教学设计概念界定(6篇)
教学设计概念界定篇1
电子计算机是一个仿生电子设备，仿的就是我们自己的大脑。为实现人机对话，人们发明了计算机语言，然而计算机语言使用为数很少的一些关键词，程序结构又只有顺序、选择、循环三种，使得学生在学习计算机语言时感到词汇量”太少，算法的设计与描述也遇到了前所未有的麻烦。
计算机语言教与学的困惑的根源在于教师过于强调语法的教学，程序设计的应用性目的不强，注重抽象、逻辑性思维，忽略了形象思维，使学生感到程序是一个虚无缥缈的世界，看不见，摸不着，想不到，用不了。久而久之，对计算机语言产生了厌恶逃避之心，教与学走入了一个死胡同”。
走出计算机语言教学困境的方法是要求教师通过教学使学生深刻体会到马克思主义世界观和方法论的科学真理性和力量；将教会学生科学的思维作为自己的崇高目标，为思维而教，教会思维；充分发挥左脑与右脑的抽象思维与形象思维能力，让语言与算法由抽象的虚拟世界变成一个实实在在的东西，让学生在一个现实世界”里领悟语言与算法，使学生从传统的思维中走出来，创新思维及创新能力得到极大的发展。
本文结合c语言的教学，从哲学理念与科学思维两方面作一些计算机语言教学法方面的研究与实践。
一、树立哲学理念，用辩证唯物主义指导教学，培养创新精神
大家都知道中药，为了治疗某一个疾病，不同的医生开出的药方可能是不同的，药方里多味药共同起作用，有的疗效好，有的不太好，而有的医生神秘地加上某味药后，就有了药到病除的神效。WWw.133229.cOm在中药的配方里头蕴含着普遍联系的理念：药与药的联系，药与病的联系。
同样，知识与知识之间，知识与应用之间也有着内在的关联。在程序设计教学过程中，教师应设计一些具有现实应用价值的任务，它能让学生把与任务有关的知识点紧密联系在一起而形成一张网，在这张网中，既有旧知识，也隐藏着新知识，旧知识某方面的功能得到应用并得以巩固，新知识因为需要而学习，整个网也体现了知识的综合应用。知识的价值在应用中得到了充分体现。
教师要在学生熟悉的事物和陌生的事物之间运用类比，找到它们的相似与不相似之处，如生物的进化是生物自身的否定之否定，反映了生物现在与历史之间的、生物与生物之间的联系，在计算机语言中同样有着进化现象，如类型-数组-结构体-类的发展就如同单细胞生物向多细胞生物的进化，无机物向有机物的进化。高阶知识的雏形是基础知识，也是基础知识的合理组合，明了知识之间的血缘关系，学生更加重视基础知识的学习，而对高阶知识的理解就显得容易得多了。
在程序设计中，要培养学生的http://求异”精神，实现辩证的肯定与否定。教师的讲解不是权威，不是唯一正确答案，鼓励学生进行小修小改，甚至另辟蹊径，找出一个更为睿智的思路，学生的任何思考都应辩证地肯定。学生在另觅思路的过程中，有的想法正确，有的想法错误，其实正确与错误不是绝对的，正确的程序可能在时间或空间上或许有一些问题，而错误的程序只要稍作修改（如语句顺序的改变）就是正确的，有时错误本身是正确的，只是因为它出现的时机或地方不对而已，正确与错误只有一步之遥。学生走过的不可能是一条直路”，让他们在这条曲折”的思路上做一回苦行僧，在这条创新的道路上完成一次洗礼，实现自我新的发展。
二、协调左右脑思维，提高科学思维素质，培养创新能力
美国的罗杰.斯佩里教授通过实验证实了左右脑分工理论。大脑分为左半球和右半球，一般左脑具有言语、概念、分析、计算、逻辑推理，将复杂事物细化等功能；右脑具有音乐、绘画、空间几何、想象、创造、综合等功能，右脑最重要的贡献是能进行创造性思维，研究表明右脑具有的巨大潜能并没有被充分利用。
现今的计算机语言教学大多都是以左脑为中心的教学，右脑基本处于睡眠状态，而学生的左脑也在抽象与逻辑思维中昏昏欲睡。
充分利用右脑惊人的形象思维能力，调动右脑思维的积极性是科学思维的关键。
计算机的数字世界是现实世界的一面镜子，现实世界里有什么，数字世界里就有什么，只是表现形式可能不同而已。计算机语言的概念、理论、方法在现实世界里都能找到它的生活原型”。以概念教学为例，概念的重要性在于它是一种语义规定，弄不清楚就会出现个个字都认识，句句话都听不懂”的现象，概念教学要加强形象思维。c语言的指针概念是学生的一大难点，对于c系统中这一灵魂性的知识点，地址”是它的原型，地址”是一个范围”概念，它不仅包含开始信息，也包含结束信息，还包含此范围内数据的特征三方面的信息。形象地理解了指针的概念后，对指针的重要性、指针的运算，通过指针获取数据的运算就有了一个实实在在”的理解。这样的例子举不胜举，如容器与变量，时分秒的变化与循环，族谱与树结构等等。
李政道教授倡导科学与艺术的结合，他邀请画家们画科学”。爱因斯坦描述他的思维过程是先用形象思维，再将形象思维转换成语言。计算机程序设计既是一门技术，也是一门艺术，在进行程序设计的过程中利用左右脑分工理论，重视右脑功能，并将左右脑并联”起来协调工作。左脑将复杂的过程进行功能分解，右脑负责过程的形象化，将过程想象成一幅幅形象生动的画面，最后，由左脑负责将画面描述的算法抽象成一个个的语句，最后形成完整的程序。
右脑的思维具有无序性、不拘泥于局部的分析，而是统观全局，以大胆猜测跳跃式地前进，达到直觉的结论。在程序设计中有一个很有意思的现象，学生很快地想出了方法，但要求他们用计算机语言描述步骤时，他们却犯了难！步骤难以描述了，甚至在看似简单的顺序结构上也出现了困难，没有了头绪，此时可利用左脑的分析与细化功能对右脑绘制的主要画面做一些重组，变无序为逻辑上的有序，对右脑的思维进行慢镜头”式的细化，细化到每一个镜头”都能用一个语句加以描述为止。
人的右脑就像一台照相机，将输入大脑的信息以直观的图像加以思考并记忆，图像记忆”这种右脑特有的机能，是右脑高速海量记忆的奥秘所在。在学习过程中,不妨模糊性”学习，对接触到的东西先混个眼熟，混个耳熟，有意识地训练右脑的形象记忆与情感记忆，使记忆更生动、长久不忘。
人的创新能力与右脑思维密切相关，在左脑的配合下，右脑充分发挥想象力，在一闪念间产生顿悟，将一些看似不相干的知识与知识，知识与应用联系起来，并能进行综合应用。程序设计中不断求异”的精神，是对右脑思维潜能的充分发挥，使我们的学生成为洋溢着创新欲望、充满活力的人。
三、结束语
教学设计概念界定篇2
一、什么是变构学习模型
以生物学家和科学教育专家AndreGiordan教授带领的LDES团队的研究取向在解释复杂学习上非常实用，提出了学习发生机理很像化学上“变构蛋白质”的结构与功能的学习理论，这种学习的理论命名为“变构学习模型”。
“变构学习模型”有两点相互关联隐喻，第一，变构蛋白质特定的功能跟氨基酸序列无关，而是由位于氨基酸序列上起决定作用的活性位点之间的关联决定。由此引出，学习的发生，即学习者的思想(概念系统)重构，不是记录观念并按顺序排列，而是学习者主动对这些观念建立关联，并使这样的关联活化的过程。第二，变构蛋白质的形态和功能可以被外部环境改变，且可以通过人为操作实现。由此，学校教师及其他教育者不可能直接地渗入学习者个体的思维，但可通过操作教学环境来干扰学习者的概念系统，从而促进学习者的学习。
二、变构学习模型对学习发生机理的解释
1概念是一种思考方式，它不是通过从教师到学生的直接传递而得到的
变构学习理论认为，学习者要想从成功的教学中学会学习，其前提和关键是学习者必须拥有适当的概念并形成可持续发展的概念系统。
学习者的思维过程不是被动的记录系统。在教师呈现某一话题之前，学习者头脑里已经拥有了跟这一话题相关的不同的问题、想法、参照和习惯。换句话说，他们已经拥有一个特定的解释系统――概念系统。这一概念系统不仅包括学习者源自先前生活情境的关于世界的心智图景(如自然的和地理的、家庭的和情感的、文化习俗的，甚至社会经济等方面的经验感知)，还包括他们进行判断和行动时所运用的推理方式。两方面的结合，使个体可以从其周围的世界中获得意义。知识的建构依赖于学习者所运用的概念系统，概念系统包括了所有学习者重构信息的方式。
2获得知识是由学习者所拥有的概念系统转换过程所致
获得知识必须经过一个叫做“概念精制”的活动。所谓概念精制，是指学习者借以把新信息同所调用的知识进行对照，产生出对解答他们的问题更为适当的新意义，从而实现概念系统转换的手段。这就是说，每当学习者真正理解一个模式或能够运用某个概念的时候，他的心智结构实际上要进行全面的重组。所以说，学习并不是简单的从教师到学生单向传递的结果。
3概念系统转换须借助多参数的交互配合
对学习者来说，概念系统转换从来都不是简单的过程。它是一个复杂函数，可以用数学公式把概念系统转换机理表示如下：CONCEPTION=f(P，R，M，N，S)，即概念系统转换是P、R、M、N、s等几个参数交互作用的结果。其中：P(problem，问题)，是学习者体验到的对自己原有概念系统的威胁或挑战，是引发智力活动的驱动力；R(setofreferences，可参照知识的状态，或称作参照系)，主要是指学习者生成新概念时所依靠的他们已掌握的其他概念；M(mentalprocess-es，心智处理)，指学习者对自己参照系中的元素建立联系，进行区分，并生成和运用概念的一系列处理；N(semanticnetwork／grid，语义网络或语义网格)，指在已有概念和心智处理中，存在的一系列特定的相互作用和联系；S(signifiers，意义符)，指产生和解释概念所必须的一系列的观念、符号和标记。
三、变构学习模型的应用
LDES的研究指出，概念系统转换的实现是经由学习者自主发生的8个正向过程的交互而完成的，即①主动提取知识意义；②对抗自我；③感触困惑；④相信自己，大胆发表；⑤善于想象，勇于探索；⑥调用自己的知识；⑦按照自己的知识思考或实施；⑧善用思维助手。为了确保上述学习过程的有效发生，教师必须提供相应的指导性学习环境。指导性学习环境的设计要素包括以下六个方面：
1激发学习者，引起主动学习
学习者受到激发，产生学习的欲望，才会主动对正在处理的知识提取意义。教师要找到学习者的兴趣点并获知其背景信息，然后据此对学习内容建立适当的情境，并在学生可以达到的范围内提出问题。
2诱发概念系统失衡
“困惑”或“扰乱”状态是产生学习渴望和发生学习的最佳时机。概念系统是学习者理解其周围世界的工具，我们需要利用创设学习环境将学习者置于一个特定情境中，让他们发现自己的推理是有限的，或与新情境是矛盾的，于是他们的概念系统开始“动摇”，处在不稳定的“失衡”状态，从而产生转换旧的概念系统，形成新的、更能解决问题的概念系统的需求。
3引领学习者勇于探索
在学习中，当学习者发现困难过大感到信心不足、心理过度紧张时，这样的问题就会阻碍学习。因此，教师需要发展一种信任的、安全的氛围，让学习者敢于往前探索，在基于课堂的指导性学习环境中，教师不是“知识的经销商”，而是作为学习条件的组织者来介入学习活动的，给学生建立适当的信心，支持其前行，鼓励其探索。
4制造想象与创新机会
想象可以帮助学习者拉近真实世界与科学世界的距离，从而更好地理解两个世界。想象可以让学习者尝试着形成理论化思维，而且有可能跳出已有知识的藩篱，找到当下尚不明晰的问题解决方式，从而可能形成一些原创性的想法。有了想象，学习者就可以超越已知而探索未知。因此，在学习环境中要特意设计一些“想象”任务或专栏，制造机会让学习者检验自己的大胆假设，这样可以缩短通达正确理解的进程。
5引导学习者对元认知的学习
在学习环境中，应有意引导学习者对知识的全面理解，形成良好的思维方式。为此，设计中不能仅停留于让学习者获得具体的知识，还要引导他们掌握一定的思维技能(比如分析的方法、系统的实验方法)，引发在识知过程中思考和想象，帮助他们逐步养成良好思维状态(逻辑推理、批判性思维、好奇、自信等)。这样学习者会逐渐领悟到，具体知识、识知、技能和行为，都是知识的不同类型，它们四者是相互依赖、不可分离的，只能把它们作为一个整体共同发展时，才能形成一套符合自己思维习惯的推理思考方式。
6帮助学习者启用思维助手
教学设计概念界定篇3
关键词：说课；新课程；教材；理论分析
文章编号：1005－6629(2008)01－0049－04中图分类号：G633.8文献标识码：B
说课源于我国教育界二十世纪五十年代初期即存在的“集体备课制”――先由同学科的教师独立备课，然后推举一位教师组内中心发言，讲述教学目的、教学重点难点、教学步骤、板书设计以及作业布置等，在此基础上，教师间互相交流，修改充实教学设计。进入八十年代中期，“说课”这一教研形式因其在提升教师理论素养、发展实践能力方面具有的独特作用而得到广泛应用，其形式、结构、内容也逐渐系统化。现在，“说课”实指教师在备课的基础上，向同行就某一节课、一个单元或一个知识点，以讲述的方式系统地阐述教材分析、教学目标、教学难点重点、教学程序、板书设计以及其中意蕴的理论依据及个体创造等。新一轮的基础教育改革置原有的教育教学理论、教师的专业化生存方式于巨大变革之中，教师如何以现有的说课形式体现出自身理论素养与教学能力显得更为迫切。本文以《普通高中化学课程标准》（以下简称《课程标准》）中体现的理念，探讨如何在说课中体现新课程的观念，从而更好地发挥说课的功能。
1教材分析
教材分析是指对教学内容所处的知识系统作出的系统分析。通过分析本部分内容在化学课程中所处的地位、学生已有知识结构及预期的变化说明教材的作用与意义；通过分析课程标准关于教学的具体要求说明本课的教学目标；通过分析学生已有知识基础确立教学重点与难点并阐述相应的教学解决方案。
1.1教材的作用与地位
教材是一定学科知识与课程观念的物化形式，新课程提出的“一纲多本”凸显了本部分说课内容的多样性。即使面对相同教材，不同教师也会有不同的解读方式，而这一多样性正是听者的兴趣所在。分析教材应立足于课程理论层面上对教材内容具有的多重价值进行全面说明，而不仅仅局限于教材知识点之间的前后联系。
纵观历史，课程组织取向主要有以学科逻辑为依据、围绕学科结构组织的学科取向；以学生心理逻辑为依据、围绕学生兴趣和发展组织的学生个人取向；以适应或改进社会生活为依据、围绕社会主要问题组织的社会取向。每一次重大课程变革均以谋求三种课程组织在更高层次上的统一为目的，面对新的课程标准与教材，从教学内容所具有的学科结构意义、学生个体发展的意义以及社会意义三方面分析教材的作用，以新旧教材对比的形式分析教学内容在教材中的承启地位以及内隐的教育教学观念变更，无疑会显示出教师对教材的实质性把握。
“化学计量在实验中的应用”教材分析：
作为国际单位制中七个基本单位之一，“物质的量”起着联系微观与宏观物质世界的重要作用。对刚刚进入高中阶段的学生而言，从初中阶段对分子、原子等微粒的定性认识上升为借助物质的量这一工具，从量的层次上理解、分析宏观与微观概念并加以运用，既是学生认识不断深化的必然路径，也是学生思维方式从以感性认识为主向以逻辑思维为主转向的具体表现，更是学生将来学习其他相关概念、进行化学计算以及相关实验的基础，故历次高中化学教材均将物质的量列为重要内容并要求在刚刚接触高中化学课程时就进行学习。新教材将原本独立为一章的这一部分内容并入“从化学到实验”，并不是降低了这部分内容的重要性，而是进一步强调了“物质的量”作为高中化学的基础性、工具性价值。这就要求教师不能采用以往的从内涵到外延的概念学习方式，而应淡化这一概念的抽象表征意义，突出其作为化学学科的基础工具作用和方法论上的意义。
1．2教学目标的确立与依据
教学目标具体体现了教学设计预期的教育价值。新课程标准中教学目标较之过去教学大纲更多地体现出精确性、具体性、可操作性的行为目标特点，具体表现为：
第一、教学目标是教育目标的下位概念。教育目标是基于经验、哲学观、意识形态或社会政治需要的一般教育宗旨或原则，在课程与教学领域体现为一般性的、规范性的指导方针。《课程标准》中这部分内容以“课程的基本理念”出现，如“使学生体验科学研究的过程，促进学习方式的转变”[1]，这种模糊的表达方式无疑对教学设计并不具备现实性意义。
第二、教学目标具有多维度、多层级的结构。以往的知识目标、能力目标、情感目标分类方式尽管注重了学生的全面发展，但这种简单的目标罗列形式渐渐显露出明显的不足。首先表现在维度本身的缺失，如《化学教学大纲（2002）》中对“方法”的描述“引导学生学习科学方法”，远远不足以体现这一维度在高中化学课程中的重要性，《课程标准》中则以信息加工为例列出涉及的常用方法，对教师的课程实践具有直接的指导作用。其次将知识、能力、情感同时作为目标维度提出，无视它们之间的层级关系，似乎每一目标都能自主生成，这就使得许多教学目标的提出具有相当的随意性。《课程标准》中“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维课程目标的提出试图建立教学目标与教学内容的对应关系，要求将预期的“方法”、“情感”目标建立在特定的知识获得、过程体验之上。
第三、教学目标以学生具体的、外显的行为加以描述这样制定的教学目标便于操作，能够客观地交流与评价。《课程标准》以行为动词的给出明确提出这一要求，从而避免了模棱两可的、可随意解释的陈述语言。
“化学计量在实验中的应用”教学目标：
知识与技能：从物质的量及其单位―摩尔的概念形成过程中，理解它们提出的重要性与必要性，能解释物质的量、物质的微粒数、物质的质量、摩尔质量之间的关系，能进行基本计算；
过程与方法：通过从已有相似概念的迁移形成物质的量概念，在这一过程中，初步表现出演绎能力、逻辑推理能力以及用相关知识综合分析问题、解决问题的能力；
情感态度价值观：在多种问题解决的活动中，体会到化学微观表征的重要意义并在获得成功的过程中树立学习的信心与兴趣。
1．3教学重点、难点的确定
教学重点是在教材体系中联贯全局，体现出基础性、广泛性、发展性的内容，他对学生认知结构的建立起着核心作用，并对进一步学习起着重要促进作用。教学难点是学生已有认知水平与教学目标间现有矛盾造成差距的分化点。教学重点的确立受制于课程目标，应从教学内容具备的学科与教材意义、学生的发展角度分析本课教学应着重解决的问题及其依据和解决途径；教学难点的确定更多在于学生现有的知识水平、心理倾向或教学内容本身特点等因素分析。说课过程中教学重点与难点的分析目的还在于突出说课本身的特点，因为任何教学设计都是围绕重点内容的解决、难点问题的突破而展开的，它集中体现了教师个体的教学智慧，也是同行关注的焦点。
2教法与学法分析
教法分析要求说明教学过程中主要采用的教学方法、手段以及理论依据，对于重点部分的教法设计应阐述其中蕴含的教学原则、具体的操作模式以及与其他方法的权衡取舍。学法是结合教学内容与教学设计，试图使学生采用的主要学习方式。以往的教学方法特指教师为完成某一教学任务采用的方式，如实验法、讲授法、演示法等。但这种将教学内容、教学目的、教学实施单独加以分析的方式割裂了课程与教学两者统一的过程，造成教法与学法分析的理论贫乏。《课程标准》以信息加工统摄比较、分类、归纳、概括等方法，以探究学习统摄发现问题、提出假设、寻求证据、互相交流、形成结论等方法，这种以整体的观点研究问题的思想为教法、学法的陈述提供了新的路向――教学方法在一定理论指导下，为达到教学目的而进行的一整套师生活动。
《化学计量在实验中的应用》重点难点与教法分析：
对于刚刚接触高中化学的学生而言，习惯上仍限于初中阶段微观概念与宏观概念相对立的二元思维方式，加之缺乏相似的概念作为先行组织，本课的难点无疑是物质的量概念的理解与应用，并要注意与过去一些概念―如物质质量等的区别和联系；由于今后的化学学习中物质的量将成为定量实验、计算、分析等的基本工具，本节课的重点无疑也在于此。
教学中我准备通过设置同位先行组织者的教学策略解决上述教学难点：首先由曹冲称象的故事引出其中意蕴的科学方法，再通过有效问题的设置使学生在解决问题的过程中发现一种新的概念存在的必要性，最后通过已有的相似概念―相对原子质量定义的迁移在学生头脑中逐渐完善物质的量这一概念。
3教学程序分析
说课中的教学程序分析要求简要说明该课各个具体教学环节的名称与相关教学内容、师生活动的组织安排，即每一主要教学环节中预设的知识点、提出的问题与练习（叫什么）；组织的课堂教学活动将采用的教学方法（怎样教）；每一重要的、体现出教师本人创造性教学设计中内隐的教育教学思想以及与其他教学设计的利弊权衡（教的依据）。在叙述教学程序时，要按照教学实际顺序、步骤说清各个教学环节的具体活动，包括讲授的知识内容、练习、小结、反馈、矫正与作业布置等。它要求说课者在种种课堂活动中作出详略取舍，更要求有针对性的理论阐述和经验总结。对于有经验的教师，可适当说出学生活动过程的丰富性、思维结果的多样性，这样既能使说课显得生动、直观、形象，又能体现出教学过程中师生共同参与的课程实施。
“化学计量在实验中的应用”教学程序：
首先设置问题情境―“大家都听说过曹冲称象的故事，你能复述一下当时曹冲在解决这一难题的主要思想是什么，体现了怎样的方法吗？”这种由学生耳熟能详的故事引入主题，无疑有助于活跃课堂气氛，吸引学生的注意力并积极参与。更重要的是故事本身的熟悉性有利于学生将注意力集中在发现故事里意蕴的科学方法之中，避免了单纯以历史故事点缀课堂的浅层次目标，从而达到在方法论层面上进行潜移默化的渗透。
当学生对宏观的化整为零、变大为小的方法有所领悟后，继续提出过渡性问题―“在没有精密天平的条件下，如何得出一吨米中大致有多少粒米？”学生通常采用两种方法―“称出一定质量米、数出其中米的个数、进行换算”或“数出一定数目的米、称量它们的质量、进行换算”。在此基础上提出关键性问题―“怎样求出10千克碳中有多少碳原子？”此时学生已能完全理会一定数目的微粒集合在理解宏观与微观世界中的合理性与必要性。这样由学生熟悉的宏观问题解决逐渐过渡到微观世界，既能使问题形成来得自然、问题解决来得顺利，更使其中的科学方法具有广泛的借鉴意义。
接下来学生自然而然会形成疑问：“用什么样的微粒集体作为标准来联系宏观与微观世界最为适合，它的具体数目是多少？”―即“物质的量”的规定性。对于这一难点通常的教学设计中认为由于摩尔概念本身缺乏具有统摄性上位概念、难以寻求有效的先行组织者、后续学习中阿伏加德罗常数总是以已知条件的形式出现等原因，往往由学生自行从教材中寻找现成陈述，这样的教材处理方式试图将教材结构作为定论形式加入学生的认知结构，必然造成机械学习，无论从概念形成还是概念同化角度看都不适合。
由于本节内容基础性使“摩尔”缺乏包容性更广的知识作为陈述性组织者，我准备通过设计平行的比较性组织者以期以同化方式完成“摩尔的规定”教学：学生观看介绍“相对原子质量规定”的短片，然后由学生提出自己心目中的“微粒集体”如何规定，在各人或小组交流、分析各种方案优劣的基础上，最后形成完整的“物质的量的单位―摩尔”的定义。这样学生应用原有的相似概念学习新概念的同化方式无疑有助于新旧知识的综合与巩固，从而在有意义学习中形成、完善自身的认知结构。
学习心理学认为正面的、相似的概念有利于形成概括的信息，而反面的、相异的信息则有利于提供辨别的信息。“物质的量”概念和其他概念（如物质质量、数量等）具有较多相似属性，下一步应将教学重点放在集中相似概念的比较上并适当通过简单计算找出“物质的量”、“物质质量”、“微粒数目”之间的关系。这样通过比较有利于突出概念的本质特征、消除无关因素干扰，较之单纯将重点放在内涵、外延比较的概念学习方式，这里更凸显了将“物质的量”作为一种学习化学的基本工具的使用价值。
至于“阿伏加德罗常数”不是本节重点，通常可以直接给出。对于学习基础较好、对化学有较浓厚兴趣或将来倾向于选修化学的学生，教师不妨将这部分内容作为活动课题――阿伏加德罗常数的测定。随着科技的发展，阿伏加德罗常数的测定手段越来越多，测定的精确度也越来越高。教师介绍通常的油分子膜测定法后，学生可上网查找其他方法（如摩尔体积法、电解法），也可在实验室中验证每种方法的优缺点，选择适合的题目，最终形成研究报告。通过这一活动作业，学生不仅能熟悉综合解决问题的方法，为将来选修“有机化学”、“化学与技术”“实验化学”等提供感性认识，也有助于学生以历史的、发展的视野思考化学原理、成就，形成科学的价值观。
4板书设计
板书设计要求文字精练，说明板书的整体布局即可，有条件的可用多媒体直接呈现。
总之，说课有利于教师不断总结教学实践经验，提高以教育教学理论指导备课的自觉性，从而提升教师的教学能力与科研能力。
参考文献：
[1]化学课程标准研制组.普通高中化学课程标准（实验）解读[M].湖北：湖北教育出版社，2004：35～56.
[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：168～179.
[3]陆昌然.小学数学说课的理论与实践[M].宁波：宁波出版社，2001：2～11.
教学设计概念界定篇4
【关键词】建构物理概念学习方式
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）02A-0113-01
一些学生能流利地背诵物理概念和定理，但是做相关的物理题目时却无从下手。造成这种情况的一个重要原因是学生对物理概念还只停留在简单记忆的层面，导致在理解和应用物理概念时存在困难。根据建构主义理论，只有学生主动建构物理概念，形成自己对物理概念的理解，实现概念知识的内化，才能真正掌握物理概念。本文以“密度”这个物理概念为例，简单谈谈如何在建构主义理论的指导下学习物理概念。
一、以生活问题引入概念，激发主动建构的积极性
影响学生物理概念学习的一个重要原因是学生不感兴趣，相对来说，学生对生活中熟悉的事物容易产生兴趣。教师应为学生设计一些现实中常见的问题，诱发学生的好奇心，吸引学生的注意力，让学生深入地思考和综合分析，主动地从生活现象中去发现知识本质，积极建构物理概念。
在教学“密度”这一物理概念时，为了让学生认识到“密度”是能够反映物质的某种特性的一种物理量，引发学生建构“密度”的概念，教师先取出一些物质，包括一杯白醋，一杯清水和一杯溶解了很多盐的盐水以及两块体积同样大的铁和木头，让学生简单地判断杯子中分别装的是什么物质。学生对于这些与生活密切相关的问题很感兴趣，也积累了一些生活经验，他们通过闻气味、尝味道，很容易就区别出了三个杯子中的物质。还有学生通过掂量物体轻重的方法来区分铁块和木块。教师对学生的做法进行了点评：“同学们能根据不同物质的颜色、气味和质量不同顺利地鉴别出了这些物质。那么，相同体积下不同物质的质量不一样，这一点也和物质的颜色、味道一样，成为物质的一种特性，可以用来区别于其他物质，这种特性就是物质的密度。”通过这样的教学，进一步渗透了“密度”的概念。
二、以物理实验探究概念，感受自主建构的过程
物理概念作为学习的核心内容，充分反映了一些物理现象的本质，具有独特的内涵和外延。学生只有准确地把握这些关键点，才算掌握了物理概念。教师可以结合具体的物理概念，设计有针对性的物理实验，让学生通过亲身参与、相互配合，感知物理概念的形成过程，抓住概念的要点，深入、全面地理解物理概念。
在引导学生探究“密度”这个概念的形成过程时，教师和学生一起设计了一个物理实验：通过托盘天平直接测量物体的质量，利用量筒测量物质的体积，然后求出不同物质的质量与体积的比值。在这个实验中，我们选择了不同体积的石块和铁块，分别进行三次质量和体积的测量，计算出比值，发现三次测量后计算得到的石块与铁块的质量与体积之比非常相近，而石块与铁块的质量与体积之比却不相同，从而证明了“密度”（即质量与体积的比值）是一个定值，而且不同物质的密度存在着差异。通过设计这样的物理实验，让学生亲身参与实验操作，进行数据的测量与计算，这样，学生对密度这个概念的内涵和外延形成了比较具体、清晰的认识，理解了密度这个概念所表达的物理意义，还掌握了计算密度的方法和影响因素等相关知识。
三、以课堂讨论促成概念，增强合作建构的体验
生生之间、师生之间的讨论是帮助学生深入理解知识，快速生成知识的有效手段。在初中物理概念学习中，为了帮助学生准确地构建“密度”这个物理概念，教师可以创设一些有针对性的问题，引导学生在课堂上展开交流讨论，促进概念的生成，增强合作构建的体验。
为了帮助学生构建物理概念，教师引导学生围绕“密度”的概念设计课堂问题，进行课堂讨论。“物质的密度与物质的体积和质量有关系吗？根据密度测量的实验，你能给密度下一个什么样的定义呢？同种物质的密度随着外界环境的改变会发生变化吗？”教师提出问题，让学生以小组合作的形式进行讨论。学生按照教师的要求，对这几个问题进行了深入思考，并在组内积极发言，最后通过学生之间思维的碰撞，得到了讨论的结果：“密度是物质的质量与体积的比值。按照实验得到的结论，密度可以理解为‘某种物质的单位体积的质量，或者说密度的大小直接表F出了物体的物质排列的疏密程度’。由于物质会出现热胀冷缩、三态变化，所以不同物质的密度随着外界条件的改变也会发生变化。”学生们在讨论中完成了密度概念的重构。
教学设计概念界定篇5
由于技术发展日新月异，计算机专业教学特别是教材编写已经相对滞后，面向对象程序设计课程亦不例外。ACM和IEEE/CS把计算机学科的教学归为理论、抽象、设计三个层次过程。面向对象程序设计课程是一门理论与设计（工程实践）联系很强的一门课而且计算机产业界对象技术产品近几年如雨后春笋，越来越多的工程师加入到使用这些产品的行列，这迫切要求专业教学一定要与社会需要相结合。
目前，大多面向对象程序设计教材对面向对象的概念讲述比较多，或者对算法有比较多的阐述，理论性很好。对其中的基本概念是有必要讲解清楚，但是缺乏比较恰当的联系实际程序设计，很多学生学完后对这门课程的收获仅停留在一些教条或死记硬背的术语上，不能学以致用。
面向对象程序设计课程的教学目标应该定位于掌握应用面向对象做程序设计的概念、方法，并对当前广泛使用的面向对象程序设计语言及环境有初步了解，培养程序设计的实践能力。
教学内容的改革――
选定基本核心内容，融合新技术的思想
第一，面向对象语言的选择问题。
现在很多教材是以C++为语言工具来讲授的，但C++/C不是纯面向对象的语言，而是一种过程、对象混合型语言。学生一般开始学习程序设计接触的便是面向过程的程序语言，以带有面向过程成分的语言来讲述面向对象程序设计对学生的对象思维有影响。另外一方面，用ISO标准的C++来教学与产业界Windows平台近几年广泛使用的面向对象的MFC有差距，而且现在windows平台上的开发也正从win32的MFC/VC++全面向.Net过渡(基于.Net平台上也有纯面向对象语言C#)，其变化之大就跟当初从DOS转向windows平台；也曾经使用过VC++来作为面向对象程序设计教学的语言工具，但学生往往被集成开发环境及庞大的MFC所迷惑，本课程的学习的重点得不到保障。
因此，纯面向对象特性的java语言来作为面向对象程序设计的教学语言是很好的选择，不但java语言能较好地体现面向对象的思维方式，而且产业界在高端计算方面java语言正在更多地夺取C++的阵地，成为主流。由于java语言应用广泛，本身涉及很多的技术知识，在面向对象程序设计课程的上机实验使用java时，需要预先给学生准备好java程序设计必备的程序设计环境安装配置基础知识的材料，不让语言本身的因素成为障碍，虽然对基础好的善于自学的学生不是问题。Java语言的集成开发环境选用Sun公司的跨平台的开发工具NetBean，在本课程的网页上给出调试程序的简单例子及步骤，从学生实验来看，大多数学生能较快地使用这个工具，比以前用MSVC++的班级的实验课效果大有改进，让学生把更多注意力放在程序设计方面。
第二，选择基本的教学内容，不求内容多，重点对这些核心内容教学。可以主要选择这些内容来讲：类和对象、方法、继承、接口、事件处理、多态性与抽象类、线程、程序和包。
第三，对象概念的图形表示法选用UML.讲到有关概念需要用图形来表示时，用业界标准的统一建模语言来表达，不但能清晰地描述概念，而且能让学生对复杂系统建模有潜移默化的影响。UML本身也是很庞大的，在这门课程里同样不能让UML成为学习概念的障碍，而是理解概念的更好的助手，所以当讲到相关概念要用图形来表示概念时才出现UML的表示法，要让学生知道UML是面向对象思维分析的工具。在这里不过多讲述UML，不会影响课程的教学效果。实际上，尽管UML内容繁杂，往往也是80％的场合只用到了20％的UML.我们在教学时只在本课程教学用的网页上给出一个精练的可视化的UML表示法，让学生需要使用时到上面自己查找图形表示法，而不另外用专门的学时讲授UML。
教学方法的改革――
重点突破，重视实践，引入实例分析
这些内容应该作为重点让学生掌握:类与对象、分类与继承、事件处理。对象技术在各个领域应用很多,其中的概念及方法是很多的,但应该使学生把最基本的东西多花时间去学习理解。
在讲述有关概念时,让学生明白为什么要提出使用该概念或方法是很重要的,使他们清楚在什么场合应用,有不少学生会被众多的概念所迷惑,因为他们本来就很少程序设计的经验。所以针对每部分内容,都应该准备一些实例结合相关的概念来讲授。现在的面向对象程序开发环境大多有PME(Properties,Methods,Events)模型,有几章的内容都可以联系起来让学生看一些精选的内容。还有就是框架(基础类库)技术,也应该作为实例结合相关内容进行讲述。
有一些由编程经验丰富的技术专家写出的技术丛书,里面有不少经典易懂的实例讲述,我们可以把平时在那些开发类的技术丛书中学习积累的例子引入来讲,当然科研工作中也可能积累一些对讲课很有益的东西可以转化到讲课当中。从一些开发经验丰富的著作中及自己的开发实践中提取的恰当例子,对学生的学习很有帮助,有助于他们“现场直播式”的较快理解有关概念,并有可能通过教师设计的实例亲自动手加以实践、实现,同时也可以增强了学生学习的兴趣、积极性。
为了让学生通过实践理解所学内容,除了提供实例分析外,还向他们提供规模难度不同的大作业题目让其选做,学得好的、学得差根据自己的掌握程度在教师指导下选做大作业。这也是教学方法的一个改革实践。
教学设计概念界定篇6
【关键词】开题论证报告教师课题研究再关注
【中图分类号】G451【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2013）29-0027-02
近年来，一线教师的教育科研热情普遍高涨，尤其是校本研究专项的设立，使得教师市区级规划立项课题数量大幅度增加。既然课题得以立项，其研究过程的规范要求就相对较高，由此，全市各区县科研管理部门的科研课题管理也更加规范。作为一名科研管理工作者，我认为，课题立项之后的开题论证是保证课题研究质量的关键环节。因为，对于研究经验水平尚待提高的一线教师而言，开题论证是课题研究的真正开始阶段，也是课题实施之前的最后一次设计。往往很多在申请立项时应该解决的问题，教师的课题立项中都没有完全解决，因此，开题论证，尤其是现场开题论证，有其与专家、教授立项课题，理论书籍论述中所不同的独特地方，需要特别引起关注。
近期，我区分批分期组织了区级立项课题现场开题论证活动。其间，我越发感到，现今一线教师的课题研究要更多地聚焦于问题解决的课题研究之中，要增强围绕问题的课题研究整体设计意识。因为，处于教育科研初级阶段的教师，虽然能够按照开题论证报告各部分的要求撰写报告，但却不知道为什么要写这一部分内容，不能很好地突出科研课题的科学性、应用性、创新性、可操作性等价值属性。致使“报告”就是为了“报告”，而不能周密地思考自己的研究设计，很好地指导自己的研究过程。因此，我认为，目前的教师教育科研课题研究应继续关注以下五个方面。
一应再关注课题论证报告的整体思路
校本研究理念的兴起，使各级研究机构争相组织教师进行课题研究，但无论是各级课题规划管理部门，还是各级教育学会、各专业研究会等，各自组织申报课题所下发的课题申请书、开题论证格式要求等均不相同。致使很多刚刚走上科研道路的一线教师虽然有了好的选题，但撰写开题论证报告时就像回答问题一样，按要求逐项回答各部分内容项目，但却不知道为什么要填写这些内容，课题研究的整体思路不明。实质上，不论哪一级课题申报只是所要求的创新层级不同而已，其课题设计的科学性、创新性、应用性与可操作性的评审原则是确定不变的。因此，教师教育科研课题申报，首先应在确定好研究意向的基础上，明确课题论证无非就是要回答下表中的基本问题。各级组织部门所要求的论证报告各部分内容不是孤立的，是围绕研究课题的基本问题所应回答的具有逻辑关系的研究要素（见下表），因不同部门组织者所选研究构成要素的不同，致使课题论证内容的格式要求有所不同。
因此，对于初次接触课题研究的教师，面对开题论证报告中诸多需要回答的问题，首先不要畏惧、不要慌乱，要围绕研究的基本问题认真梳理好研究思路，然后对照不同组织部门开题论证的格式要求适当调整表述语言即可。一般而言，课题设计往往要深入思考以下几个基本问题，即：研究什么？为什么研究？怎样研究？条件如何？有何成果？需要体现这样的研究设计思路：清晰梳理相关领域的研究背景（背景清）在背景分析的基础上选择缺乏研究或尚未完善的领域，提炼出新颖而富有实际意义的主题（主题新）把主题分解为具体明确的、可操作的研究任务（任务明）为完成任务制定符合实际条件的操作方法、步骤和手段（道可行）。因此，初次接触课题研究的教师，要善于将论证报告的诸多格式要求简化为对几个基本问题的思考，关注它们的逻辑关系、论证报告的整体思路。
二应再关注课题名称表述
课题论证设计要从课题的名称做起，因为课题名称中往往预示着课题研究的对象、研究的内容、研究的范围等；课题名称的表述要准确、精练、具体；要关注课题名称中出现的关键词内涵与外延等。上述关注课题名称的一些基本常识很多一线老师已经知晓。但在实际论证指导活动中，我们感到，除此之外，教师还要注重对课题名称中各关键词之间联系的思考，多问“为什么”，以利于明确课题研究的目标与创新点。
例如，“借助多元智能理论实施小学语文评价策略的研究”。教师设计的研究目标是：借鉴多元智能理论建立多元化的小学语文发展性评价体系，以调动学生语文学习的积极性。我感到，教师对研究课题名称缺乏思考，研究目标较为笼统，课题研究的创新点在课题研究背景介绍、课题研究内容涉及等方面都没有体现。只是知道研究“评价”、“多元智能”，而且是在小学语文学科范围内研究。为此，我首先指导教师明确课题研究的是“评价策略”（而非评价体系），是“小学语文评价策略”。进而启发思考：为什么你单单研究“小学语文”中的评价策略（因为他是一位教学干部）？而且还是在“多元智能理论指导下”的，它与“现代教育评价理念”指导下的有什么不同之处吗？上述课题名称中对关键词之间的联系的思考，可以使课题研究背景的论述以及研究目标的表述更加有针对性。以便整体上更加突出课题研究的价值，体现课题研究的特色。
三应再关注核心概念的界定
核心概念是课题研究的灵魂，只有核心概念界定清楚，课题研究的方向才能明确，课题研究的内容边界才能更加清晰。为此核心概念的界定，可以通过文献研究对概念的内涵与外延进行明确。目前，很多开题论证报告中都会明确要求要有核心概念的界定这一项内容。因此，教师往往能够通过各种资料，查找到核心概念的定义。但实际课题论证中，我发现教师只是明确核心概念“是什么？包括什么？”等，但这还很不够。反映在教师撰写的论证报告中研究内容的设计、甚至研究重点都并非在核心概念所划定的边界内，研究背景撰写时教育实践中的问题表现、研究目标的设定均未与核心概念紧密联系，相反，偷换概念的现象却比比皆是。体现出教师对核心概念的理解还很不到位。报告中要对核心概念进行界定，有此项内容是基本要求，但概念的运用是否恰当，是否能够体现在报告的整体思想中才是根本。
因此，我认为，教师的课题设计论证过程，有些没有要求写出来的部分，如相关概念的辨析也是很重要的。课题论证中，我指导教师在界定核心概念时还要运用比较法，辨析相关概念之间的异同，如“延时评价”与“即时评价”、“超前评价”之间的异同；“群体”与“团队”、“集体”之间的异同；“策略”、“方式”、“方法”、“模式”、“对策”等，这样可以有效帮助研究者明确研究内容，突出研究重点。
四应再关注文献综述
随着网络信息技术的快速发展，很多教师教育科研信息资料的匮乏已经得到很好的改善，教师课题论证中国内外研究现状综述寥寥几笔的现象已经很少见。但是，课题论证中，应如何选取有价值的资料进行综述确是目前值得关注的重点问题。我们发现，文献综述只是对该领域的研究历史做一简单介绍，或只对该领域研究的文章或论著进行罗列者有之。文献研究没有紧密围绕关键词或忽视关键词进行论述者更是普遍。例如，“科学游戏中促进幼儿主动探究策略的实践研究”一题，“科学游戏”的文献研究要关注，不能仅限于科学教育的文献综述上；针对“主动探究策略”的关键词，他人对“策略的研究如何”也要重点论述，因为，已有“主动探究策略”的再研究、实践中丰富完善策略的研究等是该课题研究的主要内容。再如，“外地务工子女学习困难成因与对策的研究”的文献综述，如果只对国内外外来务工人员子女教育管理文献的研究，而没有关于“学习”方面的研究文献论述，显然文献研究的针对性极为欠缺。
因此，教师文献研究的目的要更加明确：一是为了找到他人研究的不足或空白点，以明确研究的意义与价值；二是借鉴前人对该问题的界定，即要明晰概念的内涵与外延，以界定研究的边界，确定研究的目标与内容。如果文献研究不到位，就不能起到应有的“站在巨人的肩上”进行研究的目的。
此外，研究参考的文献还要注意其权威性。
总之，撰写文献综述时要注意：（1）紧扣主题。综述应与课题直接相关。（2）高度概括。对引文要精心梳理避免繁复。（3）有所选择。选择出自政府或专业机构有影响、有价值、正式出版的文献。（4）内容翔实。对相关观点和成果的叙述要全面客观，内容精练而不干瘪，选择精要而不偏颇。（5）有述有评。引述不可扭曲别人的观点，但可阐述自己的看法，指出存在的问题。
五应再关注教师对论证专家指导的心态
规划课题一旦立项，请专家论证指导是必不可少的环节。但很多一线教师对专家的质疑或意见不知如何处理，甚至有些教师只喜欢听表扬、肯定，唯恐专家提出问题与意见。课题论证时的专家质疑很多课题承担者难以接受。其实，有专家认为，课题研究从某种意义上讲就是一个命题作文的过程。专家的质疑，是在帮助课题研究者能够自圆其说，不是对课题全盘否定。
如面对某市级立项课题，专家论证时质疑道：“你的课题中的某种提法科学吗？”实质上是在指出你的理论文献论述不够充分，“怎么样表述才能够更加科学合理呢？”我们应这样思考与改进。那么，如何正确对待专家的质疑？质疑是课题论证中的一个必要环节，有些专家擅长质疑，其目的是帮助你思考，不一定要求教师都一一作答，因为该课题的研究主体是教师本人，而非指导专家。其实，课题立项，从某种角度已经肯定了该课题的研究意义与价值即研究方向、研究基础等，但开题论证是请有经验的研究者帮助课题承担人进行课题研究周密设计、修改完善。因此，教师对待事情的思维角度不应该只是停留在“是”与“非”、“对”与“错”的两维水平，要多维立体思考。
专家的质疑是指引课题研究创新的方向，是提升课题研究质量的关键问题。开题论证专家不是检查者、评价者，而是指导者、帮助者。教师课题论证时要放松心态。
总之，开题论证报告的质量，直接影响到课题研究成果的质量，对于尚处于初期研究阶段的一线教师承担课题研究任务，尤其要注重开题论证报告，以保证研究过程顺利，研究成果丰硕。
参考文献
