研究性学习的教案(6篇)

研究性学习的教案篇1

1.研究对象研究选取华中师范大学通选“教育技术学研究方法”课的58名2007级本科生和53名2009级本科生作为研究对象，其专业背景包括：中文、心理、地理、物理、英语、美术、数学、生物和音乐等。2.研究方法首先，采用问卷调查法，收集课程前后测数据并使用统计工具进行分析，以探究电子双板环境下“颠倒课堂”教学模式对学习者研究能力和学习态度的影响。其次，通过对比研究对象的期末成绩来分析该模式对学习者学习成绩的影响。最后，利用文本内容分析法，研究学习者对该教学模式的看法并得出结论。3.电子双板环境下“颠倒课堂”教学模式的设计研究构建了基于电子双板环境的“颠倒课堂”教学模式（如图1所示）。它主要由课前自主学习、课内探究学习和课后巩固学习三部分组成。其中，网络学习平台和电子双板环境下的PGP教学平台是“颠倒课堂”学习环境创设的重要支撑。（1）基于网络平台的课前自主学习设计基于网络平台的课前自主学习主要分为学案导学、理论学习和互动交流三个主要模块。学习者在课前通过“教育技术学研究方法”专题学习网站自主完成学案填写、重点知识学习和互动交流等活动。学案导学模块。教师根据每一章节的主要内容和教学目标，设计科学的学习方案（即学案），并将其上传到“教育技术学研究方法”专题学习网站，作为学习者自主学习的向导，并用以明确学习者的章节学习内容、活动和目标。理论学习模块。该模块给学习者提供教学视频、教学课件、经典案例和其他资源。其中比较典型的是将部分难以理解的操作性知识录制成交互式微视频，以帮助学习者自主学习。互动交流模块。互动交流模块为学习者提供了交互平台。当学习者在学习过程中遇到问题时，可以通过同步或异步的方式与同学或老师交流。它不仅促进了生生间、师生间知识和情感的交流，而且有助于老师及时了解学习者对每个知识点的掌握程度，总结相关章节的疑难知识点，在课堂上集中讲解。（2）基于PGP平台的课堂教学设计建构主义者认为，知识的获得是学习者在一定的情境下通过人际协作活动实现意义建构的过程。基于PGP平台的课堂教学，以建构主义理论为指导，以学习活动为中心，帮助学习者实现知识的内化，主要包括问题驱动模块和任务驱动模块两部分。问题驱动模块设计。教师首先根据学生自主学习的情况，讲述相关章节的重要知识点和易混易错点；然后，结合主要知识点设置相关测试问题，利用电子双板呈现给学生。学生通过应答器（Clicker）发送答案给交互式终端，PGP平台对答案数据进行统计分析，即时呈现应答结果的分布图（如图2所示）。教师根据学生的应答情况来改进教学策略，提高教学效率。任务驱动模块设计。教师首先根据学生自主学习的情况，选择性地讲解知识点；然后，依据所讲授的知识，采用项目或活动驱动的方式进行教学，为学习者创设学习情境，呈现学习任务。学生可以通过自主探究或小组协作的方式完成任务，并进行个人或小组成果展示（如图3所示）。最后，小组成员根据老师和同学的评价完善其研究方案。（3）基于网络平台的课后学习评测设计教师基于每一章节的教学目标，设计科学的学习评测试题（如图4所示），用于检测学习者在颠倒课堂的教学模式下，对知识点的掌握程度及灵活应用能力。4.教学模式的实施为了保证研究数据的客观性，研究按照如下流程进行组织和开展。第一，对2009级通选“教育技术学研究方法”课的本科生进行课程前测，并在课程结束的时候，对其进行后测。第二，采用电子双板环境下的“颠倒课堂”教学模式组织教学。首先，让学习者在课前通过“教育技术学研究方法”专题学习网站自主观看教学视频和PPT等教学资源，完成学案并基于遇到的问题在学习论坛模块展开讨论。然后，教师借助PGP平台开展课堂教学，主要解答学习者在学习过程中的困惑，并为学习者设计问题或创设任务情景，驱动其以个人或小组为单位进行探究，最终通过解决问题或完成任务来实现知识的内化，进行课堂交流与分享。最后，学习者完成相应章节的学习评测，实现知识的升华。为了更好地体现该模式的教学优势，本研究以“教育技术学研究方法”第三章——调查研究法中调查问卷的设计为例，将电子双板环境下的“颠倒课堂”与传统课堂的教学实施过程进行了比较，如表1所示。

二、研究效果评价与分析

1.数据采集与整理研究数据主要包括：2007级和2009级本科生的期末成绩、2009级本科生的课程前后测数据和期末试卷。对收集到的数据进行整理，并利用两独立样本T检验、频数分析和内容分析等方法来分析与评价。2.教学效果评价（1）学习者学习态度分析基于课程的前后测问卷，分析电子双板环境下“颠倒课堂”教学模式对学习者态度的影响，研究结果如表2所示①。从表2可知，课程后测中学习者的态度均值普遍高于课程前测，说明电子双板环境下的“颠倒课堂”教学模式对学习者的态度具有一定的影响，但差异不显著，其差异性检验值也说明了这一点。但是在学习评测的自主性方面，后测的结果明显高于前测，说明该模式在改善学习者的自主学习态度方面作用比较大。（2）学习者的学习成绩分析研究抽取通选“教育技术学研究方法”课的58名2007级本科生的期末成绩作为对照组，53名2009级本科生的期末成绩作为实验组，通过其最高分、最低分、平均分、各个分数段人数及差异性检验值的对比来分析电子双板环境下的“颠倒课堂”对学习者学习成绩的影响，研究结果如图5和表3所示。由图5可知，2009级本科生的最高分为96分，最低分为66分，平均分为81.36分，均高于2007级本科生；并且90分以上有7人，而2007级本科生的成绩大都集中在80-89分数段。但从整体上来看，两组学习者的成绩都在60分以上，并且大都集中在70-89分之间，成绩分布相对均衡。从表3可知，2009级本科生学习成绩的均值高于2007级本科生，并且由于差异性检验Sig.值为0.001，明显低于显著性水平0.05，所以，采用电子双板环境下“颠倒课堂”教学模式的学习者成绩与采用传统教学模式的学习者成绩具有显著性差异。但2009级本科生学习成绩的标准差较大，说明采用电子双板环境下的“颠倒课堂”教学模式的学习者成绩分布离散度高于采用传统教学模式的学习者，也从另一方面说明了电子双板环境下的“颠倒课堂”对不同层次的学习者的影响存在差异。（3）学习者的研究能力分析首先，研究者通过对2009级本科生的期末试卷进行内容分析，发现有75%的学习者认为通过该门课程的学习，有了很大的收获，并且其中有一半学生认为其研究能力得到了很大的提高。如：“我可以运用本门课程的知识去解决一些实际的问题和做一些课题的研究”；“提高了应用知识解决问题的能力”；“通过该课程的学习，我学会了用SPSS软件进行数据的统计与分析”；“可通过一些研究方法对自己所需研究的问题做具有针对性、合理性、科学性的研究方案”。另外，对前后测的问卷进行分析的结果如表4所示。从表4可知，学习者在课程学习前后，研究能力普遍有所提高，尤其是在研究方案、研究报告和论文撰写方面表现更为显著，其差异性检验的Sig.值明显低于显著性水平0.05。所以，电子双板环境下的“颠倒课堂”教学模式对学习者研究能力产生了显著的影响。3.学习者反馈分析研究者收集2009级本科生的53份期末试卷，通过内容分析法对试卷的最后一道主观题（本门课程采用电子双板环境下的“颠倒课堂”教学模式，请对该教学方式进行评述，举例说明你在课程学习中的收获或困惑，同时提出合理化的教学改进建议）的应答文本进行分析，研究结果如图6所示。从图6得知，有83%的学生认为该教学模式比较新颖，能够有效激发学习者的学习兴趣，提高学习效率；有72%的学生认为基于电子双板的课堂教学环境更利于知识的传授和活动的开展，促进教学互动；有60%的学生认为学案导学、交互式微视频、课堂实录和学习支持服务等为自主学习的开展提供了极大的便利；有62%的学生认为形式多样的小组活动有助于其协作能力和语言表达能力的提高，并且愿意积极参与；有28%的学生认为利用Clicker进行及时反馈，能够较真实地了解学习者对知识的掌握情况，有助于教师及时调整教学策略。当然，也有36%的学生认为课前预习占用大量的时间，课堂活动的开展由于学习观念等因素的影响不能有效进行。

三、研究结论与建议

1.研究结论基于电子双板环境的“颠倒课堂”教学模式是一种新的教学尝试，其借助电子双板和网络学习平台的教学优势，优化教学过程，促进教学改革与创新。通过研究分析，笔者认为该模式具有以下几方面的优势：第一，网络学习平台使学习方式更加灵活，有助于学习者的个性化学习。集学案、教学视频、交互式微视频、拓展资源和互动交流等模块为一体的网络学习平台为学习者提供自由的学习空间和充足的学习资源，让学习者的学习和交流可以不再受时间和空间的限制，既能支持学习者对概念性知识的自主学习，又能帮助缺课的学习者补课。第二，电子双板环境促进师生交互，有助于学习者的知识迁移。以电子双板为支撑的课堂教学环境，为教师的问题答疑、任务呈现和学习者的活动开展、知识内化提供了重要的技术支持。它不仅可以通过应答反馈功能帮助教师及时了解学习者的学习情况，而且有助于学习者的小组协作、成果汇报与交流。第三，基于电子双板环境的“颠倒课堂”教学模式能够优化教学。研究表明，基于电子双板环境的“颠倒课堂”教学模式能够有效提高学习者的学习成绩，改善学习者的学习态度，提高学习者的研究能力、小组协作能力和语言表达能力等。2.研究建议要将基于电子双板环境的“颠倒课堂”教学模式广泛应用于教学中，建议注意以下几个方面：第一，完善信息素养培训机制，提高教师的信息技术能力。在基于电子双板环境的“颠倒课堂”教学中，教师需要具有较强的信息技术能力，能够设计合理的学案、制作科学的课件及视频资源，从而为学生提供优质的课外自学资源。因此完善信息素养培训机制，加强教师信息技术能力的培训是实施基于电子双板环境“颠倒课堂”教学模式的前提条件。第二，加强电子双板的使用培训，提升师生开展课堂活动的能力。师生对电子双板的熟悉程度，直接影响课堂活动的开展效果。通过电子双板的使用培训，确保教师能够熟练使用电子双板组织课堂教学，学生能够灵活应用电子双板进行小组讨论、汇报等活动，是基于电子双板环境“颠倒课堂”顺利实施的保证。第三，激发学习者的学习动机，培养学习者的自主学习和小组协作能力。教师需要采取合适的教学策略，激发学习者的学习兴趣，以科学的学案为指导，采用多样化的学习资源呈现方式和评价量规引导学生进行课前自主学习，选择合适的学习内容，设计有趣的研究项目或学习活动，鼓励学习者积极参与小组讨论。

四、结束语

研究性学习的教案篇2

摘要：将基于问题的学习（PBL）和案例教学法相结合，应用于研究生现代材料测试方法的课程教学实践。在案例分析、小组讨论、方案实施及案例陈述等教学环节过程中，教师通过提出针对性的问题进行引导与启发，协助学生完成案例，教学评价结果显示教学效果优良。通过基于问题的案例教学法，能够有效地提高学生的学习能力、研究能力、科学思维能力、语言表达能力和团队协作能力。

关键词：PBL；案例教学法；研究生；课程教学

中图分类号：G642.4文献标志码：A文章编号：1674-9324（2017）24-0150-03

随着我国研究生教育规模的急剧扩大，研究生培养数量与培养质量之间的矛盾已成为当前研究生教育中面临的主要矛盾。提高研究生教育质量是我国实施“人才强国”战略的重要组成部分，高层次创新型人才的培养也是我国可持续发展的关键。研究生教育的三大目的是知识结构、科学研究与创新精神，其中科研和创新是重点，知识结构是基础。只有具备完备的知识结构，掌握更多的新技术、新思想，才能在知识结构、学术思想、科学思维上形成交叉复合效应，才能在科学研究过程中做出创造性的成果。使学生具备完备的知识结构、宽厚的知识基础、开阔的学术视野正是研究生课程教学的主要任务。案例教学法是一种以案例为基础的教学方法（Case-basedTeaching，CBT），通过对案例的研究与发现来进行学习。CBT教学法具备明确的针对性、良好的启发性以及较强的实践性，在课程教学与职业培训中得到了广泛应用。CBT教学法在已掌握的专业知识基础上，注重提高学生运用知识综合解决问题的能力。可见，案例教学法非常适合应用于已经掌握了相当程度的专业基础的研究生课程教学。但是，在实际教学过程中，为了完成特定的教学目标，在案例完成过程中需要对学生的学习方向进行一定程度的问题指导或启发。PBL是指基于问题的学习（Problem-basedLearning），从一个真实情境中的需要解决的问题出发，学生通过自主探究与合作来逐步解决问题，从而学习问题背后的科学知识，形成解决问题的技能与自主学习的能力。两种教学方法的有效整合，可发挥其各自优势，取长补短，有效地提高学生自主学习的兴趣，提高分析问题、解决问题的能力，并且培养了学生团队协作、沟通与表达等综合素质。现代材料测试方法是材料科学与工程学科研究生的一门主干课程，主要介绍材料组成、结构和形貌研究中具有代表性的常用分析测试方法的基本原理、试验方法、仪器设备及应用。课程内容涉及X射线衍射分析、电子衍射分析、电子显微分析、光谱分析、核磁共振分析、热分析以及其他分析测试方法等多种材料分析测试方法与技术，是材料学、材料物理与化学、材料工程、高分子化学与物理等多个学科研究生必须掌握的现代分析技术，对研究生后续科研有着十分重要的意义。近三年来，通过将PBL和CBT教学法相结合，应用于现代材料测试方法的教学实践，学生评价认为在知识结构、科学研究方法及创新思想方面都取得了一定的成效。

一、案例的提出

CBT教学法需要学生主动参与，提出的案例必须能够引起学生的兴趣，激发学生的探究热情，但是案例是为特定的教学目标服务，对教学案例的范围也必须有一定的要求。在教学过程中，根据研究生所从事的研究方向将其分组，案例范围约定在高分子材料、无机非金属材料和功能材料三个领域内的材料结构与性能关系表征。每组学生可以自选或由教师指定具体案例，在教学实践中，绝大多数小组都是自选案例，能够很好地保证学生参与案例研究的热情和兴趣。同时，学生自选案例对教师的要求也相应提高，因为材料的各类和应用领域非常宽广，可能会出现教师并不熟悉的研究领域。在教学过程中，教师也需要不断提升自身水平，才能胜任教学指导，实现了真正的教学相长。

二、案例的完成

案例的完成^程，实际上是基于不同问题的学习过程，通过不断地提出问题、分析问题、解决问题，最终形成完整的解决方案。为了训练学生的科学思维方法，提高其分析问题解决问题的能力，保证案例教学的有效性，教师在考虑学生的能力、学生的需求、学生的构成以及学生学习的主体性的基础上，需要对学生的学习过程进行适当的启发与引导。

1.基于问题的案例分析。案例的分析需要从一个具体的问题为出发点，通过该问题的分析与探究，从而引申出后续的问题。在现代材料测试方法案例中，作为出发点的问题，往往是设计方案的核心问题，一切方案设计都是围绕如何解决该问题的，或者是核心问题的先导问题，通过对该先导问题的分析，可以提出案例的核心问题。因此，教师在小组讨论时需要针对不同的情况适当给予引导与启发。例如，针对“蒙脱性尼龙6”材料的结构分析，可以提出“蒙脱土的结构是怎样的？其在尼龙6中的分散状态如何？能够使用什么测试方法进行表征？”等引导性问题，引导学生对材料结构、分散理论及测试方法进行学习，从中找出关键问题，并且逐步解决问题，进而提出设计方案。为提高案例教学的有效性，基于问题的案例分析在实际课程教学过程中是非常有必要的，它可以让案例有效地为教学目标服务，同时培养学生的科学思维及分析问题的能力。但是，过多的引导与启发对学生学习的主体性和主动性有损害，需要教师针对不同学生的学习现状进行不同程度、不同类别的引导与启发，有效地保护和激发学生的学习兴趣。

2.基于问题的小组讨论。小组讨论是案例教学法的关键过程，从关键问题的提出、测试方法的选择与相互配合等都需要小组成员间的交流与讨论。在讨论过程中，对提出的问题进行分析，并提出解决方案，进而提出新的问题，开始新一轮的分析问题、解决问题。在此过程中，文献的阅读与总结是必不可少的。为了让学生准确把握参考文献的核心以及设计方案的有效借鉴，教师在小组讨论中需要提出一些启发性或引导性的问题让学生思考，从而顺利地完成案例设计。例如“某文献解决的关键问题是什么？与我们想要解决的问题相同吗？”“某文献的设计方案合理性如何？”“某文献的设计方案有什么缺点？”等问题，并且在完成测试实验后，将实验结果与文献进行比较，引导学生进一步思考。小组讨论需要所有组员都能积极参与，踊跃发表自已的见解，并对其他组员的意见提出自已的看法，这就需要所有成员都必须仔细研读参考文献，并对文献进行归纳总结。因此，小组讨论能否达到预期的教学效果，保证每个组员的参与积极性是必要的。教师在指导和参与小组讨论时需要有意识地针对不同组员的发言情况，提出有针对性的问题。

3.基于问题的学习过程。由于研究生的本科基础比较复杂，来自于很多不同的本科专业，其所学基础知识有很大差异，例如我校材料科学与工程学科的研究生有来自于化学类、物理类、化工类以及材料类的本科专业。在案例完成过程中涉及的基础理论和基本技能，不可能所有的学生都具备。因此，案例的完成过程对研究生而言，实际上也是一个再学习的过程，是一个知识结构重构的过程。教师可以通过提出问题的方式引导学生对已学知识进行总结，对以前未学过的知识进行学习。例如无机材料的晶体结构及表征、高分子材料的半结晶结构及其表征、功能材料的光电基础知识等内容，可以针对研究生的不同背景提出不同的问题，让学生通过学习、消化，进而内化为自身知识与能力。

三、案例陈述

案例完成后，需要制作电子讲稿在全班进行陈述，按提出问题、分析问题、解决问题的逻辑进行讲解，并且将实验结果与方案设计进行对比，讨论实验方案的有效性。陈述后由学生提出问题，陈述人或小组成员回答。陈述的效果与陈述人对案例的熟悉程度、语言表达能力、讲稿的制作以及团队成员的合作有关。因此，陈述环节对学生的语言表达能力、团队合作能力等综合素质的提升非常有益。

四、教学评价

对学生的学习评价以过程评价和结果评价相结合的方式进行，评价内容主要包括学习能力、研究能力和语言表达能力等，具体包括案例论文（教师评价）占30%、小组讨论（教师评价）占20%、组内评价（成员互评）占20%、陈述过程评价（学生评价）占30%。通过问卷调查和学校统一的课程评价体系对教学效果进行了评价，结果显示，90%以上的学生认为在学习过程中得到了很大锻炼，对自已的综合能力有提升，80%左右的学生认为课外学习的压力比其他课程大，85%左右的学生愿意向低年级的学生推荐本课程。

五、教学反思

经过三年的教学实践，基于问题的案例教学方法在实践过程中不断改进和完善，能够很好地完成教学任务，达成教学目标。学生通过案例的完成与学习，能够掌握现代材料测试方法的基本原理，综合运用所学知识对材料结构与性能进行表征方案设计、独立完成相应实验，并对实验结果进行分析。学生参与的小组讨论和陈述答辩的积极性和热情非常高，有效地提高了学生的学习能力、研究能力、逻辑思维能力、语言表达能力以及团队协作能力，学习和研究的内容不再局限于教材和参考书，非常接近学科前沿或实际生产，教学效果优良。但是，基于问题的案例教学法在实施过程中也反映出一些问题，主要体现在以下三个方面：一是教学过程用时长与课程学时少之间的矛盾。基于问题的案例教学过程中需要学生不断地研读文献、讨论方案、修改方案、验操作、结果讨论等，中间还需要教师参与、指导，而实践课程学时比较少，大量的工作需要学生在课外进行，造成学生课外学习的负担比较大。如果同时有多门课程实行类似的案例教学法，学生学习压力大。二是基础理论教学与案例教学之间的矛盾。案例教学法的前提是需要学生已经掌握了相关的基础理论，在此基础上进行案例的完成与学习。而现代材料测试方法课程不仅包括实践教学，还有相当一部分基础理论讲授内容，因此，课程所有教学内容不宜全部采用案例教学法，可以根据教学内容灵活运用不同的教学方法，这对课程教学设计与组织提出了较高的要求。三是问题引导与自主学习之间的矛盾。为了提高案例完成与学习的效率，教师会不时提出一些问题进行引导与启发，但过多的问题引导又会损伤学生学习的自主性和学习兴趣。因此，需要教师根据各小组的学习情况，有针对性地提出“少而精”的引导性问题，真正从教学过程的主导者向学习过程的引导者转变。

参考文献：

[1]王艳等.课程教学在研究生创新能力培养中重要性之思考[J].教育教学论坛，2014，（49）：222-223.

[2]胡俊开，付P.基于PBL教学法的案例教学新模式[J].产业与科技论坛，2012，（11）：193-194.

[3]梅虎.案例教学与PBL教学效果的比较研究[J].琼州学院学报，2009，（16）：68-69.

研究性学习的教案篇3

关键词：生态水文学；教学策略；案例研究；问题导向学习

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）53-0181-03

生态水文学是水文学中一个相对年轻但发展迅速的研究领域，是研究水循环与生态系统相互作用的一门交叉学科。它于1992年的都柏林国际水与环境大会上被作为一门独立学科提出，随着联合国教科文组织国际水文计划和人与生物圈计划（UNESCO'sInternationalHydrologyProgramandManandtheBiosphereProgram）的实施而迅速得以发展，成为当前水文学的研究热点。目前，生态水文学的主要研究领域包括：①陆地表面气候、土壤、植被、地下水间的相互作用，主要服务于土地利用、粮食生产和气候变化调控；②河流廊道内径流的动态变化、水生生物的响应以及污染物在河岸带内迁移转化等，主要服务于水资源开发、水质保护与改善以及生态环境的保护与恢复；③河水和地下水对湖泊、河口和海岸带的水量和物质输入，主要服务于水质保护与改善（特别是富营养化）以及渔业生产。可以看出，生态水文学与粮食安全、气候变化、土地利用、生态安全、水资源开发与保护等一系列的国际焦点和国家重大需求密切相关。正因如此，虽然只有20多年的历史，但生态水文学已成为水文学与水资源学科体系的重要组成部分，美国、英国、德国、荷兰、阿根廷等国的许多大学不仅很早就开设了生态水文学（Ecohydrology）课程，部分大学还专门设立了生态水文学专业。国内的北京大学、清华大学、中国农业大学、武汉大学、四川大学、吉林大学、北京师范大学、河海大学、中国地质大学（武汉）等也都将生态水文学作为水文学与水资源专业的专业基础课程开设。

一、生态水文学对“以学生为中心”的教学策略的需求

自诞生之时起，生态水文学就致力于生态环境与水环境问题的解决和为流域尺度上土地与水资源的综合管理提供指导，具有极强的实践和应用色彩。因此，在生态水文学教学过程中，除了专业知识的传授外，还应注重培养学生分析问题和解决问题、管理和决策、团队合作、交流沟通、批判性思考等能力，缩短真实世界与书本世界之间的差距，提高学生适应工作的能力。显然，传统的“以教师为中心”的教学方法无法单独承担这一重任。近年来，随着素质教育的普遍推行和教育的国际化趋势，“以学生为中心”的教育理念正在盛行。该教育理念对学习过程中学习者的主体地位给予了很大关注，注重体现学生在知识、能力、素质、个性等方面的要求，在理解和关注学生兴趣与需求的前提下进行综合应用能力的培养，教师在教学活动中不再是“满堂灌”的知识传授者，而是主要起创造学习环境、引导学习活动、提供相关资源的作用，以使学生能主动地接收知识，有效地调动学生的好奇心、积极性和创造性，更好地培养学生独立发现问题、分析问题和解决问题的能力。可以看出，这一教育理论与生态水文学的教学目标非常一致。因此，为了调动学生的学习积极性和能动性，培养其创新意识和综合素质，教师应在生态水文学课程教学中大胆应用“以学生为中心”的教学方法。要想贯彻“以学生为中心”的教育理念，关键是教学策略的选择。目前，应用较为广泛的“以学生为中心”的教学策略有研究性学习、案例研究、问题导向学习、探究学习、发现式学习、自主学习等。这些策略在适用的教学目标、内容和对象上存在明显差异。这里重点探讨适用于工程教育的案例研究法和问题导向学习两类策略。

二、案例研究在生态水文学教学中的应用

所谓的案例研究（casestudies）教学，是指学生通过对教师提供的案例进行研究活动，从而完成学习目标的一种课堂学习方式。通过对案例的研究，学生可以逐渐熟悉生产实践中的真实问题，掌握解决这些问题所需的技能。事实上，作为一种非常灵活的教学方法，案例研究既可用于“以教师为中心”的教学，也可用于“以学生为中心”的教学。当案例界定清晰，且给出了明确的解决方案时，案例研究通常是以教师为中心的；当没有给出或只给出部分解决方案，需要学生进行批判性思考、信息搜寻、数据分析、转换和创新时，案例研究通常是以学生为中心的。在工程教育中，基于案例的学习相当普遍。不少研究证明，基于案例的学习能够增进学生的代入感、批判性思维和问题解决技能。

在生态水文学课程中，案例研究教学的开展遵循如下步骤。

1.介绍。教师给学生介绍案例研究教学的基本概念，并对生态水文学课程中拟采用的案例研究教学进行概括性介绍，以使学生理解案例研究教学的优势，克服从常规课堂到案例研究课堂转变中的不适应，为接下来的教学作好心理准备。

2.案例选择。针对各部分教学内容，教师提前准备好与拟讨论的主题密切相关的案例。选择的案例应符合以下标准：取自于真实生活情境；具有典型性和代表性；具有专业探讨价值；能引起学生兴趣，激发其进行创新性和批判性思考；不能过于简单，应具有一定的复杂性。例如，可以选用历史上的富营养化事件、国际知名的试验流域的相关成果、当前的水资源管理问题等，也可选用本专业学术杂志上的研究性论文。

3.案例感知。引导学生阅读案例材料，使其熟悉案例情境，掌握案例涉及到的主要事实和数据，识别案例情境中包含的关键问题，对案例进行初步分析。案例感知可以在课堂上完成，也可以让学生在课前完成。该阶段主要培养学生的信息整合能力和发现问题的能力。

4.自主探究。基于案例信息，应用已有的专业知识，进行个体的自主探究。对于已有解决方案的案例，按“问题提出、现象观察、假说形成、试验设计、结果分析、假说验证、结论形成”的流程对案例进行分析，重新演绎解决方案的形成过程，评价与判断这些解决方案的优缺点，尝试提出不同的解决方案；对于没有提供或只提供部分解决方案的案例，围绕已识别出的关键问题和案例中的重要信息，提出解决问题的方法，拟订解决问题的方案和策略，探讨实施的具体计划，并按“准备、执行、评估、调整”的行动调节理论进行执行。该阶段主要培养学生分析问题、解决问题、管理和决策、批判性思考等能力。

5.交流与讨论。在学生通过自主探究获得了个人关于案例的独立见解后，组织学生进行交流与讨论。在生态水文学教学过程中，将交流讨论又划分为三个阶段：首先进行分组合作，小组以4～6人为宜，每个小组成员就自己的自主探究过程和成果进行交流和讨论，形成相对一致的意见后，小组成员进行分工合作，完成下阶段课堂陈述与讨论的准备工作，包括材料的准备、幻灯片的制作等；第二阶段是课堂陈述，即以小组为单位，让学生对其案例分析过程与成果进行正式陈述；第三阶段是小组间讨论，在每个小组汇报完毕后，引导其他小组对其进行提问、评价、补充等，开展小组间的交流。该阶段主要培养学生团队合作、交流沟通、批判性思考的能力和领导力。

6.总结评价。在案例研究教学的最后，教师对整个案例研究过程做出总结性评价，以促进学生进行反思和总结，从而得到知识的完善和能力的提高。总结评价的内容包括：①学生在前几个阶段中的表现，要突出其优点，对暴露出来的问题也进行合理的评价，评价的重点应该集中在学生的分析问题和解决问题、管理和决策、团队合作、交流沟通、批判性思考等能力上，而不是知识或学术观点上；②对案例本身所蕴含的知识或问题进行评价，评价的重点集中在知识点的提炼、与已有知识的联系、需要补充的知识等上面，使学生意识到自身知识结构的缺陷，找到进一步完善的方向。

三、问题导向学习在生态水文学教学中的应用

问题导向学习（Problem-basedlearning）是基于问题解决过程的学习，它旨在让学生试着解决真实世界的实际问题而不仅仅只是通过教师的讲授来进行学习。问题导向学习最初起源于医学院和专业技术学院的教学活动，目前已开始应用于工程教育中。众所周知，问题解决是人们日常生活和工作中最为重要的认知活动，而问题导向学习则通过模拟人类自然的问题解决过程来促进学生学习，使学生在解决问题的过程中学习到所需要的知识和技能，为发展学生的批判性思维方式和灵活的问题解决技能提供大量机会，保证在新情境中可以迁移技能与应用知识。此外，问题导向学习还被证明可以增强学生在教学过程中的代入感，提高学习的积极性。

在生态水文学课程中，问题导向学习的开展遵循如下步骤。

1.介绍。教师对生态水文学课程中拟采用的问题导向学习进行简要介绍，以使学生为接下来的教学作好心理准备。此外，教师通过有针对性的讲解，对接下来的问题导向学习可能涉及的知识点进行概括性介绍。

2.问题提出。问题的提出有两种方式：教师提前精心准备好与学习内容密切相关的问题；教师只给出主题，介绍相关内容和要求，引导学生自己寻找问题。在问题导向学习中，所提出的问题必须是一个开放性的现实世界的问题。比较理想的问题应该复杂性适中、结构简单且可能具有多个解决途径或解决方案，同时要有一定的趣味性和挑战性，如降雨量的变化和人口增长如何影响城市水安全？大坝修建或拆除的影响有哪些（安全、社会、经济、生态等方面）？为什么全球范围内陆地径流在减小？为什么某河流的出山径流量在减少？

3.分组研究。通过教师指定或自由组合的方式将学生分组，小组以4～6人为宜。小组成员首先通过内部讨论确定总体的工作规划；然后，对问题进行分析，找出解决问题还需要学习的专业知识，通过各种方法来获取这些必要的知识；再次进行小组讨论，初步确定问题的解决方案和实施计划，并对小组成员进行分工；小组成员根据分工开展信息收集、实验设计、数据统计、模型构建、综合分析等工作，按照“准备―执行―评估―调整”的行动调节理论执行计划，从而解决问题；最后，基于上述成果，编写研究报告，制作下阶段汇报所用的幻灯片。在该阶段，老师主要起引导者、辅助者和资源提供者的作用，要避免控制学生的思维。该阶段最能体现以学习者为主体的教育理念，是问题导向学习的核心所在，可以培养学生分析问题和解决问题、管理和决策、团队合作、交流沟通、批判性思考等能力，同时能提高学生的假设提出和检验、数据收集、实验操作、统计分析、模型模拟、学术写作等专业技能，还可培养学生主动学习及终生学习的态度。

4.陈述与讨论。通过课堂陈述的方式，各小组对其问题提出、问题解决思路与过程以及最终的问题答案或解决方案进行介绍。陈述时鼓励学生使用多媒体演示，鼓励所有成员都参与到陈述中（可采用分段分工陈述方式）。陈述后其他小组进行提问和评判，教师也可参与到提问中去。该阶段主要培养学生交流沟通和批判性思考的能力以及口头表达的技能。

5.评估与反思。教师对各学习小组的表现进行评价。评价中要注意用语，以肯定为主，对暴露出来的问题也以建设性意见的形式进行合理点评。同时，要求学生进行自我评估，小组成员之间和小组之间也进行平行评估。这些评估，促进学生反思自己在知识结构、专业技能和综合素质上的欠缺，为下一步的学习方向和学习目标的制订奠定基础。

四、“以学生为中心”的生态水文学教学中应注意的问题

1.不要将“以学生为中心”与“以教师为中心”截然对立。生态水文学兼具理、工科的特点，涉及的部分理论知识或基础知识在案例选择或问题设计上存在着较大困难，可能需要传统的课堂讲解；无论是案例研究还是问题导向学习，在开展之前都需要教师对教学方法进行介绍，对关键知识点及其之间的联系进行概略式讲解，这都属于“以教师为中心”的范畴；在案例研究教学过程中，如果选择的案例是本专业中较为艰深或具有重大意义和影响的学术论文，可能采用“以教师为中心”的教学方法更为合适；两类教学策略最后阶段的教师总结与评价往往起着画龙点睛的作用，属于必不可少的内容。

2.无论是案例研究中的案例，还是问题导向学习中的问题，都必须选择真实世界中的实际情景，在注重典型性和代表性的同时，还要兼顾趣味性和挑战性，以激发学生的好奇心和学习热情。

3.在讨论阶段，教师不能完全“隐退”或只扮演主持人的角色，要成为讨论的引导者和参与者，提示学生进行对比、反思和举一反三，使得讨论得以深入发展，同时防止学生离题或者提出不当的问题影响讨论，防止一个学生或者少数学生垄断讨论。

4.在分组研究阶段，教师应起到监督作用，督促所有学生都积极参与，不能出现一个学生为主，其他人袖手旁观的现象。教师还应要求学生形成自己的观点和解决办法，不能简单地重复事实，或者在案例研究中重复和无条件认同前人的结论和观点。

5.教师应营造开放、民主的氛围，让学生自由探索和发言，即使是不成熟的想法或意见也要以鼓励为主，以激发学生的好奇心和勇于冒险的精神，培养学生面对困难时的韧性和对失败与挫折的无所畏惧。教师还要尊重学生的多样性和差异性，珍惜和培养学生的认知灵活性。

参考文献：

[1]nce，M.J.andR.M.Felder.Inductiveteachingandlearningmethods：Definitions，comparisonsandresearchbases[J].JournalofEngineeringEducation，2006，（95）：123，138.

[2]av，A.，G.M.Shaver，andP.Meckl.Lessonslearned：Implementingthecaseteachingmethodinamechanicalengineeringcourse[J].JournalofEngineeringEducation，2010，（99）：55-69.

研究性学习的教案篇4

关键词：案例教学法；学习兴趣；学习效果；《财政学》教学；问卷调查

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）08-0072-02

基金项目：本文系首都经济贸易大学2013年教改立项资助项目“PBL教学法在财政学教学中的应用研究”（编号：2013XN11）的研究成果之一。

财政学是研究政府收支活动的经济学分支，财政学从研究政府与市场的关系出发，阐述了政府在市场失灵的领域干预经济的必要性，以及政府提供公共产品、满足社会公共需要的手段和方式。与其他经济类课程相比，《财政学》课程的教学目标和教学内容具有一定的特殊性，这就决定了该课程的教学设计也应根据自身特点进行适当调整，以更好地达到教学目标，其中，在《财政学》课程教学中引入案例教学法就是一种有益的尝试。

一、文献综述与假说提出

《财政学》课程是一门理论性和应用性联系紧密的综合性课程，具有理论性、实践性及与相关学科渗透的多重特征。由于该课程的特殊性，决定了本科阶段该课程的教学目的具有以下特点：传授财政学中关于财政的职能、财政收入、财政支出、国家预算、预算管理体制、财政平衡、财政政策等方面的基本概念、基本原理和基本理论，更重要的是培养学生运用财政学基本概念和原理解释现实、解决问题的能力。李新、焦耘、莫亚琳、兰相洁等人的研究，都强调了《财政学》课程教学中理论知识的传递与培养学生分析现实问题能力相结合的重要性。

由于财政学理论具有一定的宏观性和抽象性，其知识框架所包含的内容覆盖面广且层次错，因而对于本科生而言，如果对课程内容没有学习兴趣和主动需求，则很难取得良好的教学效果。有研究认为，如果在课堂原理讲授的基础上运用案例教学，引导学生通过运用掌握的理论知识，分析、讨论案例的疑难细节，将原理进一步具体化，对提升学生的学习兴趣会有所帮助。至于案例教学法如何具体运用到《财政学》教学中，李新、兰相洁提出的具体应用方法仅针对教师的课堂授课，提出应包括案例设计、导入案例、分析和讨论案例和总结案例四个阶段的观点。魏松认为，除了讲授式案例教学外，财政学案例教学还可以采用讨论式案例教学、分组辩论式案例教学、专题讲座案例教学等，但并未进一步说明各种案例教学方式的具体运用方法。至于案例教学法如何具体运用到非财政专业《财政学》课程的教学中，以往文献并未展开太多讨论，绝大多数的研究还停留在定性研究的阶段，没有提供更加详细的经验证据。但是，无论是考察案例教学法的实际效果，还是为案例教学法的应用提供一定的指导，均需要对案例教学法的运用方式和实际效果展开经验研究，获取经验证据以得到有益结论，本文的研究目的正在于此。

本研究是在财政学课程教学改革实践的基础上进行的，这一改革实践主要通过三种具体形式将案例教学法引入本科《财政学》教学：第一步，将案例分析引入课堂教学（以下简称“课堂案例教学”），笔者在课堂教学中利用现实社会经济中的热点财经问题引导学生思考和讨论，通过对案例的讲解和分析加深学生对财政学基本知识点的理解、掌握；第二步，要求学生自主进行案例搜集和分析工作（以下简称“个人案例分析”），这一阶段以学生的自发、独立探索为主，要求学生运用课堂上学习到的财政学基本概念和基本原理去分析现实问题，并通过分析得到结论；第三步，将学生划分为不同的学习小组，由笔者提供具有一定复杂性的、源于现实社会经济生活的财政学案例，引导学生在小组讨论过程中完成自我学习，最后由教师对案例分析进行点评和总结，促使理论知识与案例分析更好地结合，实现掌握知识点和培养解决问题能力的双重教学目的（以下简称“小组案例分析”）。

根据以往的文献结论，本研究希望检验案例教学法的引入、学习兴趣及学习的主观效果之间的路径关系，即案例教学法的引入是否能够提高学习该课程的主观效果，是否会通过提高学习兴趣进而提高课程的学习效果？由此，研究提出的待检验假说为：案例教学法的引入，包括课堂案例教学方法、个人案例分析方法和小组案例分析方法的引入，能够通过提高学生的学习兴趣，进而提高课程的学习效果。检验上述假说所需数据通过问卷调查获得。调查对象是已学完《财政学》的本科生，采用电子邮件发放、回收问卷。据统计，共发放问卷309份，收回270份，回收率87%。其中，有效问卷220份，对回收较早的20份问卷与回收较晚的20份问卷中认知型变量进行无回复偏差检验，结果表明回收时间不同的问卷没有显著差异。

二、变量测量和描述性统计

1.变量测量。研究中包括三个主要变量：第一个变量为案例教学法引入变量，具体包括课堂案例教学引入程度、个人案例分析引入程度、小组案例分析引入程度，变量测量主要通过度量调查对象对三种教学法引入程度的主观感知水平来进行；第二个变量为学习兴趣变量，兴趣的两分法，即个人兴趣、情境兴趣在学习兴趣的经验研究中得到普遍认可和广泛应用，本研究对学习兴趣变量的度量包括四项测量题项，兼顾个人兴趣和情境兴趣；第三个变量为学习效果变量，本研究对学习效果变量的度量主要通过度量调查对象整体上和分项目对学习收获的主观感知来进行。

2.描述性统计。表1显示，调查对象的学习兴趣和主观学习效果都处于中等偏上的水平，从主要变量的相关性分析结果来看（见表2），主观学习效果与三种形式的案例教学法引入和学习兴趣均呈显著正相关关系，学习兴趣与三类案例教学法形式的引入也呈正相关关系，这为假说提供了初步证据，也为应用结构方程模型进行分析提供基础。

三、研究结论及建议

1.研究结论。由于涉及中间变量的影响和潜变量的测量，本研究的经验检验主要运用结构方程模型来展开，模型拟合情况和结构模型系数见表3和表4。从表3可看出，结构方程模型的拟合度较好，各拟合指数均表现良好（RMSEA

2.建议。上述研究结论对于《财政学》课程及类似财经类课程的教学设计有很强的参考价值，对于特定教学对象开展财经课程的教学，应该因材施教，根据教学对象的特定需求来设计教学方法与具体方式。从结论来看，非财政专业本科生在学习《财政学》课程时，对于以各种形式引入案例教学法是具有现实需求的，案例教学法能够通过激发学生的学习兴趣进而显著提高学习效果，其中，特定的教学方式，如小组讨论案例方式，不仅通过提高学习兴趣进而提高学习效果，还对学习效果的提高有直接作用，在这种发现的支持下，可以考虑在《财政学》课程中引入如“问题为基础的学习法”等以小组讨论为重要特征的教学方法，对课程教学效果的改善预计会起到显著作用，但具体效果需要进行教学实践和相应的研究才能证实。

本研究以《财政学》课程教学为研究对象，检验了案例教学法引入、学习兴趣与学习效果三者之间的关系，得到了有意义的经验结论。但本研究的假说提出和测量工具设计以教育学的相关理论和研究者的教学经验为主要依据，且研究者来自经济学领域，对教育学尤其是学习兴趣理论的研究经验有限，虽然经验结果通过了信效度检验，但理论支撑仍尚显薄弱，这需要在今后的研究中进一步改善。

参考文献：

[1]李新，等.浅论案例教学法在《财政学》教学中的运用[J].中国农业银行武汉培训学院学报，2005，（1）.

[2]焦耘.认知过程的特征及财政学教学改革浅析[J].广西民族大学学报（哲学社会科学版），2008，（6）.

[3]兰相洁.财政学课程案例教学运用之探析[J].石家庄经济学院学报，2012，（2）.

[4]倪秋菊.非财税专业的财政学教学心得与改进设想[J].中山大学学报论丛，2005，（2）.

研究性学习的教案篇5

[关键词]信息素质培养教学模式课程体系设计实施

[分类号]G643

信息素质教学的根本目标是使研究生获得较强的信息素质，即具备以下特征：①对信息的需求和了解的兴趣与愿望更强烈，有坚定的信息信念，学习愿望强；②更善于感受、洞察与把握稍纵即逝的信息；③有高度的信息责任感、法律意识和道德观念；④有一定的关于信息运用的知识基础；⑤掌握运用信息的方法、技术与技巧；⑥能运用现代信息技术吸收、组织、创新、交流与消费信息；⑦自觉形成良好的信息认识与利用的习惯；⑧具备信息传播、利用与交流的设施、设备等客观条件；⑨处于良性的社会与个人信息环境中；⑩能创造性地适应与控制社会与个人信息环境，具备创新信息与环境的能力，这也是其最突出的特点。

我国目前的信息素质教学模式主要针对传统教学模式某一个方面或几个方面做的改进，比如：以教学手段为特点的信息素质教学模式――多媒体课堂教学模式和基于计算机网络的讲授型模式；以教学方式为特点的信息素质教学模式――讨论学习模式、计算机支持合作学习模式以及国外的在线信息素质教学模式；以教学对象为特点的信息素质教学模式――基于计算机网络的个别化教学模式等。有时需要将几个教学模式结合起来实施才能达到教学的效果，多种模式各有利弊。

1创新的ADAI研究生信息素质教学模式设计

ADAI信息素质教学模式是以激发研究生科研、学习的创新能力为目标，灵活地运用教学设计的理论与方法。A、D、A、1分别代表了此教学模式的四个教学环节。A－对象分析(objectanalysis)、D－方案设计(scheduledesign)、A－实践应用(practiceandapplica-tion)、I－评价与提高(assessmentandimprovement)。此教学模式以对研究生信息素质基本状况的分析为起点，在分析基础上进行方案设计，进而对研究生开展学习与应用，最后对教学效果以及相关因素进行评价，并为教学的进一步提高做铺垫。做到了以研究生为中心、以实践促吸收、螺旋上升循环提高、全程辅导。对象分析是准备，方案设计是规划，学习与应用是落实，评价与提高是改进，四个环节环环相扣，循环提高。

1．1对象分析：各有千秋，百花齐放

对象分析是指对研究生获取信息的基础知识、必备的技能和观念，研究生的个性特征、在信息素质方面的兴趣取向和需求等方面作初步的调查分析与测定。信息素质包括信息知识、信息观和信息能力三个方面，每一方面又分为基本、运用、评价、分析、综合和创新(分别用A、B、C、D、E、F代表)六个层次。根据对研究生进行的信息素质基本状况的调查分析结果，把每个研究生的信息素质所掌握的情况与划分的六个层次中适应的层次一一对应，以此来确定研究生对信息素质每个方面的掌握程度。

1．2方案设计：量身定做，步步为营

方案设计是根据“对象分析”对研究生信息素质状况的分层，结合教学条件有针对性地设计满足研究生不同需求的信息素质教学方案。研究生“基本、运用、评价、分析、综合、创新”六种层次表明其对知识点掌握的六种程度，学习方案目标则定为在原层次上向上进步一级或两级，例如，某位研究生的信息素质状况为“信息知识C+信息观D+信息能力C”，那么他的信息素质教学目标定位为“信息知识D+信息观E+信息能力D”，或“信息知识D／E+信息观E／F+信息能力D／E”。

1．3实践应用：学用并行，双管齐下

理论学习主要是通过教师课堂讲授来实现，在讲授实用部分的理论时，教师可借助案例辅助教学。通过理论学习，促进知识的积累与观念的提升。

实践是信息素质教学的一个重要环节。信息素质具有极强的实用性，其教学内容只有通过实践才能融会贯通掌握。实践应用也是ADAI模式的重要环节，本环节通过对所学理论的实践应用根据研究生学习特点重点进行选择、检索、分析和综述信息能力的培养与训练，教师可以以任务情景的方式给研究生设置实践内容。通过实践应用，促进知识的运用与能力的提高，让研究生的信息知识、信息能力和信息观在“理论学习一实践应用一理论学习”的过程中循环提高(见图1)。

1．4评价与提高：不断扬弃，拾级而上

评价是教学活动不可缺少的一个基本环节，主要指依据一定的客观标准，通过研究生对接受信息素质教学效果反馈的分析和相关资料的收集，对教学活动及其效果进行客观衡量和科学判定的系统过程。ADM的教学评价环节，是运用定性与定量相结合的方式，开展教师对研究生和研究生对老师的双向“互评”。

ADAI的教学评价包括两个方面：①教师对研究生的评价，内容包括在学习之前研究生对教学内容的掌握情况、学习过程中的表现、学习效果；实践环节的表现以及任务情景的完成情况等；②研究生对教师的评价，内容包括教师对教学内容和教学目标设置的合理性、对教学方式、方法、手段等应用的恰当性、研究生对教学效果的满意度等。

通过研究生对教师的评价结果分析，教师总结经验、吸取教训、进行改进。教师对研究生评价分析的结果为下一个阶段教师对研究生的定位、确定培养重点和难点以及需要强化的部分等提供依据。教学评价之后，师生对以后的教与学都会有一个新的定位――即提高的过程。

通过对象分析的准备、方案设计的规划、实践应用的落实以及评价提高的改进，A、D、A、I四个环节环环相扣，形成教与学有机相连、相互促进的过程，从而形成信息素质教学循环提高、螺旋生长的模式。

2创新的ADAI研究生信息素质教学模式的实施

2．1案例讲授

教师根据课程的进度以及教学内容的需要选择相关案例辅助课堂教学。以教师的启发性、引导性作用贯穿教学过程，教师对课堂教学从全局着手，通过选择案例、确定教学组织形式、组织讨论、总结发言等来为研究生任务的完成提供指导、复习给予帮助、自学制定计划，提高研究生学习的兴趣，启发学习的思路，引导学习的方法，设计学习的内容和目标，保证研究生的主体性得到体现，自主性得到发挥，教师的主导作用得以实现。

2．1．1选择案例案例质量的高低对教学效果的提高起着决定性的作用，教师在选择案例时要遵循典型性、针对性、新颖性和真实性等原则。案例的来源可以是近年来学院中标立项的部级、省部级科研课题查新检索、科研成果鉴定、定题跟踪、信息调研，也可以是

硕博士研究生学位论文课题，还可以是教师教学经验和研究生在学习实践中遇到的难题以及出现的问题；另外，还可以参考有关行业资料。经过教师精心挑选、设计的案例逐步积累，形成例库，方便以后的教学，但要定期对案例信息更新和维护以及对案例库系统进行设计和维护。

2．1．2确定组织形式在确定案例之后，教师要根据实际情况选择一种教学组织形式。针对课堂讲授，笔者提倡案例示例解析法组织形式和案例研讨评析法组织形式。

案例实例解析法就是教师通过对某一典型案例的分析评价，阐明当堂课讲授的中心内容或某一知识要点的方法。这种方法有助于把理论知识与实际联系起来去认识、理解和掌握。

案例研讨评析法指教师在讲到某一个问题时，将与之相关的案例抛出来，提出相关问题(疑点、难点)，通过生一生、师一生之间的分析，研讨和解疑，使研究生积极思考、吸收消化教学内容、化解疑难。这种方法能激发研究生学习的兴趣，有利于训练思维能力和表达能力，培养自信心，提高分析问题的能力。

2．1．3组织讨论(主要是针对案例研讨评价法组织形式)研究生可以针对教师提出的问题或案例本身进行讨论，教师要充分调动研究生的积极性和主动性，让其进行讨论，各抒己见，相互启发。在讨论中，教师要对每位同学的见解及时给予评价和指导，鼓励他们多角度，全方位地分析与解决问题。另外，讨论还可以暴露研究生平时不注意的关键细节，通过教师的指导或研究生彼此的补充，可以起到查漏补缺的作用。

2．1．4总结发言案例讨论结束后，教师针对案例分析和讨论情况做出总结与评价，总结时要归纳研究生讨论的观点，结合案例进一步介绍相关的理论知识，调整案例中的主要问题，加深研究生的记忆，掌握重点；对研究生讨论中不深入、不清楚的问题再次讲解并强调这些问题的重要性，肯定讨论中的优点和成绩，指出不足或存在的问题。

2．2实践任务

类似的问题会在信息素质应用中重现，并且在信息素质应用中出现类似问题时可以用相似的方式处理，在实践中设置任务情景可以为信息素质的应用的适用性提供经验指导。网络技术和计算技术的发展，为师一生、生一生创设了优良的交流、学习环境。以多样化、现代化的教学手段建立的交流、学习平台以及知识传播的载体和媒介为实践任务的完成提供了方便。研究生信息素质任务情景实践过程如下：

2．2．1进行分组根据研究生信息素质状况的层次性特点，把处于不同层次的研究生分为一组，以小组的形式来完成任务，小组成员分别承担其所在层次的任务，在完成任务过程中或任务完成后，小组成员间可在课堂或通过博客、E―mail、QQ、BBS、论坛等形式进行交流、讨论、分享心得、经验、技巧等，并且要在提交的任务结果中详细、清楚地表达出来。这一方面，可以培养研究生间交流、合作与知识共享的意识和能力；另一方面，有利于有针对性的实践，并且可以缩短任务完成的时间。最后，为教师案例教学提供资料来源。

2．2．2确定任务情景教师结合每个小组的信息素质状况确定任务，如：撰写检索报告、产品说明、科技报告、综述、论文等。情景的设置要紧密联系小组成员所在的专业及其今后的发展，可以设置与科研相关的情景，如：某种技术和理论的研究状况；也可以设置与专业行业相关的情景，如某公司人力资源的配置情况。

2．2．3观察任务完成过程和表单填写教师设计一份有关任务完成过程的表单，研究生从任务开始到结束的整个过程要一一填写，教师要观察研究生完成任务的过程，对每个小组的完成状况要有宏观的掌握；另外，通过表单的填写，教师可以从微观上掌握每个小组甚至小组每个成员任务完成的具体情况。

2.2．4提交任务结果研究生把任务的结果以检索报告、科技报告、产品说明、综述、论文等形式提交给教师或保存在网站、博客等中，可供研究生课下学习，任务结果可以作为教师对研究生进行评价的依据，也可以作为教师课堂讲授的案例来源。

2．3互评成果

每个小组以小组代表的形式把任务完成过程和成果以及心得、体会等与全班同学进行交流，小组成员可以与其他同学进行讨论、交流或提出问题，并且小组成员给予解答。在这个过程中，教师要起监督作用，必要时要给予及时的指导。

在研究生成果展现、讨论结束后，师生间进行“互评”。教师要对研究生任务完成过程的观察、填写的表单、提交的任务结果、展现的任务成果、讨论的结果等给予定性和定量的评价，定性要针对到每个小组成员，定量方面以小组的平均成绩作为小组每个成员的成绩。研究生对教师的评价，主要是针对本次任务情景的选择、给予指导等的方面给予评价，教师可以设计相关的调查表。

阶段性“互评”，一方面，可以提高教师和研究生对课下的学习与实践的重视度，起到督促作用；另一方面，“互评”可使师生更好的相互理解，为培养研究生学习的主动性和积极性、师生教与学的默契打下基础。

3创新的ADAI研究生信息素质教学模式的特点和意义

3．1以研究生为中心

首先对研究生的信息素质基本情况做调查分析，在了解了研究生的信息素质基础、对信息素质内容的兴趣所在以及发展方向的基础上，然后用对应设计的研究生信息素质基本状况对应表来对研究生的信息素质的掌握状况做具体的定位，最后针对对应的基本情况设计出具体的教学方案开展教学，改进学校研究生信息素质教学内容和方法，研究生不再是知识的接受者，而是知识的主动建构者，这样可以使每个研究生的兴趣有所发挥，真正做到了有针对性、个性化的教学。

3．2以实践促吸收

课堂模式由原来的教师讲解变为了课堂案例讲授、任务情景实践、成果展现、“互评”提高相结合的模式。打破了原课程中重知识传授的局限，研究生课上和课下增多了实践的机会，有利于知识更好地吸收，并且有教师及时纠正，增加了研究生信息素质提高的速度，并且对教学过程实现最优化，是实施信息利用和知识创新有机结合的有效途径与培养措施。

3．3螺旋上升循环提高

从课程开始到课程结束，通过对研究生的信息素质掌握情况的每一次分析和评价，总结分析研究生信息素质掌握情况的变化，再通过以后多届研究生信息素质实践课程的不断提高使ADAI模型逐渐从探索走向成熟，形成在国内外研究生信息素质教学领域具有推广实践意义的ADAI模式特征及经验，并对同类公共素质教育改革具有借鉴价值。

3.4全程辅导

研究性学习的教案篇6

关键词：温病学；研究性教学；教学改革；合作学习

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）31-0159-02

研究性教学模式是以培养学生的认知能力和创新能力为主要特征的教学模式，在教学过程中通过优化课堂内外各个教学环节，确立以学生为中心，充分发挥学生的主体作用，建立一种基于研究探索的学习模式。

研究性教学始自20世纪美国杜威的“问题教学法”、克伯屈的“设计教学法”、布鲁纳的“发现学习理论”等。1998年，美国波伊尔委员会公布的《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》报告中提出“将研究性学习定为标准”。我国教育部2005年在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中提出：“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”。清华大学等一流研究型大学开展了开设“新生研讨课”、实施“大学生研究训练计划”等研究性教学模式的研究。中医院校方面，广州医学院罗承锋等建立了以问题为中心的开放式研究性教学体系和评价体系[1]。南京[2]、辽宁[3][4]等中医药大学分别进行了相关研究。

一、温病学研究性教学模式构建思路

教研室自2008年始即开展了研究性教学的尝试，以“发挥温病经典课程特色”为切入点进行了该项研究工作，取得了一定的成效[5]。本次研究力求将研究性理念贯穿到课内课外每个环节――围绕“以学生为中心”；遵循“提出问题”、“启发思考（自主学习）”、“得出结论”三个过程；达到三种能力：解决问题能力，掌握基本理论及具备一定温病辩证思维能力，提升学生自主、交流合作、实践能力。

二、研究性教学实施与体会

（一）培养问题意识，激发学习潜能――问题教学法实施与体会

问题教学法是以问题为主线，贯穿整个教学过程，依照整体构建思路的三过程进行实施，配套编写了“温病学研究性问题教学法及问题资源库”。

1.实施方式。实施方式有两种：第一种是实施于课堂讲授式教学中，教师依据学习目标、教学重点难点，适当设疑、解疑，层层引导，步步启发，开展探索式学习。第二种是通过教师有意创设问题情境，组织学生进行探索活动，学生自主提出学习问题并解决。分别实施了病案讨论教学法、课上小组合作学习和课下小组专题研究的方式（详见下文）。

2.实施体会。问题教学法的实施体现是双向的：一是教师的问题设置。问题设置的恰当与否是问题教学法实施效果优劣的关键。要求教师要创设有深度、有启发意义的问题。问题的难易程度要能恰到好处地引发学生的积极思考，要适应学生个体的差异性，遵循思维发展的规律，循序渐进，逐步深入，引发思考。二是学生问题意识的培养。鼓励质疑，培养学生问题意识。“问题教学法”更应提倡的是能否激发学生提出问题、提出的问题是否有价值。为此课堂中积极营造和谐、民主的环境，鼓励、引领学生，提高学生质疑的积极性。

（二）“案例导学式”病案教学法实施与体会

温病学属中医临床基础课程，教学中多数学生反映难以领会经典理论对临床的指导价值，案例教学法的实施则可直接架构于理论与临床。在“各论临床学习”环节中采取“案例导学式”的授课方式：导入病案―讨论病案―提出问题―引入新知识点。如此将知识学习融于病案讨论、问题交流中，此方式能加强学生课堂参与意识，发挥学生主体作用。同时，设计安排课下分组案例讨论，进一步延伸学生的学习深度。此外，还配合教改编写了“温病学研究性案例教学法及病案资源库”。

案例教学法是最易激发学生的参与性、主动性和积极性的一种教学方法，其实施旨在培养学生运用温病解决临床实践的能力。

（三）小组合作学习的实施与体会

“合作学习”指学生为完成共同的任务，采取小组或团队学习方式，具有一定的研究性和探索性，可实现知识、能力、情感等多层面目标。

1.基于专题研究的课外小组合作学习。2013～2014学年第二学期于七年制143人中开展了此项研究。学生自由分组，每组8～9人，自选组长、秘书。在教师指导下，以体现温病理论的临床拓展性、实践性、前沿性自主选题，制定学习计划、研究内容、实施步骤、成员分工，开展小组合作研究，撰写总结报告，进行汇报交流。

在专题研究过程中，教师要为小组学习提供指导，并对研究状况进行监控。小组汇报依据专题内容，结合课堂授课，穿插于教学过程中，利于学生围绕所学知识点加深对相关理论的认识。本次活动中，学生共进行了“卫分证的理论探析及其临床误治”、“截断疗法的理论阐释与临证运用”、“邪伏膜原理论的探究”、“试从体质探讨外感热病的临床传变”等16项研究。