高中青年教师培训方案(收集3篇)

高中青年教师培训方案范文篇1

从教育部到地方教育行政部门，为贯彻落实全教会精神和《面向21世纪教育振兴行动计划》，制定并实施了以“工程”为纲的一系列中小学教师继续教育条例、方案，其目的就是要提高教师的整体素质，建设一支以骨干教师为中坚力量的具有现代教育思想、理论、技能和创新意识与能力的教师队伍，以适应不断深化的教育改革和充满挑战的新世纪。为此，我校以“三步”走为核心的《乌市84小学十一五发展规划》中，明确提出“努力建设一支素质良好、结构合理、人员精干的教师队伍”，并且在学校的重大会议、制度改革和重要活动中，始终将教师队伍建设和继续教育工作作为重要内容。

学校采取积极引进青年教师、加快培养青年教师的策略。并为每位教师提供学习、培训、实践、交流的机遇，设想经过3—5年的时间，从无到有、从少到多建设一支以自治区、市骨干教师、学科带头人、中青年教师为中坚力量，经过全员培训的较高素质教师队伍。

教师继续教育工作是一项长期而又艰巨的工作，这是由建设教师队伍的重要性和与日常工作冲突的复杂性所决定的。因此，如何建立学校教师继续教育的运行机制、科学管理是非常必要的。

（1）明确工作职责。学校成立以校长为组长的继续教育领导小组，制定继续教育工作方案，把继续教育工作纳入学校的议事日程。校委会每学年召开专门会议，讨论继续教育培训计划。办公室负责教师出外学习、培训跟踪管理。教务处负责协调学科职务培训，新课程培训和市级教研。教研室负责校本培训，课题培训和继续教育的登记验证。总务部门提供必要的后勤保障。从而形成学校行政为教师继续教育保驾护航的良好机制。

（2）规范教师继续教育管理工作。学校将教师继续教育的形式、内容进行分类量化。每学年结束，学校根据量化细则结合实际情况填写统计报表，报教研室统计、登记，以便新学年报教育局验证。

（3）建立教师继续教育的激励机制。每学年学校在年度考核、评优、评职称等方面均把继续教育作为必备条件。对在继续教育工作方面作出重要成绩的教师给予表扬,学费给与及时报销、兑现。

在继续教育工作中，教育部制定的“工程”明确提出以骨干教师培训为重点。三年来，我校推荐青年教师参加各级培训。现市级以上受训的二十几位教师涵盖了所有学科，成为学校的重要骨干。同时，学校鼓励青年教师参加提高学历教育，近五年来，先后五批青年教师参加新疆师范大学教育专业、乌鲁木齐市成人教育学院、新疆大学教学点的本科班的学习。可以预见在不久的将来，这批青年教师将健康、快速成长为学校的骨干，成为迎接新世纪挑战的中坚。

在这期间为他们的培训，学校克服了教学人员紧张的困难，提供充足的时间、空间和一定的经费保障，并且对学习成绩优异者给予表彰。

1999年教育部明确提出，中小学教师的全员培训要以校本培训为主。这是解决继续教育全员培训的主梁道和根本途径。校本培训把学校作为教师继续教育基地，通过学校有目的、有组织、有计划的讲授式培训，再结合教学、教研实践活动的参与式培训和自主或自学培训，达到教师继续教育的目的。

我校每学年制定校本培训计划，充分利用学校周边特点和本校的教育资源优势，安排系列讲座，完成部分继续教育任务。如请本校专业教师、骨干教师开设《计算机应用知识》系列培训。请市教研室主任张老师主讲《如何开展课题研究》、新市区教研室朱老师主讲《如何开展教育科研》、新市区教研室导师团老师主讲《如何指导研究性学习》。

另外，还安排本校教师听取参加市级培训的骨干教师介绍培训心得和体会。

基础教育课程改革是素质教育的深入和发展。课改的新观念、新思路、新方法、新目标对每位老师传统的教育思想和方法是一次大的碰撞。学校领导已敏锐地抓住了课改这一重大的改革契机，积极准备、主动申报，成为新市区课改实验区的综合实验校。学校抓住机遇，制定计划，迅速组织教师参加市“课改通识培训”，又在假期组织课改全员培训。组织教师学习了教育部《基础教育课程改革纲要》（试行）；教育部基础教育课程教材发展中心刘兼教授的《国家基础教育课程改革介绍》以及其他课改专家、教授的讲语录相。还观看了我校青年教师的课改课堂实录。全体教师结合自身实践撰写了学习心得或素质教育案例。

课改为教师继续教育工作注入了新的活力，充分利用课改，通过宣传培训、参与实践，加快了教师思想观念的更新换代，促进了教师转变习以为常的教学方式。

为了加快教师队伍的建设，促进教师由“教书匠”向“科研型”、“专家型”教师转变，学校制定了教育科研规划，制定了科研课题管理方案和教育科研奖励方案。

学校抓住“十五”课题申报的机遇，发动教师踊跃参加课题研究，通过参与课题研究提高自身的理论素养，反思教育教学行为，优化教学方式，提高教学效率、“多出人才、出好人才”。

目前，学校有市级子课题一个：新市区教研室主持下《信息技术与新课程整合》学校要求人人参与课题研究，尤其是45岁以下的中青年教师要参加一个以上的课题研究。希望通过科研课题这种有目的、有组织、有计划、有理论指导又有实践意义的科研活动；通过教师的积极的合作式、探究式、实践式的科研活动，提高教师的思想素质，科研素质，从而达到教师继续教育的目的。

学校不仅积极鼓励和选派教师参加各级教育行政或业务部门组织的短期培训、学术交流，还积极创造条件组织教师外出学习、交流。以此帮助教师拓展视野、更新观念、提高能力。

高中青年教师培训方案范文篇2

关键词：中职青年教师；企业实践模式；探索

中图分类号：G710文献标志码：A文章编号：1673-9094-C-（2015）07-0094-03

一、中职青年教师企业实践存在的主要困难

2012年以来，无锡职业技术学院作为首批国家示范职业技术学院，积极承担并承办国家、省级各类职业院校骨干教师培训项目41个，共培训了1296名学员，成绩显著。青年教师企业实践项目是国家针对中职校青年骨干教师推出的一个重点项目，培训要求高，时间长，牵涉面广。笔者在参与项目的实施过程中，切实感受到要做好这个项目很不容易，而且遇到一些普遍存在的共性困难。

（一）送培学校及教师自身思想认识不到位

青年教师企业实践项目是国家推进职业教育质量提升的一个重要举措。调查研究发现，各职业学校缺乏科学有效的轮训计划，专业教师教学任务重，导致学校无法派出合适的教师参与企业实践，有的甚至认为企业实践可有可无。同时，部分参加脱产实践的学员认为，在企业实践过程中，送培学校会暂停或部分发放绩效工资，并且影响年终考核，这在一定程度上降低了青年教师参加企业实践的积极性。另外，学员在培训过程中，经常被单位要求请假回去完成教学任务，导致学员不能全身心投入企业实践，从而影响培训质量和效果。

当然，大部分青年教师也迫切希望到企业实践锻炼，但大都存在“惧怕”心理，一些学员也是盲从的，没有把企业实践看作是职业教育教学发展的推动力，不是带着知识、疑问去学习求解，“走马观花”，“机会主义”倾向严重，尚未转化为自觉行为。

（二）参与培训企业遴选有一定难度

调研发现，58%以上的企业对中职校教师到企业实践持否定态度。企业一切以商业利益为中心，一般不愿提供关键的技术岗位给企业实践的教师顶岗，如牵涉到企业技术机密问题，根据专业来安排工作就显得更加困难。大多数企业认为教师企业实践与企业基本没有关系，考虑到安全因素，企业更没有承担这项工作的责任和义务，即使勉强接收，往往也是流于形式。在企业对职业教育参与力度无法确定的情况下，参训企业遴选难度很大。

（三）参与项目方案制定的主体单一

项目方案是教师企业实践的指导性文件，其优劣决定了培训的质量效果。在执行过程中，方案制定往往都是培训主办方一厢情愿完成的，仅凭己方经验，没有考虑到企业实际、学员需求。忽视企业实践由学员、送培学校、企业、培训基地多重因素构成，造成方案制定的主体单一，给后期实践工作带来很多不便。如岗位与学员是否融合，技术与专业是否匹配，师傅与徒弟是否合拍等。

（四）项目实施效果考评方式不灵活

目前，政府、职业学校等已认识到青年教师参加企业实践的重要性，但根据国家政策性文件，教师企业实践考核制度不完善，考核方式粗放单一、不灵活，缺乏科学的评价标准。既没有对不同类型的企业实践项目特点区别对待，也没有开展不同专业教师个性化考核评价标准，实际操作中，往往流于形式，考核力度不足，无法达到企业实践的要求和目的。

二、探索“开放共享，

互利共赢”青年教师企业实践思路

无锡职业技术学院是一所以工科为主、多科协调发展的国家首批示范高职院校，校企合作成果丰硕。2014年学校“全国装备制造业继续教育示范基地”建设项目顺利通过教育部专家组验收，目前深度合作企业有200多家，其中90多家成为“工学结合”实践基地。借助优势资源，学校以“开放共享，互利共赢”思路积极探索“机械加工类”专业中职青年教师企业实践运行模式。

“机械加工类”专业教师企业实践是一个需要非常丰富“资源”来支撑的项目，要以“开放、共享、多赢”为目标重组校内外培训资源，才有希望取得实效。在项目实施过程中，首先基地要有包容的姿态，教学、科研、管理等方面对实践学员全面“开放”；其次，参与企业在学员能够保守商业秘密的前提下，在技术、科研、工艺等方面与学员“共享”；同时相关政策支持，可实现青年教师企业实践基地、企业、学员、送培学校等多方共赢。

三、建立“四共”型青年教师企业实践运行模式

中职青年教师国培项目是一个系统工程，“机械加工类”企业遴选是核心要素，强调“对口”，注重规模，产值要求1亿左右。经过充分调研后，学校于2014年选取了无锡微研精密冲压件有限公司、无锡蠡湖叶轮制造有限公司、无锡市德力液压有限公司等作为合作企业，这些高新技术企业，都能突出生产领域中新知识、新技术、新工艺、新方法应用，为教师企业实践培训提供了足够多的选择途径。

（一）校企联合，共谋实践方案

2014年8月，无锡职业技术学院成立中职国培项目专项工作小组。学校分管培训工作的副校长与企业主管人事经理共同担任组长，负责项目顶层设计和重大决策，确立了“开放共享，互惠共赢”校企深度合作共同培养人才新机制。特别强调“准备前置”，注重方案开发：一是强调“对接”，开发合适的培训模块。项目实施前，及时了解学员需求，把学员专业、企业实际与基地学校资源结合起来，整合优势资源，设置企业实践（技能）、教育教学、实训基地建设模块等，以“企业实践”技能提升为主，引入技术开发和科学研究模块；二是配备“队伍”，选好、配好培训团队。依托机械专业部级教学团队和材料成型专业省级创新团队，精心组织选配培训专家团队，团队设置工程技术领域专家和教育教学专家。针对青年教师企业实践项目人数少、时间长的特点，还为每个学员定制了个性培养方案。

（二）校企融合，共培青年教师

在项目实施阶段，学校委派的项目负责人兼具企业和教学管理经验，既是教育专家，又谙熟企业生产管理，全面负责项目日常运行，另外为每位学员分别配备1名校内导师和企业师傅。依托精心挑选的企业，校内导师和企业师傅共同按照学员需求开发了产品工艺分析、工装夹具（或模具）设计、机械产品研发等8个实践岗位方向，以学员实际工作中的难点和困惑为支点，逐一给每个学员定任务，定方向。探索和实践了轮岗式实践法，每个学员按照产品工艺技术要求，由企业师傅现场指导教学实践。为保证学员企业实践无障碍，打破壁垒，学校、企业及学员签订三方保密责任状，防止技术泄密。这样，学员就可直接参与学校的项目研究，参与企业的产品开发和技术改造。

（三）校企联动，共管项目运行

教师企业实践管理核心是校企如何共同做好考核评价工作，按照企业生产和教学需求，积极探索“作品+思维”评价体系。在日常实践过程中，实践作品涉及课程建设、产品设计、技术改造模块等，学员根据自己学校和实践岗位实际情况，自由选择方向并完成6个实践作业作品。学员每完成1件作品，便可针对实践中的安排、技术难题总结，根据反馈情况适当安排讲座、融合案例分析、分组研讨等，及时沟通解决学员“思维提升”问题，进而解决青年教师在今后实际教学中的思维障碍，最终完成学员的综合评价，力求青年教师企业实践取得实效。

（四）校企互惠，共享合作培训成果

在“开放共享，互利共赢”校企联合培训机制下，应充分利用双方设备、人才、技术等方面的优势，在教学研究、技术合作、产品设计与研发等利益互惠点上寻求对接。青年教师是参与培训的直接主体，实现了在生产一线开展“认识生产”到“实践研究”的真实目标，突破了青年教师技能培养瓶颈。

2014年，“机械加工类”企业实践项目13名学员实践期间在完成基本任务的前提下，每名学员结合实践内容都分别完成了1份课程建设申报书、1份课程标准、1份讲义和多媒体课件、1份科研课题申报书等额外内容。另外，在技术技能实践方面也取得了丰硕的成果，如在无锡微研精密模冲压件有限公司实践的学员，深入研究了太阳能光伏领域的精密端子模具制造和夹具设计制造等前沿技术。在无锡市德力液压有限公司，学员直接参与了企业《汽车举升用液压系统的技术改造项目》，并作为主要发明人参与了企业的发明专利申报工作；学员陆君峰参与无锡蠡湖叶轮制造有限公司实践特别刻苦，在企业实践后期作为企业技术骨干独立运用DYNAFORM软件对板料CAE进行分析等。青年教师的教学、技术、科研等能力，在企业实践中都得到了快速的提升。

四、几点思考

（一）“开放共享，互利共赢”是青年教师企业实践项目运行的有效机制

近年来，无锡职业技术学院积极主动承担了国家、省、市等各级各类骨干教师培训工作，实践证明，“开放共享，互利共赢”是开展骨干教师培训项目的一个有效机制，并且探索出共谋、共培、共管、共享“四共”型新模式，把教师企业实践和实际生产链深度融合起来，做到互惠互利，共同发展。

（二）“顶层设计”是推动青年教师企业实践项目长效运行的根本保证

教师培养是一个“上层建筑”问题，基地虽然在学校层面探索并践行“开放共享，互利共赢”青年教师实践基地运行新模式取得了非常大的成效，但要根本上取得长期的有效机制，实现可持续，还需要政府的“顶层设计”，特别是一些配套激励制度的完善。青年教师企业实践项目必须依托企业，政府应配套各项优惠政策，不能靠培训基地的各种关系企业单独承担，如通过减免税收、政府补贴等方式鼓励高新技术企业主动参与骨干教师培训，发挥市场作用，让需要大量人才的企业把培养青年教师变成一种责任，从而使职业教育与社会需求达到真正默契。

高中青年教师培训方案范文篇3

关键词：高校；新手教师；教学能力；校本培训

作者简介：孙丽娜（1981-），女，蒙古族，吉林白城人，东北石油大学计算机与信息技术学院，讲师。（黑龙江?大庆?163318）刘建（1981-），

男，黑龙江大庆人，大庆石油管理局通信公司信息技术北京分公司，工程师。（北京?100011）

基金项目：本文系黑龙江省教育厅教育科学规划项目（项目编号：GBC1211028）、黑龙江省新世纪教育教学改革工程项目（项目编号：6486）的研究成果。

中图分类号：G645?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）20-0117-03

一、研究背景

1.我国高校新手教师急需提高个人教学能力

据我国教育部门户网站2009年教育统计专任教师年龄情况（普通高校）资料显示：其中30岁及以下年龄段的教师占27.2%，31～35岁年龄段的教师占19.7%。[1]笔者发现青年教师（通常是指年龄在35岁以下的教师）所占比例已经达到46.9%，而且这个数字还在不断地增加。随着高校青年教师队伍不断壮大，越来越多的研究者开始关注新增高校青年教师（即本文所说的高校新手教师）这部分群体，相关研究也在逐年增加，尤其是在教学能力培养、[2]专业成长模式、[3]信息化教学能力发展[4]等方面的研究比较多。通过课堂观察和文献调研，我们发现了一个非常显著的问题：高校新手教师在教学能力方面普遍欠缺，不能尽快地适应高校教育教学环境。按照美国亚利桑那州立大学的伯林纳（D.C.Berliner，1988）提出的教师教学专长发展五阶段理论，新手教师大约需要3～5年的时间才能逐渐发展成为胜任（Competent）型教师。因此，如何有力提升高校新手教师的教学能力，缩短其工作适应期，提高教学绩效，成为很多研究者关注的焦点问题，也是迫切需要解决的问题。

2.高校新手教师教学能力职后培训迫在眉睫

1996年教育部了《高等学校教师培训工作规程》（教人[1996]29号），使得高校教师培训工作进一步规范化，并得到了高校教育工作者的广泛重视。李天龙（2009）从教师专业成长的角度认为，教师的职业特征要求教师必须经过专业教育和训练，即：职前培养阶段、入职培训阶段和职后提高阶段。在整个过程中，教师专业成长是一个系统，要将三个阶段联系起来进行重点培养，各个阶段各有侧重。[5]在职前培养阶段，大多数的高校新手教师没有经历过专业的教学能力训练，这个群体具有较高的学历、科研能力强、学科知识丰富等特征，并且多数是非师范类学校毕业、缺少教育实践经验、不了解教育教学方法；入职前我国高校新手教师只参加过短期的高校教师岗前培训（简称为岗前培训），但它对新手教师教学能力的影响效果并不是非常显著。而职后培训则集中在新手教师学历层次的提升（在职攻读硕士或博士学位）和以提高自身学术水平为主的培训项目，并不重视新手教师的教学能力培训。对于高校新手教师来说，职后培训在教师的专业成长中占有非常重要的位置。近年来，国内很多研究者已经开始关注：在入职培训的基础上，如何开展职后培训以提高高校新手教师的教学能力。但在培训过程中依然存在一些问题，童婧（2007）根据调查结果发现：多数以讲授法为主、教师参与度低、“培训内容无层次，培训对象‘一刀切’”、“师资培训重形式，培训效果不显著”、“评课结果没利用，评课机制实效不大”等问题。[6]

3.“应用现代教育技术提升高校青年教师教学实践能力的培养模式研究”的实践背景

近几年，很多教育机构相继开展了多种关于教师专业发展研究的项目，如：吴廷坚（2007）在介绍香港理工大学教学发展中心（简称EDC）师资培训经验时指出，EDC是专门负责师资培训的部门，旨在提高大学教师的教学水准和保证教学质量。经过长期的实践研究，EDC逐渐探索出面授和网上教学有机结合的整合式教学能力培训模式。[7]

“应用现代教育技术提升高校青年教师教学实践能力的培养模式研究”（简称“教学实践能力培养研究”）是在借鉴香港理工大学教学发展中心的先进教师培训模式的同时，结合首都师范大学（以下简称“我校”）教师专业发展现状，探索适合我校的教师专业发展途径。该项目针对高校青年教师“如何教”这个普遍性问题，以我校的青年教师（高校教龄3年以内）队伍为研究对象，通过机制创新，提出一套行之有效、切实可行、便于操作的方法，有效提高了我校青年教师教育教学能力。

二、国内外相关领域的研究现状

本研究的文献调研主要通过两种途径完成：第一种途径是利用中外文电子文献数据库进行文献收集和整理，其中包括SpringerLink电子期刊、ERIC、ProQuest、CNKI、万方等数据库，使用“school-basedtraining”、“高校青年教师教学能力校本培训”、“高校教师校本研修”、“高校校本培训模式”等关键词进行文献检索，初步形成与本研究相关的文献列表。同时，笔者再次对已经形成的主要文献进行筛选，形成重要文献列表。通过对重要文献的引文、参考文献的分析，进一步整理、分析，形成面向高校新手教师教学能力校本培训研究领域的电子文献或著作。第二种途径是借助国内外高校教学促进中心开展的该领域相关研究项目，通过分析聚焦于和本研究密切相关的典型项目，如：哈佛大学教与学促进中心的基于活动的学习课程、香港理工大学教学发展中心的“大学教学入门”课程，通过网络查找项目的相关信息来获取项目的最新研究进展和文献资料。

1.国外相关研究

国外的高校教师教学水平培训研究与实践工作已经取得了显著的成果，尤其是近些年来，随着教师专业发展理念和计算机网络技术应用的不断深入，我们发现：在培训模式、培训内容以及培训方法等方面都有值得我们学习的经验。

美国、加拿大等高校非常重视新手教师教学能力的培训，并在职前培养和职后培训中都采取了一些积极措施。以项目引领教师培训为名的有美国的“未来师资培训计划”。进入20世纪90年代，美国高等教育对教师要求不断提高，被称为未来大学教师培训主要基地的博士生教育都难以达到这些要求。汪贤泽（2001）在美国博士生教育改革文章中指出，为了解决这一问题，由美国学院与大学联合会（theAssociationofAmericanCollegesandUniversities）、研究生院委员会（theCouncilofGraduateSchools）共同发起和运作了“未来师资培训计划”，目标是将博士研究生培训成为胜任的新教师：使他们具有教学、研究和专业服务的职业能力，了解不同大学中教师的生活和职责，为他们成为新教师创造一个良好的开端。[8]加拿大高校对新入职的教师进行深入的教育学教育，使之懂得教育规律、提高教学能力。如：莫哈科学院制定详尽的新手教师培训计划，讲授内容以教学基本知识、常用教学方法以及和原有同事分享教学经验为主。

此外，美国、加拿大等高校还设立专门机构（如：教学卓越中心、教与学发展中心、教育咨询办公室等）以解决新手教师实际教学需要问题，从而提高教师教学能力。美国哈佛大学教与学发展中心围绕教学的要素（课程设计、技术应用于教学、讲座、班级的差异性、引导讨论等）为教师提供合适的教学资源、方案和教学支持，旨在帮助教师提高教学能力，从而进一步推动哈佛大学本科教育质量。加拿大多数高校则把提高教师的实际工作能力作为其工作重点，通常请教学、心理和管理方面的专家主持讲座或研讨会、现场观摩、个人咨询和提供资料等。

美国高校内或者校际间以导师制的形式开展科研活动，并促进教学能力的提升。较为流行的校本培训方式还有：微格教学、自学（自我导向学习）、自我反思、案例研究和行动研究等。闫月勤（2001）总结认为，美国纽约大学开展了富有特色的教学咨询活动。“教学咨询”实质上是一种教学方法的培训。首先让教师提出教学中所关心的问题，然后到课堂、学生中去观察，再提出问题，并由咨询人员提出解决办法或讨论，再由教师到课堂上加以试验。[9]

总的来看，国外多数高校教师培训仍然基于本校开展一系列培训活动（即校本培训），结合本校教师的需求特征制定相应的培训方案并开展具体的培训，同时也取得了很好的效果。

2.国内相关研究

在我国高校教师职后教育中，教师教学能力校本培训并没有得到广大研究人员的重视。长期以来，校本培训主要是围绕中小学教师开展的，并取得了很多研究成果。相比之下，高校教师校本培训研究成果仍比较缺乏。笔者针对我国高校新手教师教学能力的校本培训现状进行了梳理。

近年来，高校教师校本培训模式一直是校本培训中的重点问题，也是研究人员关注的焦点问题。在借鉴中小学教师校本培训理论研究成果的基础上，许多研究人员借助高校自身的教学辅助机构（如：教务处、人事处、现代教育技术中心等机构）开展以提升高校教师教学能力为目标的各种校本培训模式实践研究。周月朗（2006）对当前我国常见的三种高校教师校本培训模式类型做了如下总结：一类是传统的培训活动模式，如：高校教师岗前培训、教研室活动、教师之间相互听课、专家讲座、教学研讨、教学督导等；一类是信息技术环境下的校本研修模式，如：建立教师电子教学档案（e-teachingportfolio）、专家教学系统、大学教学模式范例库、教学案例库、教学论坛、网上教学研讨会、在线教学等；最后一类是教师自我教育培训模式，如：撰写教学后记、教师专业日记、生存忠告备忘录等。[10]其中面向高校新手教师教学能力的校本培训模式主要有高校教师岗前培训、青年教师导师制、教研室活动、高校青年教师教学基本功大赛、课题研究等。按照前面的分类，我们发现校本培训多数是以传统的培训活动模式为主。

这里需要注意的一点是，虽然有些高校并没有从校本培训的角度来对培训活动进行分类，但它们多数是在高校内部进行的，并以提升本校新手教师教学能力和促进新手教师专业成长为目标的校本培训活动。通过文献调研，笔者发现我国部分高校已经初步形成了自己的高校新手教师教学能力校本培训制度和培训体系，尤其是在培训组织、培训目标、培训内容、培训方法和培训评价方面。

目前，我国高校校本培训模式也在发生一些变化，由传统的校本培训活动逐渐向信息技术环境下的校本研修模式转变。笔者发现在信息技术环境支持和教师专业发展的整合下，实践反思、同伴互助、专业引领开始成为高校教师校本研修的三种主要模式。但我国在信息技术环境下对高校新手教师教学能力校本培训的研究成果还比较少，其中有一定影响力的是香港理工大学教学发展中心（简称EDC）采用面授教学和网上教学有机结合的整合式教学模式。吴廷坚（2007）以香港理工大学教学发展中心开设的“大学教学入门”课程为例，介绍和分析了在这门师资培训课程中，如何通过网上教学平台的功能，把网上教学整合到面授教学之中，发挥面授教学和网上教学的各自优势，使教师培训更加富有成效。[11]他提出，整合式教学的设计以整合式教学理念作为理论基础，尤其考虑到网上学习平台的选择和网上教学法在平台中的应用这两个要素。更重要的是，为了有效地增进师生和生生之间的沟通，EDC在WebCT网络学习平台中设计了一系列的小组探究式学习活动，让学员在参与活动后，通过反思来加深对所学知识的理解及应用。可以看出，师资培训更加注重信息技术环境下如何设计学习活动来提高教师个人对教学实践知识的反思，从而提高教师培训的有效性。研究人员刘英琦（2006）提出，在信息技术环境中，可以以现场录像或视频案例为中介进行案例反思研究，将教师的个性化隐性实践知识转化为社会化的教师专业知识。[12]

3.研究现状述评

虽然我国高校每年都在组织新手教师参加各种各样的教学能力校本培训，但培训效果和研究成果并不显著。总体上看，我国高校新手教师教学能力的校本培训还存在以下几方面问题。

（1）校本培训过于注重形式而忽视了成效。国内多数高校从组织者的角度，按照某种校本培训模式开展相应的培训，过于注重选择培训模式，尤其是盲目采用国外较为成熟的校本培训模式，没有结合本校新手教师的自身需求和发展需要，从而忽视了培训的成效。同样，也使得有些高校新手教师对校本培训的参训积极性不高，只是服从组织的安排，并没有切实从教师专业发展角度积极参与培训。

（2）高校新手教师校本培训缺乏具体的个性化指导。通过调研发现，我国影响范围比较大的高校教师岗前培训是针对新手教师特定群体开展的集中培训，其中涉及的“大学教学技能”课程以教学理论讲授为主，并没有结合新手教师常态课给予具体的实践指导；青年教师导师制采用的是“一对一”的方式，但从当前实施的情况来看，有些高校的青年教师导师制并没有解决好“导什么”和“如何导”这两个关键问题，也使得青年教师导师制形同虚设；教研室活动以高校各院系教研室为单位，自行组织新手教师参与教学能力培训活动，随机性比较强，不能很好地保证新手教师教学能力的培训效果。

（3）高校新手教师教学能力标准不明确。我国高校在组织新手教师校本培训时，没有指明成为一名合格的教师教学能力标准是什么，考察新手教师教学能力的指标有哪些，而呈现给我们的恰恰是一些比较宏观的能力标准，如：教学设计能力、多媒体课件制作能力、课堂语言表达能力等等。这不仅阻碍了参训的新手教师设定个人目标，也减弱了他们对校本培训的学习兴趣。

（4）高校新手教师校本培训缺少教师同伴间的交流。我国多数高校注重通过新手教师校本培训（尤其是传统式校本培训活动）提高个人教学能力，而忽视了新手教师要进行必要的同伴间的对话交流。从教师专业成长的角度来看，教学能力的提高需要长期的教学经验积累，笔者根据调研发现，尽管有的高校通过教学促进中心为新手教师构建了面对面对话交流平台，但由于高校教师工作方式的特殊性，很难组织大家集中在一块讨论。

三、研究内容

基于以上对高校新手教师教学能力的分析，笔者认为有效提升高校新手教师教学能力校本培训应从以下几个方面着手。

1.制定校本培训目标体系

本研究在IBSTPI组织制定的教师能力标准的基础上，由课题组聘请的教师专业发展专家、学科专家和有经验的教师等15位教师采用德尔菲方法对教师能力标准及其绩效指标进行重要性等级的评价，并结合我校参训的26位新手教师的特征分析，进而制定出我校新手教师适用的校本培训目标体系。

2.构建校本培训内容体系

本研究在构建校本培训内容过程中，借鉴了教师知识分类的研究成果，并构建新手教师的知识分类和知识来源，试用教师知识来表征教师教学绩效指标，进一步确定了与教师教学能力相对应的教师知识体系。通过对具体教师知识分类的统计，最后得出校本培训内容体系。

3.设计校本培训活动

本研究以科尔布成人经验学习理论、活动理论和教师知识来源作为校本培训活动设计的理论基础，培训活动的环境包括培训人员和培训支持条件两个组成要素，按照培训活动的内容共设计五个活动主题，其中每个主题包含七个活动设计要素：活动主题、活动目标、对应的能力标准、活动组织形式、活动工具、活动流程和活动分析。

4.实施校本培训活动方案

根据培训活动的设计方案实施校本培训，并通过培训的实施情况进行总结与效果分析，进一步完善培训活动的设计方案。

四、研究整体思路与框架结构

高校新手教师教学能力校本培训活动共分为三个阶段：前期准备阶段、培训方案设计阶段、培训方案实施阶段（见图1）。在前期准备阶段，笔者主要通过文献调研提出高校新手教师教学能力校本培训研究背景及其现状分析，并探究可行的培训理论支持。在培训方案设计阶段，笔者采用德尔菲研究方法对国际较为流行的IBSTPI教师能力标准及其绩效指标体系进行数据分析，形成适合我校新手教师教学能力的校本培训目标；在借鉴教师知识分类的基础上，笔者将新手教师教学能力指标体系进行分解，构建了由“能力—绩效指标—教师知识”组成的三层逻辑结构图，并用具体的教师知识来构建校本培训内容体系；校本培训活动的设计是由科尔布成人经验学习理论、活动理论和教师知识的来源作为支撑条件，按照活动设计的七个要素得出五个培训活动设计方案。在培训方案实施阶段，包括培训环境的构建、组织参训教师、培训控制、针对目标评价培训结果和培训方案实施总结与效果分析；最后，本研究以培训方案实施的效果分析与总结作为培训的反馈信息，不断地完善培训活动的设计方案。

五、结语

本研究作为笔者探索提升高校新手教师教学能力的校本培训的前期研究，在后续的相关研究中笔者将继续以首都师范大学为例进行相关的实践探索，使得本研究更具有时效性和操作性。

参考文献：

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