能力,使学习者以自己的方式建构对于客观事物的理解,通过合作交流,在共享集体思维成果的基础上最终完成对所学知识意义的完整建构。
参考文献
［1］单中惠．外国教育思想史［M］．北京：高等教育出版社2000.
［2］人民教育出版社化学室．全日制普通高中教科书化学［M］．北京：人民教育出版社，2003.
建构主义学习理论要素范文篇3
关键词:建构主义建构主义教学观大学英语教学
进人21世纪，高等教育向着现代化、国际化、综合化的方向发展。作为高等教育的一个有机组成部分，大学英语教学改革正如火如茶地进行着，多媒体和网络技术被广泛应用到教学实践中，为在大学英语教学中应用建构主义的学习理论提供了广阔的空间。本文在分析建构主义学习理论的基础上，结合课堂教学中的实例，探讨建构主义学习设计的六大基本要素在大学英语教学中的应用。
一、建构主义理论
上世纪90年代中后期传人我国的建构主义(constructiv-ism)最早是由瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰(JeanPiaget)提出来的。皮亚杰从认识的发生和发展这一角度，对儿童心理进行了系统的研究。他指出，认知个体的认知结构是通过同化(assimilation)和顺应(accommodation)两个基本过程的适应，并在平衡一不平衡一新的平衡的循环中得到不断丰富、提高和发展。在皮亚杰的理论基础上，许多心理学家和教育学家从各种不同的角度，丰富和发展了建构主义的理论。维果茨基(Vygotsky)强调社会文化决定人的思维活动，提出了“边缘发展区”(thezoneofproximaldevelo}nent)这一重要概念皮亚杰和维果茨基的理论从三个方面为建构主义奠定了理论基础:人的认知能力是发展变化的;思维的形成是经验的，与社会文化有着密切的联系:g卜部世界不仅可以认识，也可以建构[[3]。布鲁纳(Brunet)提出教学要以“学习者为中心”(learner一centred)，倡导“发现学习”(discoverylearning)，即学生在教师的指导下去发现知识，教师只充当促进者(facilitator)或引路人(guider)的角色C41。奥苏泊尔(Ausubel)提出“有意义的学习”(meaninglearning)的理论，认为影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识，教师应该根据学生已有的知识进行教学。维特洛克(Wittrock)提出学习的生成过程模式。乔纳生(Jonassen)等提出非结构性的经验背景[Cpl。所有这些为建构主义教学理论的逐步完善奠定了基础。
建构主义教学观认为，学习者以自身已有的知识和经验为基础来建构和认识客观世界，因此，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构知识的过程。在课堂上，学习者不再是被动的信息接受者，相反，他要在主动改造和重组原有经验的基础上建构新信息的意义。而且知识和意义也不简单是由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新的知识和经验反复的、双向作用的统一过程而建构成的。学习过程不再是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧经验之间的双向作用的过程。建构主义教学观提倡“教师指导下的，以学生为中心的学习”，它突出了意义建构中学习的主体性。也就是说，在建构主义的学习环境下，学生和教师的角色和作用与传统教学相比发生了很大变化。学生不再是受到外界刺激的被动接受者，而是知识意义的主动建构者;教师也不再是传统教学模式下的课堂主宰者、知识传授者、知识灌输者，而是促进学生主动建构知识意义的组织者、指导者和帮助者。
建构主义教学观的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和主动构建。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境的四大要素。“情境”是学习者进行学习活动的社会文化背景。学习者在真实的情境下，借助社会的交互作用和获得的学习资源，可积极有效地建构知识。“协作”是在学习过程中，学习者利用已有的经验，在特定的情境下，以特殊的方式建构知识。它包括学习者与教师，学习者与学习者，学习者，教师与网络等的协作。“会话”是在协作过程中，学习者与教师、学习者与学习者、学习者，教师与网络等的交流，它使得每个学习者的成果为整个学习群体所共享，并实现“意义建构”—整个学习过程的最终目标。也就是说，教师“利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。
显然，建构主义教学观更加重视培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力，发挥学生的自全胜、能动性和创造性。
二、建构主义学习设计六要素及其
在大学英语课堂教学中的应用在对建构主义理论进行较为系统的研究后，GeorgeW.Gagnon,Jr和MichelleCollay总结出建构主义学习设计(Con-structivistLearningDesign)的六大基本要素。它们分别是情境(Situation)、分组(Groupings)、桥梁(Bridge)、提l’ed(Questions)、展示(Exhibit)和反思(Reflections。下面，我们结合课堂教学中的实例，探讨建构主义学习设计六要素在大学英语课堂教学中的应用。
(一)情境(Situation)
