研究性学习的特征(6篇)

研究性学习的特征篇1

[关键词]泛在学习；凯利方格；协作学习

[中图分类号]G40-057[文献标识码]A[论文编号]1009—8097（2013）11—0090—04

引言

无线网络通讯技术、物联网技术的迅速发展为泛在学习的普及应用提供了技术基础。泛在学习环境下学习者实现了真实环境与虚拟网络之间的无缝衔接，能在任何地方任何时问获取学习资源、联络学习伙伴，增加了学习的便利性。相关的研究表明，泛在学习是数字化学习与移动学习的延伸，是数字化学习和移动学习功能优化的集成。本研究尝试在泛在学习环境中，结合多人知识整合策略与小组合作学习策略，使用凯利方格方法针对学习者的知识进行整合，采用实时投票的机制产生共识，以进行学习者的知识整合，进而达成良好的学习成效。研究以某中学开展物理课程的学习过程进行实证研究，以探讨该模式对学习者的影响及适用性。

一相关概念的分析及问题的提出

1泛在学习及其特点分析

泛在学习是指在普适计算、泛在技术支持的环境下，学习者根据认知目标和学习内容，随时随地利用移动终端技术获取所需资源的学习活动。它是数字化学习和移动学习发展到一定阶段后整合、进化的过程。泛在学习环境整合了现实空间和虚拟空间等多个层面和维度的学习环境。它可以提供普适、无缝和互联的学习体系，将学习环境里的学习者、学习内容和学习对象等要素进行联接、整合以及互联共享。

泛在学习环境下，随着泛在技术及普适计算的不断应用发展，为学习者开展学习活动提供了便利的无处不在的信息资源、无缝的技术支持，为学习活动的顺利实施提供了保障。同时，泛在学习环境下的学习者是一个无限扩充的群体，每时每刻都会有新的用户产生，学习者之间的互动、交流成为学习的重要方式，而同一用户在不同的时间和地点也会有不同的互动需求，要满足不同群体的个性化需求，需要构建支持协作学习的学习模式。

由于泛在学习具备了后现代主义学习理论中矛盾、不连续、随意、无节制、流程短这五个特点，泛在学习环境下协作学习模式的构建面临以下问题：

（1）如何实现泛在学习环境中跨越现实世界与虚拟空间的协作

泛在学习环境利用虚拟网络和物理网络技术涵盖了虚拟空间与现实世界的连接，使学习可以在虚拟网络空间和实际生活场景中进行，学习者可按照个体需求在这种多样的空间中以不同的方式和载体进行学习，形成随时随地的学习模式，学习场景的无缝连接使得学习者能以适当的方式获取学习资源。在泛在学习环境下，学习者利用移动终端设备随时随地与教师或者学习伙伴进行同步或异步的协作与共享交流，也可以随时随地直接从泛在环境中获取信息。将学习行为从课堂带到生活场景，从虚拟网络空间带入到真实的实验场所。面对不同学习环境的转换，如何协调个人虚拟空间与真实场景的共存，如何实现学习者在泛在协作学习环境中与其他学习者一起完成社会知识的构建和共享成为相关研究领域的研究热点。

（2）如何克服泛在学习的固有特点而造成的协作难题

泛在学习使人产生工具的依赖性，虽然拓展了学习者获取资源的渠道和范围，却束缚了人的创新思想，资源获取容易，但协作缺乏竞争，学习过程遇到的问题“有问必答”，大部分问题不需加以思考就可以得到答案，学习是随意的，凭个人学习风格和喜好来学习，学习的过程是随意和不连续的，学习的资源是非线性、不连续的，学习过程可以随时中断和跳跃，也是不连续的；学习是按个人需求和解决实际问题的，因此可以是无节制的，终身化的。开放的学习多路径、多结果、反馈循环实质上就产生了无节制。这些特点为泛在学习环境下创设有效的协作学习模式制造了困难。

2凯利方格技术（Repertorygridtechnique）

凯利方格访谈技术由著名的人格心理学家凯利（Kelly）基于个人建构心理学（PsychologyofPersonalConstructs）理论提出，是近年来广泛使用的心理学研究方法之一，通常用于整合多人的知识策略。个人建构心理学认为个人的观念对其行为具有重要的影响作用，理解人的观念对于促进学习有重要意义。

凯利提出，每一个人都拥有关于世界的个人想法和理论。人通过由个人形成的各种类型或模式来理解世界，并试图用这个模式去解释和适应世界中的客观对象。这种具有一定规模的模式称为构念，构念就是解释世界的方式。凯利创造了一种试图引出人的特定观念的方法，即方格访谈技术。凯利方格技术一般包含四个部分：准备访谈对象、引出构念、排列构念、制作方格。

（1）准备访谈对象

访谈对象是指进行合作探究的目标内容，具体操作时可以由访谈人员直接呈现或者在访谈过程中逐渐引出。凯利提出，一切构念都是辩证统一的，有意义的构念应包含三个对象，即两个相似的和一个相反的对象。例如没有长的概念短的概念也就无法被理解。在早期凯利方格的应用案例中，访谈对象是由被访谈者在访谈过程中各自独立生成，而近年来在教学应用的实践中，主要是由访谈者提供访谈对象，被访谈者依据自己的知识观点表述构念。本研究采用的就是后一种方法。

（2）引出构念

凯利认为，构念是人们通过学习实践而不断发展的用于理解世界的模式，学习者应该努力积累、扩展构念，使它们适应复杂系统。构念并不单独存在，必须依附于特定的元素。构念是在被访谈者不断辨别、澄清的基础上产生，多个构念可形成系列、连续、层级嵌套的新构念。引出的构念越多，被访谈者就越能理解研究对象结构与特征。

（3）排列构念

凯里的研究中提出，个人的构念是层次排列的，可分为核心构念和边缘构念，访谈过程中按照应该依循一定的规则，从核心到边缘，努力减少构念形成中形成的矛盾和误解，高效率地形成构念。

（4）制作方格

凯里依据访谈对象的不同，制成不同的“方格”，将相反的构念置于方格两端，要求被访谈者进行判断，表明同意或反对意见。例如通过回答某一物理现象的不同属性，可分析被访谈者的领域知识构念，有针对性的发现其构念系统存在的问题。

虽然凯利方格技术包含一些固定的组成元素，却是一种非常灵活且具有广泛应用性的研究方法，因此更多地被视为一种方法论而不是一种的测试工具。

通过大量学者的实证研究得出的结论，凯利方格访谈技术对于保证研究所获原始资料的真实性和准确性有其独特的优越性。以凯利方格在学习科学中的应用来看，主要具有两方面的优势。一方面，凯利方格技术让研究对象在通过观察表述自己的真实想法，能够反映出学习者自身的程度与观念，有效地防止其他学习者价值倾向性带来的效度失真。另一方面，由于凯利方格技术并不预设问题的具体维度，因此学习者可以随意表达自己的看法，这样有利于研究者最大限度地获取研究对象对某一事物的观念和看法，包括一些潜意识的观念。这对于研宄、挖掘学习者的学习潜能或隐性知识具有重要意义。

本研究使用凯利方格方法与小组协作学习策略，针对学习者现场观察到的知识进行知识获取，以实时投票机制产生小组共识，对小组内学习者的知识进行整合，探索凯里方格技术在泛在学习中的应用模式。

二基于凯利方格法的协作学习模式构建

基于凯利方格法的协作学习模式分为三个模块，分别为寻找目标模块、凯利方格构建模块与合作投票系统模块，分别介绍如下：

1寻找目标系统模块：学习者通过移动终端设备（手机、平板电脑等）登陆协作学习系统，在确认全组均已进入学习系统后，系统为学习者提供观察目标，让学习者在真实环境进行观察，通过物联网设备对终端设备的反馈给予学习者提示，协助学习者寻找观察目标。

2凯利方格构建模块：学生在真实环境中进行观察、实验，依据凯利方格的构建方法，对观察的学习目标进行比较观察，使用移动终端设备对于观测目标的正向特征、反向特征以及倾向值进行判断。这个模块作为协作学习的主体部分，通过学习目标和内容的引入，学习者开始忽略学习环境的差异，使注意力集中在个体知识的表达以及协作组知识的构建。

3合作投票系统模块：基于网络的同伴互评模式凭借其既能实现学生的评价功能，又在协作互评中促进学生共同发展的优势，受到泛在学习研究者的日益重视。

通过合作投票系统的设置，学生由正向特征开始进行投票、合作讨论，直到取得正向特征一致的共识后，再进行反向特征投票、合作讨论并直到取得反向特征的共识，最后进行倾向值的投票、合作讨论直到产生倾向值的共识，然后进行到下一个正向特征的讨论，直到完成所有凯利方格的建立。合作投票模块主要在于克服泛在学习不连续、随意、无节制的问题，通过凝聚共识，协作互助，强化目标，实现学习目标。

借助观察学习目标，学生逐步建立正向、反向特征与倾向值的概念维度，通过凯利方格的构建过程，学生使用合作投票机制，进行组员合作讨论，逐步达成一致意见，及时强化和反馈学习知识，直至有意义学习的发生。

三实验案例及效果分析

“晶体和非晶体”作为初中物理“物质的形态和变化”一章中重要的知识点，如何让学生正确地认识和掌握“晶体和非晶体”的本质属性是课程要解决的一个重要问题。通过课程内容的讲解和实验环节的操作，学习者会从哪些层面和维度去区分“晶体和非晶体”，如何通过泛在技术来强化学习者对于知识点的掌握？我们使用本研究的方案进行了实证研究。

图1为实验的总体设计图，实验选取某中学两个班级共60人，通过随机选择分为等额的实验组和控制组，实验组使用平板电脑进行泛在学习环境下基于凯利方格的协作学习，控制组以平板电脑进行泛在学习环境下的个别学习。图2是基于凯利方格的协作学习系统操作步骤，具体的过程设计如下：

步骤一：由教师为实验班级划分小组，本实验中每个小组30人，教师确认实验组成员全部登入系统后，进入步骤二。

步骤二和步骤三：利用系统的提示和纠错功能，辅助实验组成员查看到本研究的学习内容，确认全组人员完成后进入下一环节。

步骤四和步骤五：组织实验组成员学习课程内容，然后对研究对象建立正向和反向特征，这个过程是建立在小组成员合作、协商的基础上，使用投票机制来确立特征的取值。

表1展示了实验组在学习中构建的凯利方格，具体的操作步骤为：首先将学习目标视为元素并放置于表格上方列中央。表格第一列放置属性组的正向特征，最右一列放置反向例如学习“晶体的特征属性分析”一节时，首先让学习者学习水晶、钻石等晶体和石蜡、橡胶等非晶体的相关资料，学习者根据自己的理解提出晶体的特征属性正向特征，如晶体具有整齐规则的几何外形等属性，然后提交进行全组投票，经过多轮的协商形成一致意见。反向特征值的形成过程大致一样，但需注意与正向特征的对应，已达到围绕核心概念进行对比学习的目标。

步骤六为总结展示阶段，为学生呈现完整的凯里方格。特征。在学习对象属性组之间与位于对象下方列的表格中，填入偏向正向特征或是反向特征的配对属性值，本实验以李克特5段值为取值范围，其中每列特征中1—5的数字表示元素在该列特征中的偏向程度，1表示此元素具有非常强的偏向正向属性的特征，2表示此元素具有偏向正向属性的特征，3表示此元素不偏向正向属性的特征也不偏向反向属性的特征，4表示此元素具有偏向反向属性的特征，5表示此元素具有非常强的偏向反向属性的特征。

通过实验组和控制组前后的访谈调研和测试题目成绩分析，实验组和控制组的学习成效产生一定的差异，具体表现在：

（1）实验组学生的个体差异减小，小组成员的学习能力进步均衡，学生的学习潜能得到发展，提升了学习者的自我效能感。

（2）与控制组相比较，实验激发并保持了实验组学生的学习兴趣，乐于参加与知识学习有关的活动，初步具备运用研究方法的意识（使用凯利方格去探究伙伴之间的认知差异）。

（3）通过前后测的数据分析，实验组在表述自己的观点、与他人交流、自我反思和听取意见的意识等方面有较大提高，具备初步的信息交流能力。

（4）实验组的学习成效改进明显。通过后测试卷的分析，实验组学生在理解概念和掌握规律等方面有较大提高，测试成绩整体较控制组优秀。通过协作和及时强化，学生在记忆性知识的掌握上得到提高。

四小结

随着移动技术和物联网技术的迅速发展，泛在学习在非正式学习和正式学习中大量出现。这种新型的学习模式促进了信息技术在学习中的应用，同时也给技术的有效应用带来了挑战。本研究中，我们通过分析泛在学习环境的特点，结合知识整合策略，将泛在学习环境的技术优势与协作学习中的合作模式有效整合，通过学习者共同构建凯利方格的方法，搭建协作平台，帮助学习者进行知识构建。实验结果显示，这种模式下学习者的知识建构能力与学习成效有一定程度的提高，有效克服了泛在学习中出现的问题，为泛在学习环境下协作学习模式的深入研究提供了参考。

参考文献

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研究性学习的特征篇2

关键词：变易学习理论；英语教学；课堂学习研究

中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1673-9094（2012）08-0035-05

一、变易理论关于有效学习的思想

变易理论由瑞典学者马飞龙教授于20世纪90年代提出，它源自马教授创立的“现象图式学”（Phenomenography）［1］。变易理论主要关注学习的两大问题：首先，学习者需要学习什么内容。变易理论认为，学是指向某个学习内容。所以要检测教学方法和策略的成效，就要看学生是否已经掌握已定的学习内容。而同一项学习内容有不同的特征，其中一些特征对于学到该学习内容是必不可少的关键，称为关键特征［2］。例如，如果教师指着图一来教日文单词“くろい”时，学生对“くろい”理解会有很多种可能性，包括“笔”、“钢笔”、“二”、“黑色”等等的，取决于学生将该词的意思归于图中哪个特征。而“くろい”的真正意思才是教学中的关键特征和教学重点。所以在教学之前，了解学生理解事物的不同角度，有助于确定学习内容的重点和难点。在上述例子里，如果学生都知道“くろい”的意思，教师就不用花时间再教一遍，而应该选择那些学生没掌握的内容。

其次，学习者如何掌握学习内容。变易理论认为，学习是改变学习者对事物看法的活动。如果上完一节课后，学生没有学到任何新东西，或对事物的看法没有任何改变，这一节课就没有产生学生的学习。要学到学习内容，学生必需审辨到其关键特征。而人类具有独特的意识结构，这个结构有前景和背景两个不同层次，而且每次只能关注到事物的几个特征。例如，当学习者看到图一有“钢笔”时，图中物品的名称就成为其意识结构的前景（foreground）而被关注，其他特征如颜色、数量等则变成意识结构的背景（background）而不被关注。所以，在老师解释“くろい”的意思时，如果有学生在想中午要吃鸡腿时，“鸡腿”便成为该学生关注的重点（前景），而没听到“くろい”的意思（背景），就不会掌握这个单词的意思。

那么如何能让学生有效关注到关键特征，变易理论发现，学习主要通过观察事物之间的相同点和不同点，而且我们往往比较容易发现改变的事物或现象［3］。比如，在寂静的树林里，我们很难看见鸟；但如果有鸟飞出来，我们就可以轻易发现它。所以，变易理论主张透过系统的聚焦于关键特征的变易图式（让事物的其他特征不变，有系统地针对教学重点改变某个／某些特征）让学生体验事物之间的相同点和不同点，关注和审辨该关键特征。如果教师使用图二来教“くろい”的意思，学生很容易靠观察和比较分析，总结出“くろい”表示“黑色”，和其他关于这些物品的名称和数量等概念无关。这个变易图式是用不同的物品，同一种颜色来突显“黑色”这个关键特征，而事物其他特征不会干扰学生学习。所以，教师在教学过程中所运用的教学例子、资料、活动及其之间的关联，都会影响教学的成效。不同教学活动的改变都有可能导致学生关注到不同的学习内容。所以变易理论里的“变易”不是随意的改动，而是教师有计划的（保持某些特征不变）、系统的、并有助于学生聚焦于关键特征的教学安排。

变易理论还认为，为了达到学习目的，学生要经常体验四种主要学习活动，分别为对照（contrast）、归纳（generalization）、区分（separation）和融合（fusion）［4，5］。图二中使用的是归纳性变易图式，让学生通过具有相同特征的不同例子来归纳出事物的共性。除此之外，变易图式还有对照（contrast）、区分（separation）和融合（fusion）等功能。对照性变易图式是让学生通过比较不同的例子，看到事物之间的不同点。例如，要教学生不同颜色的名称，就需要用同类而不同颜色的物品（例如同一类型不同颜色的钢笔），学生就会更容易关注到不同颜色，而不会把颜色的词当作物品的名称。区分性变易图式能帮助学生有效构建不同概念。例如，如果学生认识了不同颜色的名称和其他事物特征（如形状、大小等等）之后，他们便会形成“颜色”这个概念，并认识到“颜色”和其他事物特征的区别。要区分建立一个概念，学生需要在之前经历一系列对照和归纳活动。融合性变易图式就是让学生综合使用所有的关键特征，例如，让学生描述一个事物，学生可以针对其不同特征（颜色、形状、大小、材料、质量等等）来进行描述，每个人描述的方式也可以不一样。

二、变易理论在课堂学习研究的运用

自2000年以来，变易理论被香港教育学院课堂学习研究小组采用作为设计和分析教学的理论指导，透过课堂学习研究，探讨如何提升课堂教学质量。课堂学习研究是一种校本行动研究，主要由同科同级的教师针对学生的学习难点，以变易理论为指导设计教学方案，并由不同教师轮流施教、检讨教学成效并提出改善方案，力求达到最佳教学效果［6］。到2010年为止，香港教育学院已经和200多所香港中小学合作完成了300多个课堂学习研究个案，其中有38个为英语科个案，并建立了一套进行课堂学习研究精密而完善的流程（见图三）。

研究性学习的特征篇3

关键词：商务英语理论；方法论；原则

中图分类号：G642．0文献标识码：A文章编号：1006-1894(2007)02-0057-07

商务英语理论经历几十年发展，从语言假设、研究原则、研究对象、语用功能等不同角度逐步形成具有商务语体特征和规律的研究范式。商务英语的学科性存在除了应具有自身的理论内核、系统的分析框架、特有的研究对象外，其学科特有的研究方法论有待进一步强化，使其逐步具备应用性语言学研究的学术意义和地位。

美国心理学家查普林(1983，13)指出：“任何科学发现或概念的有效性取决于达到该发现或概念所采取的程序的有效性”。语言学的发展与研究方法相互推动着彼此发展的形式与内容。因此，从某种意义上说，语言学的发展和体系的形成是在新旧方法论的交替和进化中实现的。方法论不同于研究方法，并非研究方法的简单向量集合，而是具有内部研究逻辑关系和序贯特征的思考范式。语言学方法论与研究方法本身存在着质的区别。语言学方法论强调语言研究本身与目的之间的抽象逻辑关系，而语言学的研究方法强调对研究对象的具体研究策略和方法。如何建构一个具有系统性、可操作性和可预测的商务英语研究方法论，用客观、发展的观点对商务英语研究的演化过程进行归纳和演绎，对于分析、评价和改进商务英语研究，提高理论研究水平以及学科性的确立有着重要的意义。

一、商务英语的研究范畴

商务英语学科化的前提是要构建具有内在联系的商务英语理论类属关系，是关于语境、语域或对象的系统化知识。在形成一定的类属系统后，对于商务英语研究的对象或问题构建出系统的理论解释才成为可能。一般而言，商务英语的研究范畴除了受学习者学习目的和方式的影响外，更取决于课程设计者和学习者对语言的性质、内涵、使用目的和途径的认识。陈准民教授(2004)通过对商务英语多年实践和研究，将商务英语研究分为不同的范畴：(1)狭义定义：与商业直接有关的英语，有利于分析商务英语的特征，制定有关的培养计划，选择和编写教材；(2)一般定义：一切与商业相关的领域(经济、管理、法律等等)的英语；(3)广义定义：凡是一切超越了私人关系的英语都是商务英语。除了经济、管理、法律，其他领域(如政治、外交、体育、媒体、社交等)的英语都应该是公务／商务英语。

对商务英语研究范畴的定量分析往往由于商务英语复杂的语体特征难以直接界定。由于实践中的商务英语教学体现了不同时期的商务英语研究对象，我们可以通过对商务英语教材的“逆溯”来观察商务英语研究的范畴。Ellis和Johnson(1994，3-5)通过对1960-1990年间出版的150本商务英语教材进行分类研究时发现商务英语教材由于受到需求和社会语言学发展的影响，产生阶段性的变迁，在实践需求引导下的商务英语研究具有以下属性和特征：60至70年代，区别于一般英语的商务词汇和专有名词；70年代，语言交际在商务语境下的应用；70至80年代，语用功能和程序化词汇的强化；80年代后期，在结合前期实践规律的同时，强化语言习得中的需求分析；90年代初期，语言练习围绕交流技巧的“语言”技能培训；90年代中后期，不同类型学习者的认知需求得到细分，语言和商务知识呈现系统性的分布性增长。

如果说以上的量化观察是纵向分析，我们不妨再通过语言课程设置理论的分析框架进行横向分析，进一步观察商务英语理论和教学实践过程中的范畴界定问题。根据Yalden(1987)的语言教学原则分类，商务英语的课程大纲可分为：功能式大纲；协商式大纲；自然大纲；内容式大纲；任务式大纲等。这5种交际教学大纲对教师、学习者之间的关系有不同反映。与Yalden类似的语言知识分类也可以在其他研究商务英语教材编写的著述中得到，如Ellis和Johnson(1994)以及Brieger(1997)等研究者认为商务英语课程分为商务主题和商务语言两大类。其中商务主题应包括商务对话与交流、商务信息的传达、商务任务的实现等，而商务语言包括商务词汇和术语、商务文本和语体、商务演示、商务表达技能等方面。更多的商务英语教材则倾向于坚持某一商务主题的深化和拓展，如以商务任务或内容为主的商务英语培训教材，其预设的知识结构往往强调的是商务英语中的某种技能，再由此逐步强化商务英语中涉及的“商务知识”和“商务语言技能”两大认知要求。

总结上述观点，笔者认为可以通过以下层面的分类对商务英语范畴进行初步界定：所涉及的学科知识内容；所运用的语言载体；语言的语体特征；语言的使用对象；语言的需求对象；语言的语用功能等。当然，这种分类方法并不能完全满足体系化的商务英语研究需要，尤其是当商务英语的语域范畴难以直接定义的时候，精确的研究范畴限定显得相当困难。

外语学习和教学的复杂性决定了外语科研的多样性(刘润清，1999，18)。商务英语研究范围界定所产生的分歧在于语言特征和语用功能的多样性和复杂性。狭义地将商务英语语体特征限定在商业广告、新闻标题、商业信函等领域或者广义地将与商务行为相关联的英语特征定义为商务英语都无法体现商务英语研究所具有(且区分于其他英语研究对象)的特征性、代表性和一般性原则。

通过对商务英语研究范畴的初步分析，笔者认为构建商务英语研究方法论有必要回答以下几个问题如何提出和构建具有信度和效度的商务英语理论假设?如何鉴别这些假设是否属于语言学研究的范畴?如何对一个具有商务英语文本特征的言语行为进行符合语言学范式的理论和实证检验?如何确定某一具有商务英语程式词汇的研究满足其语言学预设一问题一范畴一命题一推理的系统逻辑?

只有逐步回答以上的问题，一个初步具有宏观研究方法论特征的商务英语方法论才能更好地服务和支撑有关商务英语言语行为的各种研究和检验。

二、商务英语研究方法论的初步构建

商务英语应是以语言学理论为基础、吸收其他学科研究方法的综合性应用研究，其分析工具和方法也需体现语言学研究的方法，包括数学、统计学等分析工具，从而证明其作为特殊言语行为的词汇、文体、语域、词频等特征。同时，语言习得、需求分析、认知规律等因素在商务英语分析中也得到了加强。

1．研究本体与客体本体与客体的研究涉及到它们内部的逻辑及构成问题。一般而言，商务英语既要研究商务语言的一般性规律，也研究其语言的各种载体、内容和语用功能；既研究教师、教材的作用，也研究课程和学生之间的关系；既研究教学方法的应用，也研究学习者的需求目的和习得规律；既有宏观的语域分析，也有微观的个案研究。

商务英语的基本语境是在商务环境下进行沟通交流的语言内容。Ellis和Johnson

(1994)将商务英语研究的内容界定为：“商务英语是特殊内容与基本内容的结合，其特殊内容是指与特定内容的工作领域或行业相关，其基本内容是指在商务环境下基本的以及更有效的沟通能力”。所以，作为商务英语研究的对象――词汇、句法和结构模式，与普通英语的区别并非仅仅体现在教学上的语言内容，更强调专业知识和内涵的结合。语言内容随不同的专业学科知识而变化，商务语境下的知识习得本身进一步促进了商务英语词汇、常用句式和文体风格的掌握，学习者对专业知识的学习与其专业语言相对应，呈正相关的增长。

从语言学的角度来说，商务英语研究的本体是一种具有商务语境的语言，是既具有通用英语的语言规律，又体现自身语言内核特征的语体。其语言内核的特征可以表现在语法项目、专有名词的词频广度、句法结构、语篇、语域、语体特征，以及专业知识的语境和认知规律等方面。商务文本中经常出现复合词、缩略语以及具有代码特征的特殊语言符号，尤其在外贸函电及国际金融结算等商务英语使用中，大量的语言文本具有符号学研究的组合特征，具有一定的排序规律。同时，由于不同专业知识具有不同的语言特征和表达方式，商务英语语言所体现出的知识内容和文本特征为商务英语研究设定了特定的研究方法和原则。在句法结构分析中，我们会发现商务英语同时具有程序语言和普通语言的双重特征，其语流成分的组合规律既有程序化的组合规律，也有普通语体中的一般际原则。普通语法和礼貌原则等言语规则都在主、次要成分中出现，也反映出语义的转换特征。反之，在普通英语研究中适用的语言分析规律和方法论在商务英语理论研究中有待强化和修正。特别是在语用分析中，商务英语语言研究更侧重其程序词和专有名词的解释，对言语行为的语境要求更为严格，所指和它指都体现出商务英语研究方法的特色和规律。综上所述，商务英语研究强调其文本中所产生的具体环境，即对主题范围、人际关系和语言渠道的分析和演绎，从而构建具有应用性和特指功能的理论分析框架，指导相应的教材编写，教学法以及培训等实践活动。

2.抽象化的商务英语研究本体与客体商务英语研究的本体和客体本身具有其实指特征，那么抽象层面的语言符号化特征是否存在呢?语言学的抽象归纳，是否也能在商务英语研究过程中以某种元理论或形而上学的形式，即以某种超感觉、超经验的“语言存在”或“语言本体”作为研究对象的最抽象的语言模型构建?海格德尔的“语言学转向”是否也在商务英语中成立?事实上，本体论(ontology)一词的引入使语言学逐步分化，应用语言学和抽象语言研究产生了分裂和融合的两次潮流。从避开语言的发展变化及语言之间的联系而孤立、静止地考察其语言本质的方法论逐渐与认识论相结合，西方语言学哲学始终保留了本体论、元哲学的含义和用法。所以，在语言学研究的发展历程中往往同时存在着“拒斥形而上学”的实证主义和“形而上的哲学研究”。

究竟什么是商务英语研究的本体?如果说语言研究的本体与客体是语言本身所体现的内容，语言和现实所指的关系就成为语言研究的逻辑基础。语言研究方法论强调本体与客体之间的关系的逻辑对应和统一，即语言陈述本身和其所反映的对象存在逻辑上的有效对应。在奎恩(1987)看来，任何一个陈述都蕴含着“本体论的承诺”。从抽象逻辑上看，商务英语研究最基本的本体强调商务英语“是”什么和“存在”什么。“是”强调商务英语的言语行为是否是一个语言的陈述，如Theexportvolumeofthisyearisincreasedto50millionyards。“存在”指以个别的方式存在着的言语行为，如Theexportvolumeofthisyearis(出口量存在)。对这一陈述，可以理解为：至少存在着一个对象A，A是出口量，并且是增长的。在这里，“出口量”和“增长的”均为谓词，它们和范畴量词“今年的”一起指示出一个明确的值域，约束变量A只能在这个范围内取值，而所取之值也就是这个陈述所约定的存在物。正是在这个意义上，奎恩(1987，15)强调：“存在就是作为一个变项的值”。奎恩进一步指出：“在本体论方面，我们注意约束变项不是为了知道什么东西存在，而是为了知道我们的或别人的某个陈述或学说存在；这几乎完全是同语言有关的问题。而关于什么东西存在的问题则是另一个问题”。也就是说，奎恩把本体论仅仅理解为语言使用中的一种约定论。

海德格尔(1987)认为“语言是存在之居所”即“归根结底，哲学研究终得下决心追问一般语言具有何种存在方式”。行为、语言行为以及程序性语言行为3个维度本身体现出了语言研究的本体与客体的关系，在这个三维的语言空间中，语言本体往往是其表达客体的一种主观化体现。语言是现实世界的一种体现和映射，那么语言的语言性和世界的世界性和历史的历史性是本源性的(张贤根，2006)。那么，商务英语研究的本体语言对应的客体内容又是什么呢?在进行商务语言研究时，应当首先认识到其语言特征问题的存在。例如，在研究语言规律时，首先应当注意到该语言为什么会像它所发生的那样进行交际，即该语言为什么在某种语域下会具有交际功能，而在另一种语域下则会产生交际失灵――某一言语行为在商务语境下没有语用功能。

有了关于研究本体的假说以后，我们就可以对研究客体进行实验并对结果做出推测，从而观察实验结果对应的假说是否成立。如果实验获得了预期的结果，那么，研究本体的假说便得到了强有力的事实依据，并有可能成为一种理论，甚至成为一条“语言定律”。当然，任何语言理论或定律都不是最后定论，这一过程会不断地重复下去。新的研究客体和数据，新的观察和新的实验结果将不断出现，从而取代旧的自然定律。

但是在真实的语言实践中，语言研究者并不需要程式化地将以上过程逐步实现。事实上，语言研究往往对直觉或感性的认知有很强的依赖性。尤其对于强调语言目的的商务英语而言，语言行为的发展变化是无法用简单的数学规律进行封闭条件下的模拟和迭代，直觉、洞察力甚至思维方式这一类感性因素常常更起作用。纵观商务英语研究的本体、客体发展，以语用需求为主导的实践运用往往成为商务英语研究的主导动力。该驱动因素体现了不同时代的需求特征、不同言语行为的研究特征，如大量的以非英语国家语言习得者为研究对象的商务英语实证分析，中国商务英语学习者的口、笔语语料分析等研究。

3．商务英语研究方法论的范式考察商务英语研究方法论的范式必须基于语言学的研究方法，并在其基础上体现出自身特有的逻辑关系。商务英语研究范式的语言学理论规范和实证研究的量化分析都与科学的系统论逐渐吻合：形式上的理论假设在模型化的处理中逐步加强，各种语言分析工具提高了检验信度。在既定的语言研究样本下，商务英语研究往往能够应用较为直接的方法对描述性的母体和样本进行量化分析。我们可以对具有商务英语文本特征的语篇和一般语境下的语篇进行语料对照组分析，语法逻辑顺序可以在计算机语言学的程序检验法中得到验证或规律性的总结。又如对于商务英语词频广度的研究只有在与一般

英语的对比研究中才能得以验证。商务英语研究范式必须强调其一般化的假设前提，证明其程序词以外的专有名词的词频特征和规律性的搭配原则。

商务英语研究的规范是指在一般性原则下的商务英语语体，并非强调特殊语境和语用功能的使用。我们应该以具有普遍特征的商务英语语体作为构建社会上共同使用的商务英语语言，使其具有规范语言的参照标准和研究前提。商务英语的词汇、高频词、语句结构等都是在通用英语的词汇和语法规律的基础上添加一些具有行业特征的程序代码，是从属于一般英语的语言结构体系，并非独立于一般语言语音、词汇、语法系统的新语言。

(1)定性研究与定量研究。商务英语研究可以从不同的角度分类，宏观的分类可以归结为“定性研究”和“定量研究”。商务英语定性研究主要包括对文献资料的整理和初步分析，资料的分类和深入分析，构建理论3个步骤。在理论体系构建方面，定性研究抽离出语言学、教学法、商务英语知识结构、语言习得、认知规律等理论中的相关知识，结合商务英语实践需求建立主题提纲和理论分析框架。定量研究主要通过对资料的统计量化处理，对商科语言文本特征、商务英语学科内容等数据进行相关性分析和证明、或对样本特征进行统计和推断。

商务英语的定性研究强调对商务英语本体的逻辑思辨和内部规律分析，其主要功能是对研究本体的经验性总结，规范性的解释“应该是什么”。商务英语的定量研究强调在理论思辨的基础上，对语言变量的内外部关系进行“量”的分析和考察，得出有量化意义和推断功能的结论；其主要功能是对所提出理论的实验检验和重复、再现，实证性的演绎“实际上是什么”。定量研究和定性研究从不同的角度对商务英语的特性进行系统的分析，使结果更具说服力和科学性。在具体操作内容上，定性研究将主要采用个案调查、参与式观察和访谈，以及对样本的开放式访问；定量研究将对应于抽样问卷调查与分析，以及采用计算机模型统计分析等。

(2)商务英语研究的变量。变量是研究者操纵、控制或观察的条件或特征。不管是形式上的变量归类还是抽象的变量演绎都要求对研究对象和对象之间的内部逻辑关系进行观察，变量应具有代表性、所指性、抽象逻辑意义和演绎功能等约束，否则就无法满足变量约束的基本前提。

变量自身的逻辑功能和所指意义存在着逻辑上的预设约束。在静态系统中可进行分析、演绎的变量往往在动态系统中失去解释力。预设约束除了决定变量的性质、内容和数量外，它也是理论分析的基本变量，如观察者角色、定位和时间的变化会导致观察对象的变化。在商务英语变量的分析中，语言变量之间的关系往往也是相互转换和相互依存的。决定变量关系的总纲来自于对观察对象的预设――假设条件和逻辑。如在商务英语研究中必须预设的语言学习投入时间、语言学习者的语言秉赋、语言学习者的理等前提，认知规律、习得能力、词汇增长等函数关系才会变得简明和易于理解。简单来说，如果假设学生的语言学习时间为用来预测的变量，那么根据学生语言学习时间所产生的学习效果(如果用考试成绩进行量化，且假定学生学习本身单位时间的同质、连续、逻辑递增等理性约束成立)则为被预测变量。学生学习时间和效果之间的关系存在量化分析的可能，而学生的自身语言能力、语言知识秉赋和前期投入则为理性约束下必须予以界定和区分的推断因素――中介变量。同理，大量的实证研究在分析研究对象和研究目标之间的关系时，都会产生根据内容和研究需要对研究变量本身进行理性约束的过程，唯一的变量约束是无法在实证研究中一般化的。只有遵循具体科学研究的范式和研究对象、方法，变量的界定才有科学性可言。

综上所述，作为商务英语研究的主、客体的抽象演绎，笔者认为商务英语变量的研究应具有以下功能：非干扰功能，对商务英语言语行为的语言因素进行逻辑上的严密区分和预设，避免混沌状态下的非因果关系和认知障碍；代表功能，将商务英语语体的特征和情景语言现象一般化；所指功能，将商务英语所涉及的语篇和关键词进行有针对性的指示；存量与流量功能，将商务英语语言的内容进行存量上的对应参照，对语言发展变化和语言习得变化率进行流量上的对应参照；序数与基数功能，将商务英语的研究内容进行有序关系和向量关系的证明，从而研究其使用偏好关系；逻辑相关，对研究变量间的关系进行约束和相关性证明，观察其多元、非线性的语言语体特征；逻辑性抽象符号化功能，对大量的商务英语文本及信息进行抽象的转化，归纳为可进行逻辑分析的语言代码；基于变量本身的可演绎功能，对具有抽象描述和表征功能的商务英语语体语料进行语言学分析。对以上变量的初步构建有助于我们深入观察商务英语分析中的变量种类和特征；研究变量的选择、相关语言要素的界定、语言特征间的绝对共性和蕴涵性共性、跨语言的优势现象和标记性等问题。

三、结束语

商务英语作为基于语言学的应用性研究，其研究过程往往由于采用不同的方法而呈现出不同的研究哲学、角度、特征和工具，从而不存在完全独立于其他学科的研究方法论。由于受到语言环境、语言使用者、语言使用的目的和动机等诸多因素的影响，统一的系统分析一般只能停留在较为宏观的研究参数上，精确的参数变量设定本身就无法适用于语域、语境变化的言语行为研究。很多学者都试图对语言学进行严密的方法论构建，但都无法满足对变化因素的控制和模拟。如Brown(1988)，Cohen(1989)等研究者指出“科学研究方法论”纵然能够满足实证的研究需要，但在语言学领域往往无法归纳和演绎出不同时间、不同需要、不同使用者的变量特征和变化。由于研究变量的非严密性、非匀质性等不可控因素过多，具有解释力的商务英语定性、定量分析将成为今后研究的主要课题。

研究性学习的特征篇4

例如，在学习“物态变化”时，教师用多媒体向学生展示冬天原野里的大雾，房屋上的白霜，的雪山，树枝上的冰凌；展示春天到来时，冰雪融化成水；展示火炉烧水时水壶上冒出白气，茶杯上的白气遇冷变成小水滴等现象。创设出“雾、霜、雪、冰是怎样形成的”“水为何会变成白气”“白气又为何会变成水滴”等一系列物理问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题。创设物理问题情境是探究式课堂教学的良好开端。

初中物理探究式课堂教学思维开放特征

探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中物理探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。

例如，教学“研究怎样利用磁场获得电流”时，我们启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出：感应电流的有无与磁场强弱有关，与磁场方向有关，与电路是否闭合有关，与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关，与闭合电路在磁场中的面积大小有关，与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关，等等。在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了做实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性。

初中物理探究式课堂教学实践探索特征

实践是探究式学习的灵魂。实施初中物理探究式课堂教学，必须加强实践探索活动，让学生围绕研究的问题，在实验、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象和数据等大量实践、探索活动中，丰富感性认识，训练、提高实践能力。

加强实践探索活动，一是要组织做好演示实验和学生实验，对于“杠杆的平衡条件是什么”“平面镜成像有何特点”等等问题，我们都不是先公开结论，而是指导学生在做好实验的基础上。分析归纳得出结论；二是要注重引导学生观察实验现象，记录、分析实验数据，得出实验结论；三是要重视引导学生掌握查阅资料、搜集信息、调查访问等方法。

初中物理探究式课堂教学学生主体特征

探究式学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的。因此，初中物理探究式课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主实践，主动学习。

例如，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，我们选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实践（实验）检验，最后写出研究报告。学生提出了温度、空气湿度、气候、液体表面积、表面空气流动快慢、液体的质量、体积都能影响液体蒸发的快慢等许多猜想，做了“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”“比较用电吹风吹和不吹的两杯水的蒸发”“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，查阅了管道输水、动物散热等大量资料，写出了“影响液体蒸发快慢因素的探讨”“‘蒸发’研究实验报告”等大量研究报告和小论文。教学活动全过程，充分体现了学生主体特征。

初中物理探究式课堂教学方法教育特征探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式。在初中物理探究式课堂教学中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育。

初中物理教材中，潜存着许多物理学的研究方法，如“研究电流产生的热量与什么因素有关”“研究决定电阻大小的因素”中的控制变量法；“研究电压”中的类比法；“研究物体不受力，将会怎样”中的推理法；“研究力的概念”中的归纳法。另外，实验、观察、假说、比较、尝试、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法。在探究式教学中，教师应结合具体学习内容，适时对学生进行上述研究方法的教育，让学生体验和学习研究物理学的基本方法。

初中物理探究式课堂教学能力培养特征

研究性学习的特征篇5

目前，社会正处于一个微博崛起的时代，一切有关于微博的问题都被社会广泛关注，并得到了工业界和学术界的高度重视。微博从出现以来，取得了良好的发展，并拥有大众的普遍关注和应用。微博的超大信息量和高速度的更新等，都是值得研究的话题。同时，微博处理自然语言已经成为当前最新型和热门的研究课题，而其中最值的探讨的热点课题就是中文微博情感分析。

【关键词】词典机器学习中文微博情感分析

在当前众多社交网络平台中，微博以新型的信息手段具有重要的社会影响力。根据我国相关数据统计可以发现，我国微博用户使用量已经高达3.5亿，并处于逐年上升的趋势，占全国网络居民中的百分之五十。微博情感分析是按照主观倾向性将微博文本分为三类：第一是正向；第二是负向；第三是中性。

1情感的分析方法

目前，主要通过两种技术来对情感进行分析。第一类是根据情感词典来进行，微博文本中所包含的正向情感词和负向情感词都通过情感词典来进行统计分析，而文本的情感极性则依靠所取得的差值来决定。第二类是机器学习的使用方法，对测试预料和训练词进行相关的标注，再使用分类器对情感进行分析，其中分类器包括有：

（1）KNN；

（2）最大熵；

（3）支持向量机等。

另外，Wang与相关研究人员对Twitter情感分析系统进行了构建，其能对相关评论信息的情感倾向性进行较为实时的分析。Agarwal与相关人员通过对极性词语的特征研究，对微博文本通过树内核模进行了情感分类研究，其也获得了一定的成绩。Jiang及其成员对微博文本的情感分析使用了主题无关和主题相关的方式进行了分类，一种是正向情感，一种是负向情感。

与英文微博相比，中文微博具有很大差异，其中主题较为发散是中文微博的主要特点，且内容十分繁杂丰富，并与英文微博的行文习惯也有很大区别。因此，部分研究人员通过多种计算方法对微博的情感分析进行了全方位的分析，其中所包括的算法有：

（1）三种特征选择方法；

（2）三种及其学习算法；

（3）三种特征权重计算方法，但该方法对微博文本的行文特点并没有考虑到位，导致在整条微博中，微博表情符号直接影响了文本的情感极性。

同时，其他研究人员提出了微博情感分析的层次结构分析方法，但由于表情符号的规则原因，其有了提高分类效果的作用，但却使微博文本中的极性信息被忽视。由于中文微博主题发散和内容简短，以及不规范的用语和未登录词较多等问题，使中文微博文本目前的情感分析效果未取得一定的进展。由于词典方法和及其学习方法都存在各自的问题，针对中文微博的文本内容简短、口语化国多和主题不集中等特点，提出了有关于结合词典和机器学习的方法，以对中文微博情感进行更为准确的研究。

2基于词典与机器学习的中文微博情感分析

基于中文微博的特点研究，采用词典与机器学习相结合的方式，进一步分析研究中文微博文本的情感倾向性。

2.1特征降维

经过分析微博文本可以看出，其中的形容词和动词是最主要的情感词语，也能够准确反映文本情感的倾向性，所以特征的选择应当主要以形容词和动词为主。微博文本中所包含的所有形容词和动词都被特征空间所集合包含，当产生较大训练文本集时，则具有非常高维数的特征空间。同时，中文微博中还较频繁出现表情符号，并还含有多个词或是十多个词，使绝大多数维上的值在特征向量中显示为0，导致数据稀疏性的问题出现在特征空间中，所以，必须使用降维来对特征空间进行缓解。

常用的特征降维方法有两种：

（1）特征选择；

（2）特征抽取。

但特征抽取具有大计算量和储存方面的问题，对于处理文本具有一定的局限。特征选择在性能方面十分良好，通过特征降维的统计法后，依然出现特征空间的严重数据稀疏性问题，则需进一步对特征空间进行降维操作。在聚类词语方面，层次聚类算法具有明显的作用。所以，可以采取统计法融合层次聚类算法的层次结构来实现降维。特征选择在进行统计法后，可以对特征空间进行初步的维数降低，并依靠层次聚类算法实现特征空间的有效降维，保证特征空间维数的进一步降低，最终实现特征降维的有效目的。

2.2特征极性值

中文微博中的修饰词和情感词所构成的极性值短语为极性特征的极性值。绝对值越大的极性值，具有越强的情感极性，反之越小的绝对值，其情感极性越弱。在微博文本中可以出现很多次同一个极性特征，每出现一次，则极性副词彼此之间都有不同的顺序，也导致每次的极性值计算都有所差异。所以，该极性特征可以通过极性值的平均算数值来作为最终极性值。中文微博中的评论性所使用的符号表情，对于本人的立场和情感都有真实的反应和重要作用，能使该条文本的情感极性进一步增强。如果在微博文本中，正向极性特征的极性值在微博文本中得到加强，那其正向表情符号肯定超过负向表情符号的有效数目。相反，如果负向极性特征的极性值出现减弱，则微博文本中的负向表情符号肯定大于正向表情符号的有效数目。中性特征的极性值在正常情况下应当为0，但为了实现和出现次数为0的特征项目进行区别，可以对中性特征的极性值设置一个小的公式设计。

3结束语

总之，本文对词典与机器学习的中文微博情感分析方法进行了探讨，并根据中文微博的相关特点，对层次结构的降维方法进行理论探讨。同时，随着网络信息的逐步发展，中文微博中还在不断产生一些新鲜的词汇，导致其无法被当前的分词系统进行有效识别，对分类中文微博情感造成了一定的阻碍，所以，未来还应不断尝试新的分类方法来对其进行识别匹配。

参考文献

[1]孙建旺，吕学强，张雷瀚.基于词典与机器学习的中文微博情感分析研究[J].计算机应用与软件，2014（07）：177-181.

[2]孙晓，叶嘉麒，龙润田，任福继.基于情感语义词典与PAD模型的中文微博情感分析[J].山西大学学报（自然科学版），2014（04）：580-587.

[3]张庆庆，刘西林.基于机器学习的中文微博情感分类研究[J].未来与发展，2015（04）：59-63.

研究性学习的特征篇6

【关键词】元音音段；区别性特征；音系习得

自20世纪80年代至今，国内的二语习得研究取得了明显进展。但令人遗憾的是，国内的词法、语义研究的较多，音系习得研究相对滞后，口语语音与音位特点的研究还是空白，国际上权威论著也较少涉及母语为汉语的学习者。早期的生成理论一直认为，音系表征就是语段的线性排列，而语段是由一系列的区别性特征组成的。在描写特征时一般都采用两分法，用+和-表示，但Hancin-Bhatt（1994）抛弃了传统的两分法，指出区别性特征之间并不是相互独立的，而是一个连续体，那些在音系系统中分布广泛的特征位置比较显著，在感知二语时，那些位置突出的特征更容易被感知，形成母语和二语之间的特定联系。

一、学生语音习得现象

笔者选取了吴方言区宁波大红鹰学院大一3个班中大约30名的学生作为研究对象，平均年龄20岁左右。在课堂上使用录音笔录下各种语料，如朗读课文、对话、课堂提问等，利用声学分析的Praat软件，通过提取元音音段，比较F1F2的值，得出以下结论：

1.两种语言的元音几乎没有一个是处在相同位置的。英语元音分布比较均匀，处在各个不同的高度和前中后不同的位置，在整个元音体系上显得比较平衡。如在开与半开的元音位置上前有，中有，后有。但吴语元音分布不够均衡，高元音居多，低元音极少，只有1个/a/。英语音系中的/a：/描述为[+BACKFRONT][+LOW][+OPEN][+LONG]，而吴语音系中/a/可以这样描述[+CENTRAL][+LOW][+OPEN]。发音相近，但在音系中的位置是不同的，[a]的位置居中，接近央元音。学生就会用吴语中的/a/取代英语中的/a：/，从而导致音系习得的负迁移。

2.吴语的元音有的位于基本元音的极限位置，如与基本元音的舌位完全一致。而英语元音，除了3个央元音外，其他元音也有向央元音靠拢的倾向，高元音也没有高到极限位置上。

3.在两者音系中区别性特征相似的音段，学生习得的较好，反之则不令人满意。如英语音系中的/i：/的区别性特征描述为[-BACK][-LOW][-OPEN][+LONG]，而吴语音系中/i：/可以这样描述[-BACK][-LOW][-OPEN]。由于在音系中的位置接近，学生习得的较好。

二、音系习得现象原因分析

笔者随机抽取十个学生，通过面对面深入的访谈，了解学生音系习得过程中的多重因素。

区域环境：4个学生从小与只会方言的祖辈一起生活，直到6至7岁上小学，所以在小学前只会方言。2个学生从小学三年级开始学习英语，其余8个学生从初一开始接触英语。另外，吴方言区的学生在日常生活中与同学及家长通常是使用方言而不是普通话。

教育者音系意识：偏远地区师资力量不足，中文老师的普通话有口音，初学英语的老师口音很重；有的学校老师教了一次就不教了，原因是有的同学会了；有的学校要求很高，必须每位学生过关，这些学生的发音普遍很标准。

学生音系意识：有的学生自身爱好英语，以一口纯正英语为傲，所以在平时刻苦模仿，颇有成效；有的学生在选择了英语专业后在假期自己花钱上过音标培训班；有的学生性格内向，学习英语过程中都是默读，模仿的效果就很不理想。

三、如何更好的习得语音

首先，语音辨认错误主要是由音位间区别性特征混淆引起的。了解英语特征，不断克服方言的过程中培养标准音的语感。有了语感，就会自然而然地对语音的正确与否做出直觉的感知判断。

第二，语音模仿只是完成了音感的识别，其心理加工呈现相对被动的状态，要把语音信息加工记忆还需要将其编码。编码主要有两种策略：维持性复述和精致性复述。维持性复述是通过一遍遍模仿和朗读，理解元音音段的区别性特征；而精致性复述是通过在真实语境下使用，将区别性特征编码在自己头脑里。

第三，根据语音知觉的“姿势理论”，语音的知觉和语音产出之间存在一定的关系，即当感知一个特定的音位时，发音的肌动系统可能首先产生一个姿势，并由这个姿势引导知觉判断，这和语音经验密切相关。应走出语音单独练习和读背文章的套路，加强听力训练，强化语感培养。

四、结语

本文通过对音系习得相关理论的阐述，从元音习得现象得出母语对音系习得的正迁移和负迁移。发现目前教育中的不足在于不仅英语学习者，连教育工作者都缺乏音系意识。很少有中学和大学单独安排时间教语音，即使是许多教师也弄不清音段的区别性特征。然后针对其迁移形式提出了在英语教学中应如何加强语音的输入，促进音系的习得。

参考文献

[1]Hancin-Bhatt.B.SegmentTransfer：AConsequenceofaDynamicSystem.SecondLanguageResearch，1994（10）：241-269.

[2]卢曼丽.母语对二语习得的迁移——以红色为例[J].商业文化，2011.

[3]王立非，孙小坤.国外第二语言语音习得研究的进展[J].外语与外语教学，2007.