单元教学设计的概念(6篇)

单元教学设计的概念篇1

关键词：小学科学；理性思维；动手实验

一、依托新课标理念和标准，整体把握本单元的核心概念和分解概念

一提到“教学”，我们首先会想到教学内容、学生、课程标准三个密不可分的方面。其中“课程标准”是重中之重，它是我们教师进行教学的准绳，任何时候都不能偏离它。正基于此，我们在教学时必须依照课标，必须把握和厘清每个单元的核心概念和分解概念以及它们之间的联系，从而确定好教学重难点，帮助学生建构正确的科学概念。例如，在《我们的地球》单元中，通过课标“内容标准”的具体要求，我确定了本单元的核心概念是：地球以及围绕地球形成的独特圈层构造，包括大气圈、生物圈、水圈和岩石圈，提供了人类和其他生物赖以生存的自然环境；人类活动必须注意保护自然环境。本单元的分解概念是：地球是一个球体；地球的外壳是一层固体的硬壳，称为地壳；地壳至今还在缓慢地运动；在缓慢运动的地壳中，能量积累到一定程度时，会发生地震、火山爆发。这样在科学概念建构的教学中，教师会从整体把握好单元的训练重点和难点，有的放矢地实施“基于概念建构的教学设计”，就不会偏离既定的目标和大方向。

二、关注学生的前概念，帮助学生建立起已有概念与科学概念之间的联系

所谓前概念就是学生根据自己的经验观察和理解对某一科学概念的认识。由于学生的前概念没有机会表露或隐藏起来往往会导致教学有效性降低。因此，学生在建构新的科学概念之前，教师就必须了解学生的已有概念，看一看它们已经形成了哪些与科学概念相悖或不尽一致的观念，为促进学生形成正确的科学概念牵线搭桥，建立起新旧概念之间的联系，为学生的后续学习和发展打下良好的基础。例如，在本单元第一课《地球的形状》的教学中，学生对地球形状的认识只局限于“地球是圆的”的错误认识。这也恰恰就是学生的已有概念（前概念），因为学生的学习和认识只关注到地球是一个平面图形，作为成年人也或多或少存在这样的认识误区，所以我根据学生已有的这个错误概念，运用了一个直观实物教具―――地球仪，就架起了学生形成正确科学概念―――地球是球体的桥梁，教学实效性显而易见。

三、设计有结构的活动，承载本单元的科学概念

学生科学概念的建构是借助科学探究活动来实现的，因此科学探究活动更需要“科学概念”这一目标的指引。所以要想使科学探究更有效，我们就必须把握好从“有结构的材料”到“有结构的活动”转变，设计好富有意义和结构的活动，让这些“有意义的活动”承载着更有说服力的“科学概念”。曾宝俊老师认为：材料意味著教师的指导性思维。但我认为，教师更应该把这些有结构的材料进行合理的安排和重组，形成一个个有结构的活动整体，简约又可控，层次分明，又具有一定的逻辑性，这样的活动就会成为学生探究科学概念的载体，学生的科学概念建构就会水到渠成。例如，在本单元第五课《地表的变迁》的教学中，为了让学生更好地感受到地球表面外部的变化力量―――风化作用，形成风化作用的科学概念，本课涉及的“加热小石块和水流的搬沙作用”两个实验分组活动就十分重要和有意义。在做“加热小石块”的实验中，我给学生选择了学校附近山上采集来的页岩，而且这些“页岩”又自然留有层状感，所以这种有结构的岩石在加热和冷却的过程中，实验效果十分明显。这种结构的石头（页岩）自然而然就成为一种有结构活动的重要组成部分，承载着学生建构“风化”这一科学概念的丰富内涵。

四、激发学生的理性思维，提升学生的抽象概括能力

单元教学设计的概念篇2

关键词：预习单；有效预习；课堂教学

一、传统预习模式

传统预习的执行，往往是教师在一节课时的结束，随意布置让学生预习下一课时的知识点。笔者近日从网上浏览时发现传统预习模式以下几项步骤：翻、划、做、想、练。

1、翻。根据教材中新的学习内容，翻以前学过的课本，复习与新教材中有重要联系的旧知识，初步了解两者之间的联系。比如说老师要教“中心对称图形时”，在讲课前一定要回想轴对称图形，如果回忆不起来，就要找来旧课本复习。

2、划。在预习新课时，对课本中出现的重要知识点以及一些看过书后仍不懂的东西作一些标志，比如“…”“”等；

3、做。学生在预习中要勤动手，对一些实验、图形、模型等要动手做一做，不仅培养了自己的动手能力，还检查了预习的效果。

4、想。在预习中要养成善于动脑的习惯。通过思考能针对预习的新知识，提出一些有思考性的问题，并积极和老师同学进行探讨；

5、练。对新课预习过后我们要能针对预习的新知识，选择一些与新知识内容关系密切、难度适宜、题型相近的习题进行练习，以检查预习的效果。

传统预习的方法有可取的先进精神，但预习工作放在课堂教学之外，学生对于没有量化标准的作业随意、应付的态度，导致预习达不到预期目的。个别学生未体会到预习对于其学习带来的帮助，不能领会预习的真正意义。

二、目标化预习模式

《数学课程标准》指出，让学生学习有价值的数学，让学生带着问题、带着自己的思想进入数学课堂对于学生的数学学习有着重要的作用。本文重点研究的方向从教师角度，渗透新课程理念的要求设计出能让学生量化达标预习的预习单。

由于初中数学的课型主要分为数学概念课，数学命题课，数学解题课与习题课，数学复习课、实践综合运用课等不同的课，不同课型的预习有不同的要求。为了能更好的为“轻负高质”课堂服务，深入对学生的学情和教材的分析。基于科学分析的基础上，最后丰富研究方式，采用实验法、个案法，分析法、研究法，实施的过程中结合问卷、听课、评课、案例分析、文献资料法进行研究，使研究工作深入、扎实地开展。下面就以其中的几种课型谈谈预习单的设计。

1、概念课的预习模式

概念课即让学生认识定律、性质、法则、公式等定义的完整认识，而定义是用简明而完整的语言揭示概念的内涵或外延，具体的做法是用原有的概念说明定义的新概念。这些定义的概念抓住了一类事物的本质特征，揭示的是一类事物的本质属性。这样的概念，是在对大量的探究材料的分析、综合、比较、分类中，使之从直观到表象、继而上升为理性的认识。如“有两条边相等的三角形叫等腰三角形”；“含有未知数的等式叫方程”等等。这样定义的概念，条件和结论十分明显，便于学生一下子抓住数学概念的本质。此类课如浙教版八年级下的《一元二次方程》，预习单的设计如下表一：

一、概念课预习单的设计

课题：《一元二次方程》组名：姓名：

预习目标：（1）、了解一元二次方程的定义。（2）、了解一元二次方程的一般形式，会辨别一元二次方程的各项的系数。（难点）先拿下的目标：A、我知道：的方程称为一元一次方程，其解法、步骤为B、猜想：一元二次方程应为C、一元二次方程一般形式是

让我们大显身手：1、我能辨：下列方程：（1）4x2=81；（4）15x2+1-152=0；（5）2x2+3x-1；（6）3x（x-1）=5（x+2）；哪些是一元二次方程（）

2、我能做：将方程（2）2（x2-1）=3y化为一般形式是，各项系数分别为

预习单中有明确的预习目标，并设定难度梯度不同的题型。对于预习单的使用则是通过阅读课本就能回答的基本概念，以及通过对概念的认识设定的辨析题。基本知识中有旧知和新知，基本考核通过之后又紧扣教学目标设定新知的外延拓展题目。寄希望学生在预习中生成错题，学生在自学过程中对于概念的理解会有偏差，这样在课堂的新知的探讨中学生能有目的、有对比的听课。从而加深对概念的认识，在头脑中构建新概念的认知。

2、空间平面图形课的预习模式

初中数学空间与图形课程内容主要包括，图形的认识、测量、图形与变换、图形与位置。

对于初三学生来说，他们的思维已经脱离形象、直观阶段，能进行抽象、复杂的思维能力，在这一学段，学生将感受平移、旋转、对称现象，学习描述物体相对位置的一些方法，进行简单的测量活动，对于已经建立初步的空间观念，已经初步认识了简单几何体和平面图形，图形变换和物体相对位置，这些是学生学习的基础。对于这一模块就以初三下《圆锥的侧面积》设计预习单如下表二：

二、空间平面图形预习单的设计

课题：《圆锥的侧面积》组名：姓名：

预习目标（1）、通过观察、操作了解圆锥的特征，知道圆锥的侧面、母线、圆锥的高、底面半径、侧面展开图等。

（2）、在实践活动中发展学生的思维能力以及空间观念，培养学生学习数学的兴趣。

A、先拿下的目标：动动手：作一扇形，将扇形两条半径重合，观察所得图形。

B、摸一摸：从触觉、视觉角度，感受你做出来的圆锥的特点。

C、说一说：圆锥的侧面、母线、圆锥的高、底面半径、侧面展开图等。

让我们大显身手：A、写一写：填写课本P74页的表格。

B、试一试：圆锥侧面积计算

本预习单设计根据《课程标准》的总要求，在教学中，应注重使学生通过观察、操作、推理等手段，逐步认识几何体形状、大小、位置关系及变换；应注重通过观察物体、认识方向、制作模型、设计图案等活动，发挥学生的空间观念。

改变学生被动接受知识的旧态，让预习为课堂教学服务的目的明确化，课堂教学目标下放学生的主动预习中，让学生在课前即明白自己在课堂中要获取哪些知识，使学生处于学习的主动地位。同时对教师提出更高的要求，教师必须从学生的预习开始备课，课堂的呈现不再是预设情景。课堂是活力的、多变的课堂，学生学会学习、乐意学习。教师是学习的组织者、引导者、合作者。并让课堂教学走向现代化，走向轻负高质！

参考文献：

单元教学设计的概念篇3

（多选）

1.

梳理教材需要教师针对以下哪些内容之间的关系进行整理（

）。

A.

学生学情

B.

课标

C.

教材

D.

教学资源

2.

教师的常态课容易出现的问题有（

）。

A．讲授半节课时间，然后让学生抄概念或结论。

B．备课过程中阅读课程标准，认真解读。

C．教学目标完全按照教参要求照搬。

D．教法单一，学生兴趣无法被调动。

3.

教师上课前心里必须要明确哪些内容（

）？

A．学什么

B.

怎么学

C.

是否学成

D.

教学过程中需要关注什么及心理感受

4.

教材梳理可以从以下哪些方面进行了解（

）？

A．了解教材的编写特色。

B．了解教材的框架。

C．了解教材编写整体思路、编写体例。

D．了解整册教材内容及课标中的位置。

5.

以下哪些属于教课版教材的编写特色（

）。

A．科学概念和科学探究协同发展。

B．教学活动符合学生年龄特点。

C．以科学家的工作过程启发学生学习。

D．围绕大概念进行教学。

E．以科学实践丰富科学探究过程。

6.

梳理教材需要注意的问题有（

）。

A．平时加强对科学理念的理解。

B．经常学习，把握准知识和探究的学习进阶。

C．加强探究学习的理论与实践的探索。

D．加强对教参的阅读学习，教学目标的设定要以教参为标准。

E．加强对科学课标和课标解读的学习。

F．了解学情，才能设计出适合小学生认知发展的教学设计。

二、思考。

教科版教材大单元设计对于学生形成科学概念有哪些作用？

三、研讨。

什么是物质？给物质下个科学定义。

（后附答案及建议。）

答案：

一、选择题。

1.ABCD

2.ACD

3.ABCD

4.ABCD

5.ABCDE

6.ABCEF

二、思考。

教师应该能够从以下几个方面阐述：大单元结构促使学生能够在较长的一段时间内达成对同一个概念的学习，将围绕同一核心概念的零散知识进行了整合，学生在学习过程中会自主地将这些科学概念建立起有意义的联系，体现出科学概念的连贯性和综合性。教材每个单元都是在围绕大概念进行教学，单元中每一节课也都处在很重要的位置，如：起始课调动兴趣、测查学生前认知；课与课之间层层递进，由简到繁；结尾课对前几节课知识进行总结提升等。整个单元的探究过程中，学生的认知得到了很好的发展，学生的思维能力得到了培养，更有助于学生形成科学观念。

单元教学设计的概念篇4

STC材料支持系统的组成

每个STC单元都配有13个工具箱，里面装有如下主要材料：

教=师指导用书

为教师提供了具备一定深度和细致的教学指导。包括材料管理和安全说明、材料清单、单元介绍、学生评价指导、教学实施策略、学生操作指导和活动用表等。在材料部分还详细指导了如何使用和处置涉及的化学物品、如何保护和处理所用到的生物活体等。STC教师用书在修订后增加了单元概念体系，完善了评估内容，利用表格强化了科学与数学的结合，并突出了对学生寻找证据、做科学笔记的指导。

科学材料及器材

每一个STC单元的工具箱都包含实验材料及一些基础的科学器材，以每个班30名学生即15个2人小组的需要为标准进行配备。除了上面提及的一些通用性材料需要自行调配以外，每个工具箱都能满足完整的教学需要。

STC各单元工具箱中的材料基本可分为“工具和印刷品材料”、“循环利用的材料”、

“消耗性材料”和“可替换材料”4类（“蝴蝶的生命周期”单元中还另设有第5类材料——“活体材料”）。其中，“工具和印刷品材料”包含有全套材料、更新材料包、升级工具包、教师用光盘、学生科学笔记本和儿童科学读本等；“可替换材料”则指根据本地区、本学校实际情况可以进行替换的一些材料，也包括对观察对象进行恰当的替换。

教师用视频资源

每个单元的工具箱还为教师配备了一张光盘，包括20分钟左右的视频资料。内容包括课程的介绍和各单元主要活动的操作及材料使用的指导

学生活动手册

学生活动手册为可重复使用的实验手册，一般包括思考、材料、自主探究、拓展4部分内容。手册用儿童化的语言进行叙述，并与教师指导用书中的诸环节相对应。这些信息与所附的学生阅读资料、操作指导、词汇表等一并为学生的探究活动提供了进行科学探究活动充足的信息。

学生科学读本

从3年级开始，每个单元都配备了与教师用书相配套的科学读本。学生科学读本充满趣味性的故事，让儿童通过日常生活的内容了解科学家在做什么以及为什么这样做，配备大量图片，让儿童了解和认识自然。为教师联系学生的科学活动进行拓展性学习、与其他领域课程进行整合学习提供了支持。

“漂浮与下沉”单元中从“历史上的沉和浮”、“漂浮和下沉在生活中的应用”、“自然界中的漂浮和下沉”3方面组织了17篇图文并茂的科学小故事，这些故事既可以课后阅读，也可以选取其中的部分文章在课堂上使用。这样，在帮助学生提高阅读理解能力的同时，既加强了对关键科学概念的理解，也介绍了相关的新思想，扩大和深化了学生对科学的理解。

STC课程材料支持系统的特色

基本管理模式——材料中心

课题研究期间，邀请的美国培训师进行单元培训时，他们所做的第一项工作总是用课程的工具箱提前在培训教室中设置好材料中心。材料中心一般都设置在教室的一侧或中间位置的一张桌子上，课上所需要的实验材料陈列在上面，依据学习进程安排学生到材料中心自行领取。美方专家强调准备材料是探究活动能否成功的关键要素。材料中心用来存放与分配课堂教学活动中需要的材料，能够对学生的实验操作进行调控，避免这些材料干扰学生的思考，营造手脑并重的探究情境，以确保每个单元能处于一个有秩序的学习进程之中。

材料系统对学生概念发展的支持

STC课程材料支持系统的科学设计为学生深入地学习一个独立的主题及与该主题有关的概念还做出很大贡献。

z设计专用材料，为概念构建创设情境

STC科学探究活动为学生提供了足够的材料。“足够”的意义不仅仅在于每个学生都有材料，更在于通过这些材料，会带给不同水平的学生不同层次的体验和经历。另外，这些材料蕴涵着比较丰富的意义，能满足学生探究的各种需要和对科学概念形成深刻的理解。例如：“运动与设计”单元，采用框架结构拼接模型，帮助学生搭建小车，从最基础的平板构造，逐渐升级到配备弹力动能、重力势能、风能等多种动力驱动系统的小车，有效地促进了学生对牛顿运动定律的理解。

配置结构性材料，使概念的发展更为连贯

概念教学是帮助学生从感性认识发展成理性认识的过程。教学时，提供给学生正面的本质属性的特征和反面的非本质属性的特征都有利于概念的构建。要让学生开展科学探究，教师必须为学生提供有研究价值的具有结构性的材料，为学生形成科学概念创造有利条件。在这方面，STC实验材料的选择一直都非常严谨，甚至对每一个细节都进行了认真的设计。例如，在“漂浮与下沉”单元提供的14种固体，无论从颜色、大小、形状、材质、磁性等方面都经过了严格的考量，每种材料都身兼某一方面的特质，在一定程度上，也是不能随意更改的。

这个单元的材料中还有3种大小不同的鱼漂、两组体积相同但重量不同的圆柱体，这些特殊设计的材料的属性非常有助于学生从个体特征中抽象出共同的特征。

材料系统对科学实践活动的支持

STC特色材料使科学实践活动的深入成为可能。课程材料中的“操作指南”可以帮助学生进行各种探究活动，这些具体、详尽的指导可以确保学生实践活动的科学性。类似图1所示操作指导材料在每个单元中都有呈现。此外STC的材料系统围绕一个主题提供丰富的研究材料选择也能充分加深学生的探究活动。

材料系统的儿童化、规范化，便于学生收集与整理证据

不积累有关事物的丰富事实，就不会全面认识事物。材料应该也能够吸引和适应特定年龄的孩子们，让他们通过适当的努力，开展适合他们的研究。通过观察收集证据，以口头的、文字的、图画的、简单的图表为他们所观察到的证据辩护。

科学家工作情境再现

“运动与设计”单元作为“技术与设计”领域的一个单元，在引领学生设计制作满足不同要求的小车，并对其运动情况进行进一步研究时，既关注了对“科学设计”的基本特征和方法的指导，体现了规范性，又充分考虑了对儿童的吸引力以及他们能够采取的方式。图2所示的就是在制图方面的一个指导，这也是科学家在进行技术设计时必须经历的过程。

与方法指导相呼应的是学生设计能力的指导。这一单元第5、14课分别提供了7种“挑战性设计卡片”，卡片呈现的活动内容，在满足教学要求的同时充满了童趣（图3）。

而在对小车进行运动测试，定量获取数据、制表时，又采用小粘贴做标识，便于小学生识别和做出准确判断，并懂得怎样分类、制表以及如何得出科学的结论。

基于科学图（表）处理证据

STC课程的24个单元中先后采用了维恩图、气泡图、线绘图、柱状图、坐标图等多种记录图表。这些图表的使用都是为了满足数据整理的某一需要而适时出现的，这有助于学生对图表的作用有更清晰、准确的认识。仅“漂浮和下沉”单元就出现了柱形图、坐标图等多种图表记录方式。

基于工具或模型检验证据

“漂浮和下沉”单元向学生介绍了一种测量重量的工具——弹簧秤。学生要使用这个工具对物体的重量进行近似测量，并帮助他们探究一个物体的重量与其所受浮力之间的关系。

此外，还安排了让学生用大回形针作为标准重量来校准弹簧秤的活动。事实证明，让学生自己校准弹簧秤是非常重要的。校准的过程会使学生更好地理解重量的概念与测量时表征重量单位之间的关系。虽然学生在用自己校准的弹簧秤进行测量时可能会有变化，但这些变化将促进学生对贯穿整个单元的测量进行比较和讨论。通过重新校准他们的刻度，学生将发现这个过程是达到更准确测量的一个途径。

对我们的启示

通过对STC课程材料支持系统的分析与研究，我们认为，从设计上来说最理想、最具时效的课程材料支持系统应该做到材料系统与课程教材同步建设，设计上必须是一个完整的支持系统，包含有实践操作材料、基础科学器材及教师用的光盘、学生科学笔记本和儿童科学读本的多元化教学工具箱是材料支持系统的最佳形式。我们以往那种参照教材的《配备目录》“照方抓药”的方法是不能满足材料支持系统的设计需求的。而且，单元工具箱对满足教学材料的需要具有事半功倍的作用，它减少了用于材料整理的时间，减轻了教师负担，进而有助于引领学生完成高效的科学实践活动。

单元教学设计的概念篇5

Abstract：Multi-intelligencetheoryisintroduced。Basicteachingmodesofhighschoolchemistryareputforward。Requirementsonusingthesemodesareexpounded。

Keywords：multipleintelligences；highschoolchemistry；teachingdesign

1、多元智能理论及其教学观

根据霍华德·加德纳的多元智能理论，每个人的智能是多元的，而且智能的表现也有差异。学生在化学学科的学习活动中包涵的智能主要有：

语言智能：主要指能否对化学概念、原理、符号、化学术语、实验仪器名称等进行正确而简捷的表述。

空间智能：主要指学生在认识原子结构、分子结构、晶体结构、有机分子结构等化学物质结构以及在化学实验中对仪器的组装、试剂的鉴别、混合物的分离、除杂等方面所表现出来的能力。

逻辑/数学智能：表现方式就是计算和逻辑推理，其核心是学生思维能力。

自然观察智能：化学学科中的自然观察智能不仅指观察实验并记录实验现象的能力，还包括对化学变化中能量变化的观察与感受，以及对抽象的原子晶体、离子晶体、分子晶体和金属晶体空间构型的观察与理解。

身体/运动智能：身体/运动智能在化学学习活动中的具体表现就是模仿能力。比如学生课堂上记笔记的过程首先就是一个模仿过程，其次才是思维过程。

音乐/节奏智能：化学学科中音乐/节奏智能的核心是指对声音的敏感力。例如在金属钠与水的反应中，一会发出”咝咝”的响声，一会发出爆鸣声，同时伴随着着火燃烧的现象。

人际关系智能：所谓人际关系智能是指能够有效地理解别人和与人交往的能力，这一智能的核心在于与他人之间的”理解与交往”，能够善于听取别人的意见。

自我认识智能：自我认识智能是指关于建构正确自我知觉的能力，其核心是留心、反思与重建。化学学科中的自我认识能力表现为：了解自己学习化学知识的方法，学习化学的状态，以及清楚地知道自己学习化学的潜能。[1]

从多元智能理论角度看，化学教学的目标，就是要通过化学基本概念、原理、元素化合物知识、化学实验等内容的教学，从根本上提高学生的化学学习能力，促进学生形成化学学科的科学素养。通过多元化的课堂教学方式，开发每个学生的潜能，促进每个学生的全面发展。多元智能理论所倡导的教学观是一种个性化的、因材施教的教学观。也就是说不论是何种课型，什么样的教学内容，都必须使学生在”知识与技能”，”过程与方法”，”情感态度与价值观”三方面得到统一和谐的发展。[2]

2、多元智能理论下的教学设计

在多元智能理论下，通常认为作为课的教学设计，都应符合下述设计模式：

设计体现学生多元智能发展的教学目标群；

对学生原有智能水平以及强项与预期学习目标差

距，设计能消除目标差的学习内容；

根据学习内容，设计符合教学规律的教与学双边活动的策略；

根据选定的教学策略，设计合适的方法和媒体；

预期反馈信息，设计相应采取的对策；

设计能体现本课学习目标”智能展示”评价。[3]

在此，笔者结合自己的教学实践，具体谈如何在高中化学教学中落实上述设计模式。

2.1元素化合物知识的教学设计

元素化合物知识是高中化学学习的主要内容之一，它以65%左右的比重，构成了现代中学化学教材的主体内容。元素化合物知识一方面是构成现代社会普通公民基本科学素养的要素之一，另一方面它又是学习化学概念、化学原理和化学实验等化学知识以及学习其他自然学科的基础。因此，元素化合物课成了化学课的课型中最重要的一类课。元素化合物知识以大量叙述性材料为特征，属于陈述性知识，是一种掌握事实的学习，学习时易使学生产生兴趣，却难以使学生的注意力保持长久。因此，元素化合物知识的教学设计与实践应符合下面三个要求：

2.1.1

充分利用基础理论的指导作用，揭示知识之间内在联系

元素化合物知识以叙述性材料为主，故显得知识点分散，记忆量大。应及时对知识进行向比较、纵向联系，将之联线结网：(1)要有意识地用学生能接受的化学理论作为中心，合理展开元素化合物知识的教学。例如以元素周期表为界，”表前元素”的学习宜采用归纳法，从个别到一般，将元素性质的理解向原子结构、元素递变规律的方向归纳；而”表后元素”的学习，则应采用演绎法，从一般到个别，用元素周期表的理论知识指导各分族具体的元素性质的学习。(2)要抓住性质重点。物质的存在、制法和用途都与性质直接相关。而事物之间必然会存在一些内在的联系，元素化合物的教学设计必须揭示出这种联系。(3)帮助学生明了物质之间相互衍变的关系。各主族元素的学习若不构建好各主族元素单质与其主要化合物之间的关系网，有机化学的学习若不抓住”醇—醛—酸—酯”之间的衍变关系，元素化合物的知识仍是无序的。应该将这些线索或明或暗地贯穿渗透于教学的全过程。

2.1.2

以实验为基础创设学习情景

元素化合物知识的学习如果离开实验、模型或其他直观手段，仅凭教师的口述和板书，学生是无法获得生动准确的感性知识的。他们只能是死记硬背，随着所学内容的增多，容易产生”前摄和倒摄抑制现象”，导致知识杂乱、混淆。如果在教学中注意使用化学实验和其它直观教学手段，让学生们注意观察、认真思考、正确描述，就能使学生清楚、准确地认识物质及其变化规律。这样做还能增强学生的学习兴趣，强化学生的形象思维，帮助他们理解和记忆这些重要的知识，充分挖掘学生的自然观察智能。为此要充分开发化学实验的各种功能：首先，实验的设计与组合要能深刻地揭示反应规律，有利于掌握化学事实。第二，实验要能激发、调动学生的兴趣和思维。[4]

2.1.2紧密联系社会、生产生活实际

元素化合物知识的教学设计无论是为了提高学生兴趣，还是为了培养学生的知识运用能力；无论是为了基础知识的学习，还是为了提高学生的科学素养，都有必要体现”化学与社会”这个主题。因为只有重视元素化合物与社会、生活、环境、科技的密切联系，才能通过元素化合物的教学，培养学生的社会责任感和热爱科学的情感。使他们关心环境、能源、材料、卫生等与现代社会有关的化学问题，从而最终激发学习化学的兴趣和欲望。[5]

2.2化学概念和化学理论知识的教学设计

化学概念和化学理论都是抽象概括性比较强的知识，比较难理解，但对它们的学习又十分重要。概念是同类事物的共同特征的反映，概念学习实质上是认识同类事物的共同本质特征。有关概念学习的理论认为概念由以下四部分组成：

概念名称；

概念属性(关键特征)：概念的一切正例的共同本质属性；

概念例证：同类事物的正例和反例；

概念定义：同类事物共同本质属性的概括

以上四部分构成了概念整体。在概念的教学设计中，应充分体现对概念的分析。根据学习心理理论，概念的学习主要有两种形式：概念形成和概念同化。”概念形成”指学生从大量同类事物中，通过辨别、概括，抽象出其本质属性。由于概念是通过大量处于下位的具体例证概括抽象形成的，因此这是一种上位学习。”概念同化”指学生利用原有认知结构中适当的概念图式来学习新的概念，这是一种下位学习。[6]它要求学生认知结构中具有同化新概念的上位结构，并且上位结构越巩固清晰，新的下位概念就越容易被同化。

概念的形成和概念的同化是概念学习的两种重要形式，这两种学习所要求的学习条件和心理过程不同。[7]概念形成要求有足够的正、反例证，通过辨别、发现和抽象得出概念的本质属性。概念同化则要求学生已有认知结构中必须具有同化新材料的有关概念，学生要在辨别新概念与原有上位概念的异同中产生新概念，并将新概念存入更新了的概念网络。在化学学习过程中，概念形成和概念同化两种方式是相互联系、不可分割的。当学习者具备较多的知识积累和较强的认知能力时，概念同化的学习方式更多地被采用；而当学习者的认知结构中缺少必要的相关知识时，概念的学习则更多采用概念形成的方式。

根据上述概念学习的理论以及大量的化学教学设计的实践，化学概念(或理论)知识的教学设计，应符合下述设计要求：

概念(理论)教学要提供尽可能充足的化学事实(实验、标本、模型或数据图表等)，帮助学生建立概念。

重视概念建立过程的教学。要注意运用准确、简明和逻辑性强的语言，抽象化学事实与化学现象的本质属性，分析新概念与原有概念的异同。

要通过正反例证的分析以及对概念的内涵、外延、条件的讨论，帮助学生理解概念。

要在初步建立概念的基础上，及时通过概念的运用，巩固概念。并在后续学习中发展概念。

在化学概念和化学理论知识的教学设计中，不应该停留在”结论加习题”的层面上，应提倡过程教学，因为建立概念或规律的过程，本身就是科学方法的训练和思维能力培养的过程。在此过程中，学生不仅能学会分析、推理、抽象和归纳，还能从中体会并掌握科学方法，培养科学品质。否则，尽管学生也能解答习题，但化学教学给予学生的，不是如何”学化学”，而是”考化学”而已。

2.3化学计算和化学用语知识教学设计

化学计算和化学用语是两类不同的教学内容。但两者又有许多相近之处：化学计算和化学用语的教学都是以对化学基本概念、基本原理的准确理解为基础的，都必须遵循和反映客观的化学事实；化学计算和化学用语书写都是中学化学要培养的重要化学基本技能，属于课程目标中的”知识和技能”范畴，它们的教学都具有明显的技能教学特征，因此教学设计应多采用讲练结合的方式。正是这些共同点的存在，研究者往往把这两部分在表面看似不相干的内容的教学设计放在一起进行讨论。[8]高中化学计算类型繁多，化学用语的范围也十分广泛，但都可纳入技能教学的范畴。因此，在进行教学设计时，应符合下面几个要求：

2.3.1根据教学目标和学生实际开展范例教学

技能学习最宜采用范例教学的方式，而”举例说明”是范例教学最通用的方法。化学计算和化学用语的教学若离开了具体的实例，只是由教师将枯燥的方法、规范和步骤进行罗列，则不管教师表达如何清晰，学生也是不得要领的。因此，化学计算和化学用语的教学应以”范例教学”为中心。开展范例教学要注意以下几点：首先，举例必须符合教学目标及本班大多数学生的认知水平；第二，举例必须精练、典型；第三，所举实例的呈现顺序要经过合理的安排，符合”最近发展区原则”，发挥学生的”自我效能感”，尽量使呈现序与学生认知序产生”共振”。

2.3.2通过程序性知识的教学，培养学生的心智技能化学计算与化化学用语知识大多属于程序性知识，因此，在教学设计时要注意”过程和方法”，通过程序性知识的教学，培养学生的心智技能，这是针对当前一些教学上的弊端而提出的教学设计要求。目前较为普遍的通病

是在分析例题时重步骤、规范而轻原理、过程，对于在背后支撑这些具体步骤的化学概念、化学原理，例如质量守恒、电子守恒、离子方程式的概念等等，往往只在讲步骤前作为原则提一提，讲解例题时并没有认真分析，概念和原理成了游离于教学主体内容以外的东西。事实上，它们应该成为化学计算和化学用语教学的主线。虽然这两部分知识的学习都有明显的技能学习的特征，但这种技能是一种以概念原理的理解和运用为特征的心智技能，不能把它等同于以动作模仿为特征的技能。那种只重视具体方法步骤的教学是建立在培养技能模仿层面上的，虽然这么做也能让学生熟练掌握一些基本技能，但并不利于学生智力的发展，不利于学生体会化学的思想，也不利于学生解决与之相关的稍为复杂的化学问题。

以上论述了多元智能理论下高中化学教学设计及其具体要求。相信，只要在教学实践中认真加以落实、执行，我们提高课堂教学效率，优化教学过程的努力才会更理性、更有成效，才能更好地为社会主义现代化建设培养各类人才。

参考文献

[1]霍华德·加德纳(Howard·Gardner).多元智能[M].沈致隆译.北京：新华出版社，2003，8(2)：9-10.

[2]中华人民共和国教育部编.普通高中化学课程标准(实验)[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3]查有梁.课堂模式论[M].南宁：广西教育出版社，2001，(4)：43.

[4]袁振国.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2003，(5)：210-211.

[5]解守宗.中学化学教学与实践研究[M].北京：高等教育出版社，2003，6：107-109.

[6]高文，钟启泉.现代教学的模式化研究[M].济南：山东教育出版社，2000，(5)：110-112.

单元教学设计的概念篇6

关键词高中化学化学概念学习环教学研究概念教学电解质1研究背景

《普通高中化学课程标准(实验)》明确提出“转变学生的学习方式是课程改革的基本要求。教师要更新教学观念，在教学中引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，帮助学生形成终身学习的意识和能力”。国外的研究报告表明用学习环(LearningCycle)替代传统的教学方法，有助于教师变革教学观念，用探究的方法教科学概念，引导学生进行探究学习。因此将学习环运用于高中化学教学中的研究值得尝试。

学习环是20世纪60年代美国学者阿特金和卡普拉斯在科学课程改善研究(ScienceCurriculumImprovementStudy，简称SCIS)中提出来的，主要用于概念教学。劳森等人认为，“学习环是一种与人们自发建构知识的方式相一致的教学方法”，主要包括探索(Exploration)、术语引入(TermIntroduc.tion)和概念应用(ConceptApplication)3个阶段。根据所学知识的性质和对学习结果要求的不同，可以将学习环分为描述型学习环(De—scriptivelearningcycle)、经验一诱导型学习环(Empirical-Abduetivelearningcycle)和假设一演绎型学习环(Hypothetical-Deductivelearningcy—de)等类型。

学习环在美国得到了推广应用，截止2006年有超过235000个教学计划是用5E学习环发展和实施的，有超过73000个课程材料的案例是用5E学习环发展的，至少在德克萨斯州、康乃迪克州和马里兰州等学习环得到强有力的支持。首个明确运用学习环开发科学课程的项目《美国科学课程改善研究》涉及的学科从小学自然课到中学乃至大学理科，在数学、物理、化学和生物学的课堂上均有尝试。除此之外，还有美国生物科学课程研究(TheBiologicalScienceCurriculumStudy，简称BSCS)。学习环在我国台湾地区的研究尝试也取得了好的教学效果。台湾的林晓雯与4位自然科教师进行了为期1年的合作行动研究，在小学5年级自然科教学中试行学习环，随后出版的专著嘲介绍了学习环在自然科学教学中的优秀案例。2研究目的

本研究的目的就是尝试着将学习环运用于高中化学“丰富多彩的物质世界”单元的课堂教学中，探究其在高中化学教学实践中的效果以及学习环教学中遇到的困难和应对策略。3研究方法3.1研究工具

开发的研究工具有学习环教学设计、化学概念学习方法调查问卷和单元学业成就测验。学习环教学设计的内容是苏教版高中《化学1(必修)》专题1的第一单元——丰富多彩的化学物质，共8个课时。问卷调查的内容包括习得化学概念的方法、保持化学概念的方法和应用化学概念的方法，共13个题目。单元学业成就测验试卷由研究者依据每一个教学课时的目标，自行编制，共32个题目。从识记、了解、理解和应用4个层次，对物质的分类、物质的转化、物质的量、阿伏伽德罗常数、摩尔质量、物质的聚集状态、气体摩尔体积、分散系、胶体、丁达尔现象、电离、电离方程式、电解质与非电解质，共13个化学概念进行了测查。3.2研究情境

合作教师A老师是一名有十多年教龄的中学一级教师。化学教育专业本科毕业后，在某中学任高中化学教师，后取得化学课程与教学论专业硕士学位。A老师硕士学位论文的理论基础与学习环的理论基础相近，比较容易认同学习环模式。

在研究进行期间，A老师在苏州一所三星级高中(B中学)教1个高一班的化学课，该班有36名学生，其中男生19人，女生17人。

研究者以观察者的身份，坐在教室后面，进行观察记录。在课堂上，研究者不干预合作教师的教学，不影响学生的正常学习，只是对教师讲课、学生学习以及师生之间的互动进行观察和记录。3.3教学进度

2010年9月份和10月份，研究者进入苏州B中学的课堂，听了A老师在高一(3)班讲的13节化学课，其中有8节新课，5节复习及习题课，最后一次是用单元学业水平试卷测查学生的学习效果。3.4教学案例

在学习环教学的8个课时中，物质的分类、物质的转化、物质的聚集状态和分散系这4个课时用的是描述型学习环，选择物质的聚集状态作为案例。物质的量、摩尔质量和气体摩尔体积这3个课时用的是经验一诱导型学习环，选择气体摩尔体积作为案例。电解质与非电解质这一课时用的是假设一演绎型学习环。

(1)“物质的聚集状态”教学案例

物质的聚集状态是从物质的状态上对物质进行分类，可以通过观察和想象等方式描述物质不同的聚集状态，重点在于回答“物质的聚集状态”是什么，因此采用描述型学习环进行课堂教学。在探索阶段让学生描述自己心目中的冰、水、水蒸气的微观结构草图。然后针对学生对冰、水、水蒸气微观结构的描述，介绍物质的聚集状态，从微观角度分析物质的聚集状态及影响其体积大小的因素。

(2)“气体摩尔体积”教学案例

对于“气体摩尔体积”这个概念，不仅要描述出来，还要有一个解释，这就需要采用经验一诱导型学习环进行教学。在经验一诱导型学习环的教学中，重点在于利用学生已有的先前知识，回答“为什么”。探索阶段利用上节课学习的物质聚集状态的知识和通过计算发现的规律，提出可探究的问题。在学生尝试给出解释的基础上，引人术语“气体摩尔体积”，诱导学生替代错误假设。最后运用所学知识，解决相关问题。

(3)“电解质与非电解质”教学案例