研究性学习中期汇报(6篇)

研究性学习中期汇报篇1

一、从“师讲”变为“生讲”——从被动听讲变为自主探究。

新课程强调，教师是学生学习活动的组织者、引领者、发现者，教师应充分挖掘学生的潜能，主动为学生搭建锻炼的平台，把学生推向发现者、研究者的位置，把讲台让给学生，成为学生展示成果的舞台。如我在实际教学过程中对苏教版高年级科学教材进行分析，对于一些领域，如地球和宇宙空间领域、生命世界领域等无法采用固有的模式开展探究，教师采用讲解方式进行授课，大大影响学生学习的积极性和主动性。针对这个问题，学期初让学生自由组合学习小组，确定小组名称和感兴趣的单元与主题，鼓励学生利用课余时间主动搜集资料、整理资料，并制作幻灯片在课堂上进行展示交流，从而培养学生的合作意识和研究能力。考虑到学生个体差异，不硬性规定每个学生都必须开展研究性学习的汇报交流，而是让学生自愿报名参与，参与的学生给予表扬鼓励。一学年来共收到汇报课题一百多个，上台汇报学生人次达两百多次，学生各方面能力都得到提高。教师把学习的主动权交给学生，学生可以按照自己的兴趣选择想研究的问题，展现自己的研究成果，使他们以积极主动的姿态去探索、去尝试，充分发挥个体创造潜能。

从“师讲”变为“生讲”，教师所充当的角色仍然是组织者和引导者，应及时调控学生在展示交流过程中出现的各种状况，如讲述内容过多，或过于深奥，听者不感兴趣，等等，教师此时应及时点拨，调整汇报节奏，或修改汇报内容，或改变活动方式。如有些课题由几个小组共同研究，展现内容又很相似，在这种情况下，不提倡学生再采用讲解式汇报，而建议其他小组采用竞赛提问方式进行展示汇报，汇报效果大大增强，深受学生喜爱。

二、从“被考”变为“自考”——从被动应考转化为主动反思。

传统教育强调“师道尊严”、“教师权威”，这种观念和思想构成了学生探究知识的很大障碍。以往单元教学结束后，教师出一份纸质考卷考学生，学生处于“被考”状态，教师关注的是学习结果，为了让学生从被动应考转变为主动反思，自主探究，教师改变以往的做法，一个阶段性活动结束时及时引导学生对自己的活动进行反思和自我评价，加深对科学探究的认识与理解。如学生自己总结一个单元的收获和不足，或出一份考卷考自己，教师只是提出出卷要求：如1.考题量要足；2.题目质量要高；3.题型要活；4.版面美观、字要端正。从学生所出的卷子来看，效果很好。每个学生都能认真对单元知识点进行思考复习，避免以往教师拽着学生学的现象。如《进化》单元学生自己出的选择题：①什么东西能演变成化石？②黑猩猩的（）与海豚的鳍状肢很相似？这些小小的考题显现出学生的创造性。《我成长了》单元总结，学生围绕自己在成长过程中发生的变化，自己与同伴身高、体重曲线图、青春期发育的特点，想象60年后自己会怎样生活等内容，用画图、表格、文字等展现，制作精美，效果很好。《遗传与变异》单元学生还能自己找资料，做成小报，如转基因技术、遗传与变异的进展等。从“被考”变为“自考”，教师关注点发生转移，从关注学生学习知识最后答案转移到关注学习反思上，关注学生分析问题、解决问题的能力上，让学生重新建构自己的理解，激活个人的智慧，使单元活动总结成为一种有目标、有策略的主体行为，提高学习的有效性。

三、从“师评”变为“生评”——由旁观者转变为合作交流的互动者。

研究性学习中期汇报篇2

关键词新课改；初中数学；主动性

一、调查分析

本次调查的学校在2011级设置了十个班级，经过小升初的随机分班后将（10）定为了课改实验班。经过一年半的努力，课改班已从当初入学时成绩均衡的十个班中脱颖而出，初见课改的成果。尤其是数学学科，学生的进步显著。十班的数学科任教师是于老师（化名），以下就以北师大版数学八年级（下）4.8相似多边形的性质（第二课时）为例将于老师的课例与其他老师的课例对比进行分析研究。

二、课例分析

课例1：4.8相似多边形的性质（第二课时）

（一）温故知新

两个相似三角形对应高的比为1：2，则他们的相似比为______；对应中线的比为_______；对应角平分线的比为_______。

【师】口头提问。

【生】集体回答，并将答案写在学案上。

【师】提出问题。留给学生自由讨论交流。（无分组、无任务分配）

【生】讨论老师提出的问题。

【师】讨论结束。教师对每一问题进行拆分，然后进行讲解。

【生】集体或个别回答教师提出的问题，认真听取教师的讲解并完成学案得出结论。

（四）课堂练习

（五）课堂检测

【生】学生完成学案所设置的练习和检测。

（六）作业布置

【师】教师布置作业。

课例2（徐）：4.8相似多边形的性质（第二课时）

教学环节：独立思考分组合作（任务分配）小组汇报、讲解非汇报组查错、改正教师小结学生整理

（一）温故知新（同上）

（二）探索新知（同上）

【师】教师提出问题1、2、3。

【生】学生独立思考并结合之前所学的知识尝试着自己写出答案。

【师】让学生分组（班里有固定的分组），组内讨论交流。并指定交流后汇报成果的任务组。

【生】学生以自己独立思考时得出的答案在组内交流。讨论时间结束后（3分钟）任务组派出代表汇报交流成果，对问题进行讲解分析。非任务组在汇报期间查错并在汇报完成后指出。

【师】对于学生的汇报成果及查错作出评价，给予表现优秀的小组加分奖励，并对知识点作出总结和强调。

（三）议一议（同上）

【师】列出问题即任务1、2、3、4，并将任务分给各个小组。

【生】学生带着任务先独立思考再在小组内讨论交流。

【师】教师走进学生身边，在每个小组的学生出现问题时予以帮助指导，但并非直接给出答案。

【生】分工合作，板书与口头讲解相结合准备进行成果汇报，对问题进行讲解分析。汇报期间，其他小组的同学可以及时的进行查错也可以提出问题大家共同解决。经证实正确无误的查错小组将给予加分。

【师】对于学生的汇报成果及查错作出评价，给予表现优秀的小组加分奖励，并对知识点作出总结和强调，对学法及解题方法、技巧等进行指导。

（四）作业布置

【师】注意作业布置的层次性，不同层次的学生在作业的要求上不同。对于本节课中得分最高的小组基础题减免两到三题以示肯定和鼓励。

分析这两节课，前者是虽然增加了学生探究问题的环节，但学生并没有对教学内容进行真正的探究，实质上依然是在教师主导、操纵下“顺利”完成教学内容。教师讲解、学生听讲仍是知识学习的主要方式。后一节课应该说充分体现了新课程的理念，整堂课都是学生在主导、学生在积极的展示自我，学习的主动性充分调动起来。

三、学生主体性发挥的前提――教师与学生的角色转变

教师、学生必须共同存在于课程之中，是课程参与和开发的主体，是课程的创造者，教学不再只是课程传递和执行的过程，更是创生和开发的过程，教学不再是教师教和学生学的机械相加，而是教师的教和学生的学的交往、互动，师生间的信息传递是双向多项交换，教师是学生式的老师，学生是老师式的学生，师生共同发展。

四、学生主体性发挥的途径――教法与学法的转变

（一）创设丰富情境，诱导学习主动性。学生对学习产生兴趣时，就会产生强烈的求知欲望，就会全神贯注、积极主动地对所学知识加以关注和研究。

（二）倡导合作学习，加强学习自主性。因此，结合实践研究，我认为：（1）首先应该合理组建学习小组；（2）应精心设计合作学习的内容；（3）是要教会学生合作学习的方法。

（三）精心选编习题，提高学习灵活性，让优等生“吃得好”，中等生“吃得饱”，后进生“吃得了”的分层效果，使每一个学生都体验到成功的喜悦，诱发学生的学习兴趣抵制厌学情绪。

五、学生主体性发挥的保障――教学管理制度的转变

仅仅变革学生与教师的角色或是学法与教法是还不够的，传统的教学管理制度也在阻碍着学生主动性的发挥。新课改下的教学管理制度首先应该是民主科学的，师生平等、生生平等，不以分数论成长、论优劣，建立促进学生成长的考评制度，鼓励学生全面的、个性的发展。

研究性学习中期汇报篇3

>>如何培养学生的自主探究和合作学习的能力英语教学中学生自主学习和合作探究能力的培养如何通过探究式教学培养学生独立自主学习和合作学习的能力在大学英语教学中自主学习和合作学习的整合运用论初中英语教学中学生自主学习和合作探究能力的培养如何通过作业培养学生自主学习和合作学习的能力培养学生自主探究和合作能力的教学探究英语教学中如何培养学生的自主学习与合作学习能力浅谈英语教学中自主学习与合作学习的能力培养例谈化学教学中的探究学习\自主学习和合作学习浅谈高职英语教学中自主与合作学习方式的结合应用高职英语教学中培养学生自主学习能力的研究高职高专英语教学中如何培养学生的自主学习能力高职英语教学中如何培养学生的自主学习能力学生自主学习能力在高职英语教学中的培养高职英语教学过程中培养学生的自主学习能力谈培养高中学生英语自主学习和合作探究学习能力中学英语教学中的合作教学和合作学习实践“自主学习\合作学习”教学模式在高职高专英语教学中的实践与探索英语教学中的自主学习能力培养研究常见问题解答当前所在位置：中国>教育>高职英语教学中自主、探究和合作学习能力培养的实证研究高职英语教学中自主、探究和合作学习能力培养的实证研究杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！document.write("作者：谢咏梅")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。【摘要】自主、探究和合作学习能力是高等教育人才培养的一个重要目标。将小组合作学习进行课前主题汇报作为高职英语课程形成性考核内容之一进行实证研究，发现这种形式实现了三者的有效结合，大大促进了学生的学习效率、学习兴趣和学习能力。【关键词】自主、探究、合作学习能力培养实证研究【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2015）32-0049-03

国家经济社会发展对实践创新型人才的需求，迫使高等院校在课程教学改革中积极倡导自主、探究、合作学习能力的培养。自主学习主要指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程和评价学习结果的过程。探究性学习是指在学习活动中学生自己或集体探究一个虚拟的或真实的现象并得出结论。它是一种需要学生设计研究、收集信息、分析资料、建构证据、进行讨论的学习方法。合作学习是通过两个或两个以上的个体在一起互促学习进而提高学习效果的一种学习方式。它不仅是一种互相获取知识提高成绩的过程，而且也是一种人际交往的过程。自主、探究、合作学习是高职学生能力培养的一个重要目标，也是个体进行终身学习所需的核心能力。如何实现三者的有效结合促进学生的学习效率和学习能力的提升成为研究者们关注的焦点。本研究小组在高职英语教学中尝试将小组合作进行课前PPT主题汇报作为形成性考核的一种形式，以促使学生进行自主、探究、合作等多方面学习能力的发展。

一研究设计

1.研究问题

本研究主要回答以下问题：（1）高职学生自主学习的情况如何？（2）高职学生参与合作学习的程度如何？（3）高职学生探究学习的成效如何？

2.研究对象

本研究的被试对象为笔者所在高职院一年级非英语专业，来自护理、检验、会计等不同专业的152名学生。这些学生在进入高职后有了一个学期每周3课时英语学习的经历，第二学期公共英语的课时为每周两节课。

3.教学设计

课题组成员在任教的14级学生中随机选择一个实验班，期初明确小组合作的任务、考核目标和评价办法，以及教师指导、监控、考核的措施。具体要求为：学生自由组合成4～6人的学习共同体，在教材涵盖的单元内容中任选一个主题，小组成员分工合作展开调查研究，在充分掌握资料的前提下，运用批判性思维围绕该主题进行讨论，最后借助PPT在课前向班级进行5分钟的主题汇报，由学生和教师进行现场评价。同时要求学生提交个人学习自评书面报告;学期末由教师结合三方评价给每个学生打出形成性考核的分数，作为课程考核的一个组成部分。

4.研究工具

本研究采用英语学习调查问卷，分为三个部分。第一部分是关于学生自主学习的情况，采用里克特五级量表;第二部分是学生对合作学习的认知和表现;第三部分是学生探究学习的策略运用，均采用单项选择的方式。

5.数据收集

本研究问卷在学期末最后一次课前发放，10分钟内完成并回收。共发放问卷152份，收回有效问卷152份，其中男生问卷占10.5%，女生问卷占89.5%。对问卷内容进行分类统计，分析学生英语自主、探究、合作学习的情况。

二研究结果与分析

1.高职学生英语自主学习情况

在经过一个学期的小组合作学习后，对试验班级学生英语自主学习能力的调查结果如下表：

从数据中可以看出高职学生自主学习的观念得分最高（M=3.635），学习目标设定、学习反思与改进、结果评估等依次排后。所有要素均分为3.438，表明学生初步具备了自主学习的潜能。笔者曾对苏州三所高职院12级563名学生英语自主学习情况做过同样的问卷调查，结果显示所有要素的得分均低于本次调查的得分，平均分仅为3.036。以上数据表明，通过实施小组合作主题汇报，学生自主学习能力明显提高，尤其是在学习观念和反思与自我评估方面，主动意识显著提升。在学习策略方面，尤其是社交策略的使用明显增加，学习目标设定和学习内容选择的自主性也有明显提升。

2.高职生合作学习情况

在合作学习方面调查的内容涉及合作态度、合作行为和个人评估。具体结果如下：

对于实施的小组合作主题汇报，23%的学生选择很感兴趣，70%的学生选择有时有兴趣，只有7%的学生选择没有兴趣;64%的学生认为有参与合作的机会，36%的学生选择偶尔有机会，没有学生认为合作的机会很多或者完全没有合作机会;在选择队友和任务分工方面，72%的学生选择与自己优势互补的队友，但也有28%的学生坚持选择比自己英语水平高或成绩相当的队友;68%的同学都倾向于大家协商分工，32%的学生倾向于个人选择任务角色;在完成小组任务时，96%的学生非常乐意或者乐意为队友提供帮助，70%的学生认为自己在本学期合作学习中个人的态度是非常积极或积极的，但是也有30%的学生客观地认为自己表现出的合作态度一般;75%的学生认为小组内成员展示才能的机会均等;在进行小组汇报时，多数学生为参与团队任务而自豪，但同时有44%的学生遗憾同伴之间合作不够充分、小组任务完成效果不够理想。对于本期小组合作，55%的学生认为最深刻的体会是理解了沟通协作和承担责任的意义。

3.高职生探究学习情况

本期小组合作学习要求自主选择主题、用图文并茂的形式呈现出来，在全班同学面前进行汇报。这对学生获取信息的能力、批判性思维能力、英语书面表达能力、连贯性口语表达能力、图文审美能力、计算机技术运用能力和演讲技巧运用能力都提出了较高的要求，只有通过团队的合作，并发挥好每个成员的个人优势，进行不断的探究实践才能够顺利完成任务。在此过程中承担不同任务的学生个人收获是有差别的，通过这样的探究学习，学生们对自己的收获反馈如下：

有81%的学生在遇到问题时，首先会独立思考，借助网络和图书馆查找资料，运用已有的知识和技能，努力尝试自己解决问题，其次会在小组内商量讨论，最后才向老师和其他人请教。87%的学生认为小组合作增强了自己的沟通协调意识，84%的学生认为增强了获取信息、知识的能力，75%的学生认为学到了解决问题的方法，67%的学生认为增强了反思和自我评估的意识，64%的学生认为增强了运用语言学习策略的意识，62%的学生认为通过这种带着任务压力独立思考解决问题的学习方式，激发了探究学习的兴趣。

三讨论

1.自选主题汇报提升了学生自主学习的能力

Little（1991）把学习自主性定义为“一种独立进行批判性思考、做出决定并实施行为的能力”。它要求学习者承担更多的责任，这正是目前高职学生所缺乏的。小组合作的主题汇报任务要求学生齐心合作才能实现目标，因此首先要做好任务分解，每个成员自己必须明确责任，设定目标，并监控自己的学习过程，这种以团队的形式督促和约束的机制有效促使学生逐步具备自主学习者的行为特征：明确目标、管理学习实践、正确使用认知和元认知策略以及具有自我效能感。

2.小组任务提升了学生协作探究实践的能力

合作学习以学生为中心，以自由组合的方式结成学习共同体，为实现共同的任务目标，小组成员进行交流、合作，取长补短;探究学习主张把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线。小组合作在选择主题、收集资料、讨论观点、撰写文稿、制作PPT、矫正语音、训练演讲和现场汇报等各个环节中，学生遇到很多困难，不断地发现问题、提出问题、分析问题，并尝试新的途径和方法来解决问题。

四结束语

研究性学习中期汇报篇4

小组合作学习通常可以包括以下几个主要环节：读书预习、合作讨论、展示交流、总结反思、达标测评。其中，展示交流环节是十分重要的。通过这一环节，学生在之前小组合作学习中没有完全明白的问题可以获得满意的解答，学生对所学内容的认识也将得以扩展和提升；在这一环节中，生生之间、师生之间相互启发，实现思维、智慧的交流碰撞，进而不断产生新的灵感。另外，展示环节为学生提供了展示自己的广阔舞台，对提高学生学习数学的兴趣和信心都将起到非常大的作用。

由于受到学生认知能力和教师教学水平等因素的限制，在高中数学任务驱动型课堂教学改革的实践中，展示交流环节所应起到的作用并未得到充分的发挥，流于形式化，还存在着效率较低、对学生思维能力提升力度不够等问题，亟待我们认真加以研究和改进。

一影响小组展示有效性的原因

笔者通过对网上获得的一些美国课堂实录以及实地对一些学校的参观学习，各种教学模式对小组学习各有研究和拓展，小组的展示也各有特色。通过对各种调查数据的研究，我认为影响小组展示有效性的原因主要有以下几点。

第一，小组展示成员的能力。学生学习的能力有高低，如何分组就决定了小组学习能力和研究能力以及展示能力，搭配不当，直接影响展示的正确性和有效性。

第二，小组合作学习讨论的深度。小组的成员在对任务进行研究和讨论时，组员的专注程度、交流的程度，直接影响问题的研究成果，有时会导致问题研究的失败，得到不正确的结果。

第三，展示的工具。课堂教学中，小组合作解决了问题，就必须要让同学们看到整个解答的过程，那么对展示所用的工具，针对不同问题就要有最佳的展示工具相配合，才能起到最佳的效果。

第四，展示的方式。是小组依次展示，还是个别小组展示；是分区域小组展示，还是分成大组进行对抗展示；是悬挂展示，还是巡游展示，这些对会对展示的效果起到直接影响。

第五，展示的内容。教师所给任务的内容，是一个便于研究展示的问题，还是一个不易显示过程的任务，将决定小组展示的效果。

第六，展示的时机。一个任务是在课前就展示，还是在课中展示，还是课后小组间交流展示所起效果最佳，也是影响展示的一个因素。

第七，教师的引导与调控能力。小组汇报展示是一个动态的、多元的过程，需要教师根据具体的教学内容加以指导、引导和培训，确定灵活多变的汇报展示形式，使汇报展示成为课堂的一大“亮点”。

第八，展示结果的评价机制。好的评价机制，能对小组学习起到积极的引导作用，能激发小组成员的学习热情，正确引导小组间的良性竞争，促进同学们的共同进步，更好地提高下一次的小组展示。

二提高小组展示有效性的思考

针对上面影响展示的众多因素，我们在教学时应怎样做，才能有利于提高小组展示的有效性呢？

第一，预先对全班学生解释任务目标和小组期待。分配小组之前，教师应让学生准确了解对他们的期望是什么，然后再给他们提供具体目标。

分配的学习任务与小组规模匹配。总的来说，组建小组应该遵循三项基本原则：（1）少则多，即学习内容越少学习成果就越多；（2）简则优，即课程越简化知识就越系统；（3）小则精，即规模越小就越精致。

把优等生分在同一组，他们可以更快地完成学习任务。相反，把后进生分在同一组，教师可以有时间把更多的精力用在解决问题上，也能在更具体的困难上帮助学生。

如果学习目标对优等生来说也比较高，那么建议组成异质小组。如果小组学生由不同能力的学生组成，优等生会主动帮助后进生生，如果教师想关注两极水平学生的学习情况，也可以使用这种分组方式。也可以组成研究团、问题解决组、专家团、跨学科研究团等。

第二，关注小组展示的有效性。（1）在小组汇报展示时，应鼓励全员参与，主动参与，力争做到人人有任务，人人有机会锻炼，人人能得到提高。（2）要提高各小组内少数与众不同的学生展示的积极性，如性格内向，羞于表达的学生；成绩落后，没有自信的学生；过于好动，无法自控的学生等。在小组交流和汇报时，给这部分学生优先权，即优先发言、优先汇报、优先书写发言提纲等。（3）在进行交流展示时，教师应引导汇报展示小组通过一定的形式与其他小组进行互动，如补充和提升。在汇报小组进行汇报时，其他小组要认真倾听，深入思考，如果发现汇报小组汇报内容与自己或本小组意见不一致，应立即进行补充和提升。

研究性学习中期汇报篇5

关键词:中国英语学习策略2001―2009策略研究

1.历史回顾

中国的二语习得策略研究有近20年的历史,大致可以分为2个阶段:1984―1992为萌芽阶段。在这个阶段从事该领域研究的人数极少,研究对象单一,研究范围有限,成果不多;1993―2003为全面启动阶段。在这个阶段,研究队伍迅速壮大,研究方法逐步和国际接轨,研究范围明显拓宽,研究成果成批涌现(文秋芳,2004)。笔者整理和归纳了自2001―2009的有关二语习得策略的文章,以期找出研究中存在的问题,展望该领域未来的发展。笔者将此阶段该领域的研究文献分为两大类:(1)理论探讨;(2)实证性研究。

2.理论探讨

在2001―2009年间,有关英语学习策略研究的理论性文章可分为两大类:(1)理论综述;(2)理论构建。

2.1综述类文章

董春枝、顿祖纯(2007)指出英语学习环境目前在中国不是“二语”环境,还只能是外语环境。英语学习不是习得而是学得。中国英语教学是外语教学,其主要策略是为学习者营造内外真实的英语环境,提供或指导学习者获得足够的质和量的输入,从而获得正确的输出。包婉玉、王健(2006)概述国内外对学习观念和学习策略的研究,就观念和策略的关系进行探讨,认为学习观念影响学习策略的选择,最终作用于学习结果,学习策略的使用也能够引起学习观念的变化。在此基础上提出,把观念和策略结合起来进行研究,并应用于外语教学过程。汤富华(2007)从行为主义的观点出发,认为第二语言习得领域的语感范畴是对语言惯例认知内化的结果,语感获得是操练使然。二语的语感的获得与母语的语感的获得是完全不同,前者需要后天的强化练习,不是终身的。而后者很大程度上是先天形成。就此作者提出了语感训练模式操练的理念――五个一百(模仿录音、作文、会话、辩论、视听各100小时)。王小萍(2000)对国内外外语学习策略理论、分类作了较全面的介绍和概括,并就影响学习策略运用的因素、外语学习策略训练、语言学习策略与学习观念的关系等问题进行了探讨。提出学习策略是可以训练的,并且提出了具体的训练步骤。王曦(2006)从母语思维与母语知识两个角度分析了母语对二语习得的积极作用并对相应母语策略在教学中如何运用进行探讨。姚琴宣(2006)提出要了解和发展自身的认知风格,学会使用相应的学习策略,并使自己的认知风格与语言学习策略相匹配,与此同时提出教师在教学过程中应该考虑到学生的学习风格,制定与其相适应的教学策略。孙奕东(2007)分析了母语对二语习得的积极作用,以及积极利用母语策略促成其在目的语中的正迁移。李泽娟、王娟(2006)基于认知主义和建构主义的二语习得理论,认为外语学习者应充分利用母语知识来认知和建构外语技能。翻译活动作为一种外语学习策略,它不仅可以当作一种认知、记忆、情感、社交和补偿学习策略,同时能促进词汇、阅读、写作等外语技能的发展,并对不同程度的学习者起到促进作用。牛强(2002)论述了理解和输出合二为一的策略在第二语言习得中的作用。周绵绵(2006)对相关文献进行历时研究,探讨了性别对语言学习策略选择的影响及其与策略使用频率之间的关系。研究发现,女性一般比男性选择更多的语言学习策略且使用也更加频繁。同时,作者也指出了国外相关研究的不足之处。

2.2理论构建

文秋芳(1996a./2003)基于O’Malley和Chamot(1990)三分法(元认知策略、认知策略、社会/情感策略)和Oxford(1990)的两分法(间接策略和直接策略)的不足之处,提出了包含管理策略和学习策略两个子策略的策略系统。管理策略用于调整认知和情感活动,语言学习策略直接用于学习听说、技能或者学习语音、语法和词汇知识。每个策略都包括观念与行为两个部分。观念与行为既有关联的一面,又有不一致的地方。当观念与策略(行为)密切相关时,观念决定了策略(行为)的使用;当观念与策略(行为)不一致时,一个观念不一定引发一个相应的行为,但某种行为的变化必须要以观念上的变化为前提。

3.实证性研究

3.1研究归类

(1)从研究视角方面来看,有宏观视角和微观视角。宏观视角是指研究者的出发点是英语学习者观念和策略的总体,而微观视角则是侧重于学习某一类知识或技能策略的研究,如听力策略、阅读策略、词汇策略等。

(2)从研究对象来看,几乎所有的文章的研究对象都为在校大学生,除了沈小娟、肖会(2007)研究了研究生,周霞、丁文英(2005)的研究对象除了大学生外还包括了社会人事,如企业老板、员工等。

3.2研究结果

3.2.1观念、策略的偏爱倾向与变化趋势

文秋芳、王海啸(1996a)和文秋芳(2001)发现观念与策略之间的显著相关关系,但相关程度不等。其中相关程度最高的是依赖母语观念与依赖母语策略,最低的是功能操练观念与功能操练策略。跟踪调查的数据显示,观念/策略的关系有逐年增强的趋势。王春晖、关晓燕(2006),尹保林(2006)分别用定量分析的方法调查了英语学习者学习策略使用的差异和学习英语不成功者习得策略运用的情况。他们都认为在现行的大学英语教学中应该注重策略的教授。

3.2.2观念、策略与英语成绩之间的关系

沈小娟、肖会(2007)通过对某高校理工文三科研究生各随机抽取20名采用问卷调查的方式进行调查,对英语学习策略和学习成绩进行定量研究,探讨了学习策略和学习成绩之间的关系。结果表明研究生的学习策略和成绩之间有显著相关,其中形式操练策略对成绩的相关性最强;英语学习策略对成绩有不同程度的预测能力,其中形式操练策略最强,为正方向,其次是母语策略,为负方向。管理策略和功能操练策略对成绩也有预测能力,但相对较弱。高分组学生和低分组学生在策略的使用上也有显著差异。王晓军(2001)采用面谈、记日记的形式,研究了两名颇具代表性的学生,发现学习策略的差异对二语习得产生极大的影响。

3.3专项学习策略研究

3.3.1听力策略研究

丁卫国(2001)运用国外二语习得的有关学习策略的理论,结合我国英语听力教学中存在的一些问题,从外语学习过程和学习者个人差异、了解并训练学生使用学习策略的必要性、学习策略、听力策略训练的基本原则等方面来浅谈如何进行听力策略训练。

3.3.2阅读策略研究

番黎萍(2006)改进了Pearson提出的学习策略五步训练法,提出了元认知知识讲授与元认知知识运用相结合的阅读元认知策略训练模式。对140名中国非英语专业学生进行了该策略训练模式的实验研究。研究结果表明:1)阅读元认知策略在中国外语阅读课堂中的可教性;2)阅读元认知策略训练能够提高被试的元认知策略意识;3)阅读元认知策略训练必须理论联系实践。同时扼要地论述了该训练模式对ESL阅读策略的教学实践所带来的启示,指出在实施具体训练过程中应予以考虑的因素。李明澈(2007)从元认知角度出发,深入探讨元认知学习策略与快速阅读的关系,以及在日常阅读教学中如何进行元认知学习策略训练。

3.3.3口/笔语策略

宾科(2007)、吴学松(2005)、杨青锋(2007)分别阐释了在写作和口语中学生的错误,提出了与此相对应的学习策略。

3.3.4词汇策略

刘向红(2005)综述了语言学习过程中的一些词汇学习策略、如语义场策略,关键词法、上下文阅读法、单词表策略、形态理据策赂等,并根据词汇学习的两个准则和中国具体的外语学习环境分别对上述策略进行了分析、比较。最后提出,在利用单词表记忆多词素时,应使用形态理据策略,并结合上下文的学习来补充词汇知识。田文燕(2004)对过去的25年中英语学习策略研究的发展变化进行了阐述,对国内外学者们的学习策略分类进行了表述,对国内的一些学者的学习策略的实证研究进行了简要叙述。郑晶(2005)简短回顾了国内外词汇学习策略的研究情况之后,重点介绍了若干种行之有效的词汇学习策略,如使用字典学习法、关键词记忆法、分类记忆法等,旨在帮助外语学习者从中选择适合自己的策略,提高词汇学习的效率。黄艳(2007)分析了在阅读中影响二语词汇附带习得效率的三个因素,并提出了相应的策略,通过对这些策略的探讨,认为在一定的条件下,词汇附带习得可以成为二语词汇习得中非常有效的一条途径。顾永琦、胡光伟(2003)从动态的角度调查了100名中国大学生词汇学习策略、词汇量和英语成绩的变化,以及这三者之间的关系。研究表明,学生经过6个月的训练,词汇策略的变化主要表现在三个方面:1)词汇策略的种类增多了;2)词汇策略运用频率增加了;3)词汇观念与行为之间的关系有所增强。研究还发现,尽管两次问卷调查的词汇策略使用情况分别与两次词汇测量测试成绩有显著相关,但词汇策略的变化与词汇量,英语成绩的变化没有特别密切的关系。在21项策略中,只有两项变化(为学习查字典,适用词根)与学习结果的改进呈显著相关。范琳、王庆华(2002)考察了词汇策略训练的效果,结果发现词汇分类训练对词汇测试成绩的提高有显著影响,不同训练方式,受试者的英语水平对训练效果没有显著的影响。

3.3.5交际策略

周震、丁文英(2005)概述了元认知的理论体系,在分析了交际策略产生与发展及其心理认知的基础上,认为交际策略产生与应用的实质在于元认知的监控与调节,元认知策略又是监控与调节交际策略的主因,并展示了元认知策略在交际策略中的作用。卢加伟(2006)采用问卷调查的方式调查了1)32位社会人士,他们是洛阳市三家企业的员工和老板,其中10位被采访;2)河南科技大学28名英语专业大一学生、26名英语专业大二学生以及外国语学院25名英语专业二年级硕士研究生的拒绝程式。实证调查证明:二语为英语的中国学生在用英语进行拒绝时存在明显的语用迁移现象,但是随着英语水平的提高,这种迁移的程度逐渐减弱。左鸣放(2001)探讨交际策略的性质、交际策略对交际能力的影响及其在第二语言习得中的作用,通过分斩影响中国学生交际策略使用的因素,以期探寻将策略能力训练融入课堂教学活动的有效途经。张慧清(2007)交际策略的界定和分类为切入点,探讨了交际策略在商务英语交际中的应用模式,以期提高商务英语交际能力和交际效率。

4.研究成果综述

(1)听、说、读、写语言技能学习策略的研究不均衡。词汇学习策略研究占了绝大多数。写作、听力策略的研究几乎是空白,阅读策略研究相对而言也很缺乏。研究的策略的方法单一,大多是简单的样本实验,研究策略使用后研究对象学习结果的变化,鲜有对变化过程的研究。

(2)词汇、语音语调、语法学习策略的研究不均衡。相比较而言,词汇学习策略研究做得比较好,语音语调、语法学习策略的研究几乎没有。

(3)实验中大多使用问卷调查方法,远远多于实验研究、个案研究和混合研究。

(4)理论性文章多为介绍西方的研究理论和成果,缺乏针对中国人的二语习得理论研究。

(5)实证性研究多是研究二语学习者的语言行为,而不是研究二语习得的过程与原因。绝大部分的实证研究局限于考察不同的学习者对学习策略的选择,而不是教授的学习策略能否帮助他们的二语学习,以及怎样帮助二语学习。

综上所述,我国的二语习得策略研究还有很大的发展空间。笔者希望在未来的研究中,能在研究的广度和深度上有进一步的发展。

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研究性学习中期汇报篇6

【摘要题】语言学

【关键词】二语词汇/词汇习得/成果综述

【正文】

1.引言

自上世纪70年代以来，二语词汇习得研究逐渐成为二语习得研究领域里的一个热点，有学者(Lewis,1993)认为词汇习得是二语习得的中心任务，每一项语言能力的学习和提高都离不开对词汇的依赖，但是二语词汇的习得又是一个伴随终身的认知过程，无人能掌握一门语言的全部词汇。因此，二语词汇的习得又成为令众多学习者和研究者呕心沥血的一大难点，研究二语词汇习得的国内外学者越来越多，他们从不同的方面对词汇习得进行了讨论和实证研究(如：Laufer,2001;刘绍龙，2002;濮建忠，2000;张淑静，2005等)，形成如火如荼之势，将二语词汇习得研究持续引向深入。在此关头有必要对相关研究作全面的总结回顾，并对未来二语词汇习得研究进行展望。

本文重点分析1995-2005年这10年间在国内重要外语核心刊物上发表的有关二语词汇习得的研究论文，对国外的相关成果也有所涉及，但有关国外二语词汇习得研究将另文综述。

2.国内二语词汇习得研究回顾

自1995-2005年这10年间，国内二语词汇习得研究主要涉及以下几个方面：一)词汇的附带习得与学得;二)二语学习者的词汇学习策略;三)习得目标词汇的广度与深度;四)习得过程中的母语迁移;五)基于语料库的二语学习者与本族语者的词汇习得比较。

2.1二语词汇的附带习得与学得

20世纪80年代兴起的交际教学法促使词汇学习研究开始强调伴随性学习的作用。“词汇附带习得”一词最先由Nagy,Herman和Anderson(1985)在研究儿童学习母语词汇时提出，即学习者在把注意力放在完成其他任务如阅读、听歌、复述大意时并非有意去记单词却附带习得了其中的词汇(转自Laufer,2001)。Joe(1998)认为学习者大部分的词汇习得均属附带习得，相对于有意识的背单词、查词典、做词汇练习等有意识学习来说，附带习得是一个无意识的过程。Nation(1990)又将词汇学习分为直接学习和间接学习，前者指将注意力集中在词汇上的各种学习，后者即指注意力集中在言语传递的信息上以附带习得词汇。国内也有学者专门研究了中国学生的词汇附带习得，如盖淑华(2003)设计了不同的阅读目的和阅读任务，发现阅读目的对词汇附带习得有显著影响，阅读后复述比阅读后回答问题更能持久地促进词汇习得。段士平、严辰松(2004)采用3种不同的注释方式考察对二语学习者附带习得生词和记忆保持所产生的影响。结果表明：多项选择注释和单项定义注释两种方式对词汇附带习得都有显著的促进作用，但多项选择注释比单项定义注释方式更有利于词汇附带习得;和盖的结果相似，他们也发现词汇量大的学习者附带习得的词汇更持久。

也有学者把词汇的附带习得与有意学习(或称间接/直接学习法)进行分析比较(董燕萍，2003;张庆宗等，2002)。董燕萍的研究结果发现，在交际教学法间接学习的基础上增加直接学习有助于学习者尤其是低水平学习者的词汇产出能力;张庆宗、吴喜燕从认知的角度探讨了直接学习过程中对二语词汇进行形式和语义加工对二语词汇学习效果的影响程度。他们的研究发现，语义认知加工(注意—非语境化—语境化)的词汇直接学习对整个学习效果产生积极的促进作用，受试的理解和产出性词汇水平和词汇量的保持均高于对词的形式加工组(注意—读和抄写单词)。

对以课堂学习为主的二语学习者来说，词汇量的扩大和词汇知识的掌握如果仅依靠词汇的附带习得过程而撇开有意识的学得，这恐怕是天方夜谭，也脱离了外语教学的现实，更何况学习一门新的语言对二语学习者来说实际上是开始建立一个新的概念系统(戴曼纯，1998)，词汇作为表达概念的载体，从一开始就处在学习者的有意识思维中，想要潜意识附带习得词汇几乎没有可能，不光是有意识学习，语言的输入还必须经过充分注意后才能被吸收(Schmidt,1990)，因此二语学习者是在已有母语提供的百科知识基础上对二语词汇进行感知、摄入、编码和保存。有鉴于此，区分二语词汇的附带习得与有意学得已没有实际意义，它们只是习得词汇的两种学习方式，相互补充，不分优劣。在本文的行文过程中将不再区分二语词汇的习得与学得，二语词汇学习和二语词汇习得将视不同的语言场景交替使用。

2.2二语词汇学习策略

自二语习得的研究重心转移到研究学生如何学上来以后，国外有关词汇学习策略的各种研究便如雨后春笋，国内的相关研究虽然起步较晚但依然成果丰硕，涉及到词汇学习策略的方方面面。比如对词汇策略与成绩的相关度就做了大量研究，探讨究竟哪些策略会影响词汇学习的效果?影响的程度如何?王文宇(1998)、张萍(2004)等人的研究虽然使用了不同的受试对象，研究方法也略有不同，但结果很相似，即元认知策略和部分认知策略与词汇量和词汇知识有显著相关。

其次，研究了单个词汇策略的使用与二语水平的关系。陈小威(1995)、刘津开(1999)、赵福利(2002)从不同角度探讨了阅读中词义猜测策略的使用与二语水平的关系。使用猜词策略在阅读中习得词汇首先必须拥有一定的词汇量才能有猜对词的机会，因为能否成功附带习得词汇很大程度上依赖于猜词能力(Laufer,2001)，因而二语水平的高低与猜词效果的好坏有着密切的联系，但另一因素不可忽视，那就是上下文因素。上下文如何影响二语词汇学习是二语词汇习得的一个重要研究课题(Lawson&Hogben,1996)，也是许多教师青睐的一种词汇策略。柯威、董燕萍(2001)就具体研究了上下文到底是如何影响二语词汇的学习效果的;比较分析显示，内容容易理解的短文，比内容费解的短文，无论在即期或延期测试成绩中都占明显的优势。

第三，对学习者的词汇学习策略变化和使用差异作了比较分析。如张烨等(2003)用O'Malley&Chamot(1990)的策略分类方法对海航工程学院及分院非英语专业本科学员4年学习过程中的词汇学习策略各阶段的变化进行了调查，发现词汇策略的使用是一个动态的变化过程。第一学年策略使用的频率低，差异大，是词汇学习策略形成的初始阶段，第二、三学年是词汇学习策略的形成和稳定阶段。第四学年是词汇学习策略的分化阶段，缺乏共同的英语学习目标加剧了学员词汇学习策略使用的差异。

善学者和不善学者在词汇学习策略的使用上存在着差异，但不够显著。善学者更多使用对词汇进行深层信息处理的策略。在吴霞和王蔷的调查中属于善学者的策略，如“自我评估、选择记忆、猜测词义”等在张烨等的调查中却属于不善学者的词汇学习策略。在许多研究中“猜测词义”被认为是有效的词汇学习策略，而在此次调查中却属于不善学者常用的词汇学习策略。

此外，关于对不同学习者在词汇习得过程中使用记忆策略的能力、模式和效果的研究从另一个角度丰富了二语词汇策略的研究。吴丽林(2001)运用定性分析的方法，通过答卷、自我陈述、个人访谈、学习行为观察、现场测验等方式，对两个词汇记忆能力较强和两个词汇记忆能力较弱的学习者在词汇记忆上所表现出来的种种差异进行了比较分析，发现记忆能力的强弱是由多项因素决定的，他们在学习态度和动机、管理策略和方法、记忆心理和生理以及语言编码能力等方面都表现出了明显的差异。

陈士法(2001)通过对曲阜师大非英专学生对所教10个英语习语的记忆模式进行的问卷分析发现学生在记忆英语习语时大多以习语内的英语形象的英语名称出现，然后转化成对应的汉语名称，再转为汉语形象的汉语名称，最后才去记忆汉语形象的汉语名称。黄远振(2001)通过两组被试使用词的形态分析与否的词汇记忆对比研究，从实验角度证明不同词汇分解的储存模式会影响词汇记忆的效果。

国内有关英语单词记忆效果研究的文章并不多见，其中吕文澎(2000,2001)针对影响英文单词记忆效果的因素和英语难词的记忆方法即选择性注意、语义法和综合法在英语专业学生中进行了教学实验研究，得出的结论认为，记忆难词时，综合法比任何单一的学习记忆效果更好。何家宁(1998)探讨了不同词的呈现方式(单词表、语义场、语境化)对英语专业一年级学生词汇记忆效果的影响，通过词汇表或者语义场所记得的词汇量比通过语境的要多，语境方式的保持率却都比词汇表和语义场方式的保持率更好，其中词汇表方式的保持率又比语义场好即：语境>词汇表>语义场。他们的研究结论印证了认知心理学中的一个普遍观点：当我们试图记住某个信息时，如果能将这个新信息跟已知的认知结构建立起更多的联系，那么，我们就能更有效地提取这个信息。

儿童的词汇学习策略国内的相关研究很少，也许是因为国内的外语研究工作者大多集中在高校系统，很少有机会接触儿童学习英语的过程。陈桦、张益芳(2001)的研究首次涉及中国少年儿童的词汇记忆策略，她们发现共有10种或依赖语义、或依赖词性、或依赖读音的不同儿童记忆策略，需要引起注意的是，这些小受试对象和成人学习者有所不同，他们基本不使用元认知策略。

2.3二语词汇习得的广度与深度研究

2.3.1二语词汇习得的广度研究

词汇习得的广度，又称宽度，俗称词汇量的大小，指语言使用者或学习者所知的词汇总量，测试较多的是消极词汇或接受性词汇量的大小。国外有关二语词汇习得的广度研究早巳取得令人瞩目的成果。我国关于学习者英语词汇量的研究从80年代开始(邓昭春，2001)，主要从两个方面展开研究。一是对学习者的词汇进行测量和比较。先是在1982和1983年进行了全国大学新生英语词汇量调查，确定入学词汇量为1,600词，四级词汇量4,000词，六级5,300词。十多年后即1996、1997年再次进行了调查发现新生的入学词汇量平均增加了200词，重点高校和非重点高校差距较大。席仲恩(1998)对英语专业1-4年级学生的词汇量也作了调查，证明新生的入学词汇量确实大于10年前的学生，且词汇的增长速度也较10年前的学生提前一学期，虽然幅度不尽如人意。这两次的调查结果为第二次修改教学大纲提供了有力的参照，新修订的大学英语教学大纲基础阶段对词汇学习的基本要求作了调整，把领会式增加到4200词，较高要求为5500词。修改后的大纲规定的词汇量是否合适?各校的学习者在四年的学习期间词汇量又有何变化?是否能够达到大纲规定的要求?从已有的研究结果中我们得到了令人失望的答案。邓昭春等(1998)用同一测试卷对南农95级四个班学生的两年间的词汇量变化作了调查和对比，发现学生的词汇量为3500词，年平均增长幅度仅为364词;马广惠(2001)测试的非英专学生的词汇量在3000词左右，词汇总量与大纲的要求尚有1100多词的差距，每学期平均增长仅200多单词;周大军、文渤燕(2000)全程跟踪调查了海军航空工程学院95级一个学员队在校四年的大学英语词汇量变化，结论是：平均词汇量为2404，前两年词汇量增长显著，后两年大幅滑坡，毕业时的词汇量仅相当于第一学年末的水平。即便最高峰时的词汇量也没有达到教学大纲规定的要求。虽然上述调查方法不一，对象不同，差异不小，我们仍然可以推断，我国英语学习者的词汇量偏低是一个不争的事实(郑树堂等，1996)。但即使他们能够达到大纲规定的较高要求，这样的词汇量也还是偏低。汪庆华(1998)曾把我国大纲词汇量和国外大学的新生词汇量进行比较。西班牙的大学新生英语入学词汇量为6000词。日本的大学新生英语入学词汇量为5900词，毕业时的词汇量达到13000词，至少比中国大学生多两倍。可见，我国现行大纲规定的词汇量即便提高了要求，仍明显偏低。他建议，大学各阶段词汇量应分别达到：基础阶段(1-4级)：5000(2000+3000);较高阶段(5-6级)：6500(5000+1500);专业阅读阶段：7300(6500+800)。

到底二语学习者最低应该拥有多少词汇量(threshold)呢?王宗炎早在1988年就指出，如果中国的英语学习者能掌握3000到4000英语活用型词汇，能认知5000到10000词汇的话，那么该学习者就达到了中等语言学习者的水平。Laufer(1989)提出5000词汇应是二语学习者阅读所需词汇量的下限，低于此下限的阅读者会因词汇量太少而使阅读受到极大的限制。2004年8月，教育部印发了《大学英语课程教学要求》试行稿，对大学阶段的英语教学分为三个层次，一般要求词汇量应达到4500词和700个词组，较高要求应达到5500词和1200词组，更高要求为6500单词和1700个词组。应该说这样的标准虽不能和国外大学相比，但至少可以满足目前我国对深化教学改革和人才培养的需要。

对词汇广度的研究还体现在探究词汇量与学习者词汇能力的关系上。周大军、文渤燕的调查显示，词汇量与四级考试成绩的相关系数为0.43，对于80分以下的学生，相关系数不超过0.20;吕长?(2004)发现词汇量只能预测语言综合能力的34.7%;邵华(2002)的结论认为词汇量与语言综合能力之间尽管存在正相关关系，但相关程度并不高;且词汇量的大小对听力没有预测力，但产出性词汇量的大小直接影响二语写作中用词的复杂度和长度(刘东虹，2004;何旭良，2004)。产出性词汇量越大，二语学习者就越多使用第一类词和复杂词，作文词汇量就越大，文章写得越长，写作质量也就越高。换句话说，学习者词汇量的大小可能对语言能力的某些部分具有较强的预测力，但仅靠词汇数量的多少并不能完全了解、测试学习者的语言能力，更不清楚他们对所习得的词汇掌握和使用的程度，因此，从上世纪90年代中后期开始，国外对词汇习得的研究开始从量扩展到质，从关注学习者词汇的广度知识进入二语词汇知识的深度研究，但如何界定二语词汇的深度知识，究竟怎么才能算是习得了一个单词的深度知识，国外有许多不同的观点。主要分为两类，一类是连续体观，如Palmberg(1987)、Henriksen(1996)等。持该观点的学者以发展的眼光看待词汇知识，把词汇知识看作是一个由不同水平和知识面组成的连续体，我们所调查到的词汇知识都只是词汇习得过程中某一特定阶段词汇知识的反映。另一类观点是成分分类法观，如Nation(1990)，等。持该观点的学者们按词汇知识的构成成分分类描述，分析构成一个词全部知识的意义和用法的不同方面。Nation(1990:31)提出掌握一个词包括4个方面：形式(音、型)、位置(语法、搭配)、功能(熟练、得体)、语义(概念、联系)。近10多年来有关二语词汇深度研究的成果尚不丰富，但研究者对二语词汇的研究已经开始进入一个新的阶段，从使用传统的“二分法”观点(认识或不认识，知道或不知道：known/unknown)到采取全新的“多维度”词汇习得观，关注二语词汇习得过程是一个从未知到部分知道直至全部掌握的渐进、漫长的过程。(Nation,1990)

2.3.2二语词汇习得的深度研究

国内研究学习者词汇知识能力的发展应该始于2000年(吴旭东、陈晓庆，2000)。虽说起步较晚，却有异军突起之势。研究首先从探讨学习者在使用二语高频词汇时的接受性和产出性能力开始。吴旭东、陈晓庆(2000)用6个高频名词测试初、中、高级学习者运用词义、同义词、派生词和搭配的接受性和产出性能力，发现在课堂环境下的学习者早期的4类知识发展很快，而且接受性能力的发展总是远先于产出能力，学习者到了中级水平时4类知识的增长开始停滞不前;刘绍龙(2002)研究学生对10个高频词的词义和词缀习得的深度探讨学生的词汇习得发展特征，发现不同英语水平的学习者接受性知识总是大于产出性知识，接受性词汇知识的运用能力尤其是词义的接受性能力远超出产出性知识的运用能力，有效习得的顺序依次为：词性—词义—词缀，说明我国二语词汇知识的习得中重词义理解，追求词汇习得的宽度，轻语义运用，忽视词汇习得的深度。刘构拟出课堂环境下二语词汇知识习得和发展的潜在走向：接受性词汇知识的优先习得接受性词汇知识的显著、持续发展与产出性词汇知识的少量习得、缓慢发展及词汇各类知识的不平衡发展。董燕萍、周彩庆(2003)进行了4个高频熟词的多义项习得研究，说明集中接触这些词的搭配知识能提高受试的理解性词汇，而进一步对所知义项进行组织整理归类则能提高产出性知识;莫青杨、孙蓝(2004)用6个高频动词分析对其词义和搭配知识的习得情况，结果显示，学生对动词的首要义项的习得远高于对其他义项的掌握，所习得的词义知识与搭配知识不相关，且多以母语概念表征习得高频动词并以为已经掌握了这些动词的用法而忽略了词汇的深度习得，学习者的语言水平看似提高，但其语义知识和产出能力却发展缓慢，甚至停滞不前。出现了所谓的“高原现象”。(莫青杨孙蓝，2004:67)

对二语学习者词汇习得深度发展过程中出现的这种极度不平衡和不容乐观的现象，有学者也从不同角度进行了分析。吴旭东、陈晓庆认为有两大外部因素妨碍了学习者词汇能力发展的路径：(1)输入数量和范围上有较大局限，以及学习者产出机会的缺乏;(2)教师在强调扩大词汇量的同时未能注意帮助建立各类词汇知识之间的关系。Jiang(2000)认为课堂环境下向学习者输入的词汇数量少，质量差，而且二语学习者已经习惯用母语词汇的概念系统自动翻译以激活相关词汇的母语信息，这就造成了学习者以为掌握了词汇的用法，实则忽略了深度习得的发展的不良结果。

那么，母语词汇的概念系统是否影响二语词汇的习得过程?如果回答是肯定的，那又是如何发生作用的?这些问题促使研究者进一步探索母语在二语词汇习得中的迁移作用。

2.4母语迁移与二语者心理词汇的发展

母语迁移现象一直是二语词汇习得研究中很受关注的话题，特别是近年来随着认知语言学的发展和语料库的使用，对二语词汇习得的研究将会更加深入，会有更新的视角探索和比较母语在二语词汇习的过程中如何影响学习者的心理词汇表征的发展。学习者在储存外语词汇信息时都存在一个母语中介，依托母语概念在二语词汇与对应母语词汇之间建立对等联系，尤其是在词汇习得的第二阶段。Jiang把词汇习得过程分为三阶段：形式阶段，词条中只包括形式信息(读音和拼写)，也可能包括一个指示器，把注意力指向母语对应词。母语词中介阶段。在使用二语词汇时，二语词形及其母语对应词的词目信息同时激活。二语整合阶段，与二语词汇有关的语义、句法和词法信息得到高度整合，并融入词条中。

但是在许多情况下这样的对等只是局部的、表面的，由于文化等诸多因素造成的差异，被激活的母语词汇信息很难完全和被激活的二语词汇信息完全一致，而且母语词汇在激活中到底是如何诱发、约束或促进二语学习者心理词汇的反应过程，国内外的研究尚无定论。近几年有国内学者在这方面进行了有益的探索。杨欣欣(1999)对郑州航院和北京航空航天大学的中高级学习者作的问卷调查显示，在绝大多数情况下，学生们会自觉或不自觉地将二语转译成母语来学得新词的意义，尤其初学者会依赖母语载体去体会新词所反映的概念，本族语是一个不可逾越的阶段，原有知识发生的正迁移是母语对二语词汇记忆的正面作用。

李红(2002)探究的是中国英语学习者能否利用汉语反身代词和英语反身代词的相同约束特征来促进该习得过程。结果表明，汉语的迁移作用使得中国英语学习者习得英语反身代词的非主语先行词有较大的困难。这种母语迁移发生在习得英语反身代词的整个过程中，有正迁移也有负迁移。

张京鱼等(2004)关注的是母语在中学生发展对英语心理谓词中隐性[使意]的敏感度中的作用。心理谓词习得，在某种意义上会表现为英汉两种语言的使役化结构习得，因为英语宾语经验者谓词是典型的词汇使役用法，而汉语的典型使役化形式为使动句(makeconstruction)。对60名高三学生的实验结果表明，母语因素在他们的心理谓词习得中与目的语语言输入中心理谓词所出现的语言环境——主语有生性密切相关。

张淑静(2005)运用自由联想测试调查了某外院英专四年级学生的英语词汇反应类型，发现母语中介是影响词汇发展的最大障碍，因为所试48个不同词频的刺激词(有学生熟悉和不熟悉的词)都诱发了大量的语音反应，说明学习者的大部分二语词汇都没有建立相应的语义联系，联想词汇非常薄弱。

缪海燕、孙蓝(2005)考察了中国非专业英语学习者对非词汇化高频动词(do,make,take)与名词搭配的掌握情况，结果显示学习者受母语的影响，采取母语等值翻译法直接将这些动词简单地翻译成中文，而没有将相应的正确搭配当成语块储存在大脑中，从而不能以整体形式提取、正确地使用这些搭配。

上述研究通过对母语中介在二语词汇习得的不同方面的影响进行分析，虽然提供的画面零散，但至少说明母语的迁移不管是正向还是负面，都不可避免地存在于二语学习者词汇习得的每个阶段，也会左右着二语学习者在学习过程中的心理感受，对二语心理词汇的形成和提取造成影响。

2.5二语学习者与本族语者的词汇习得比较

二语学习者的词汇习得由于母语和其他因素的影响，在产出能力和心理词汇表征能力的发展等方面显现出不平衡之势，到底这种词汇能力的发展状况与本族语者相比又有哪些具体的差异?这样的比较有了语料库的出现而成为现实，得出的结果也更令人信服。基于语料库的词汇习得研究可以更清楚更细致地描绘二语学习者的词汇能力发展，也可以全方位地了解二语者和本族语者在词汇习得中的差异程度。国内从2000年开始有关于基于语料库的词汇习得文章发表(濮建忠，2000;张淑静，2002;杨贝，2003;潘蹯、冯跃进，2004)，目前为止这方面的研究还刚刚开始，研究的范围也相对较窄，主要集中在使用作文语料库语料来比较二语学习者和母语者在单个词项上习得的差异或母语/非母语特性(non-nativeness)。如张立飞(2003)发现中国学生在中介语词项上所表现的明显非母语特性。

潘瑶、冯跃进(2004)的比较发现非英语专业研究生与本族语使用者在连接词的选择倾向上颇为相似，但在使用同一连接词表达不同语义关系时与本族语使用者存在着显著差异。杨贝比较了中国学习者英语语料库中的四、六级作文和国际学习者语料库中的英美大学二、三年级的本族语者作文中高频动词have的使用，发现中国学习者在习得have的用法上与本族语者存在很大差别，他们对用have构成完成时或虚拟语气和在have后再跟名词做宾语这两种构型的掌握存在很大的缺陷。这种可能由于母语的负向迁移造成学习者二语词汇的误用、滥用或使用不足等现象在张淑静的研究中也曾经出现。张利用学习者语料库(CLEC)对英语学生make的搭配使用情况研究发现，就make的各种用法而言，学习者与操母语者之间总体上有相似之处：使役用法频率最高，虚化用法次之，但在虚化用法中与make有关的各种搭配使用的掌握上中国学习者与操母语者之间却存在明显的差异。

3.思考与展望

从以上5个方面的回顾可以看出，国内关于二语词汇习得的研究已略显规模，从理论探讨到实证研究渐趋活跃，一方面吸收并消化西方最新的语言习得理论，另一方面又结合国内实际情况特别是针对我国大学生的二语词汇习得现状进行探索，并正从二语词汇的广度研究进入二语学习者词汇知识的深度研究，所取得的成果也是有目共睹。然而，由于这方面的研究起步较晚，在肯定我国学者取得成就的同时，不可忽视国内的相关研究尚有不少有待探讨的课题。

3.1课堂环境下的二语词汇习得研究

课堂环境下的二语词汇知识的习得过程和发展模式是一个很值得注意和探索的问题。囿于我国外语学习的实际情况，二语学习者的语言输入大部分来自课堂教学，而二语课堂环境下的习得又始于二语词汇知识的输入。但大多数课堂环境里的词汇输入量少，质量差，其输入方式、时机、种类、数量、频率、顺序等与二语学习者的接收方式、程度、心理反应等因素如何接口，产生最佳的习得效果?这样的课题足够我们教学工作者和研究人员花费毕生的精力去探索研究。在课堂教学内外，二语学习者在习得词汇的过程中又是如何使用学习策略，哪些策略的优选使用能够获得较好的习得效果，学习者到底是如何运用母语词汇的概念系统来帮助自己习得二语词汇的信息，课堂环境下又应该如何把语言活动形式和测量培训有机结合以帮助学习者更好地习得二语词汇，使得二语词汇知识能力更加平衡的发展?课堂教学是我们的主阵地，对上述问题的思考和研究需要引起更多的注意。

3.2词块习得能力研究

国内已有的很多二语词汇研究成果大多集中在揭示二语学习者对部分高频词习得的状况，或与本族语者比较对某个单词、词类的习得差异。一些研究通过探讨学习者词汇的搭配能力(黄强，2002;缪海燕、孙蓝，2005)证实了二语学习者在二语词块知识的掌握和产出上不尽如人意。语块的教学和运用对第二语言习得具有重要的作用，它有助于学习者增强其中介语的母语特性，提高语言产出时接近本族语的流利程度和选词地道性，从而减轻习得二语单词的压力，降低母语的负迁移程度。对我国二语学习者的词块习得研究仍需投入更多的精力。

3.3口语产出中词汇提取过程研究

这是一个较少引人注意的课题。现有的研究虽然涉及到词汇习得的各个阶段和各个方面，但绝大部分的词汇研究都集中在学习者的书面语料即作文的用词上。对口语中的词汇研究有文秋芳、丁言仁(2004)对英专学生口、笔语中高频频率副词的比较，穆风英等(2005)对英语口语实词提取与生成特征的分析。词汇的习得、存储、提取和生成不仅发生在学习者笔语交际的过程，同样也贯穿在口语交流的整个过程，而且还有除开词义、语法、搭配等于书面语共有的特征之外涉及语速、语音、语调、语流等口语特征影响交际过程中二语词汇的产出质量，影响学习者的整体语言表达能力，因此，对口语词汇习得的研究不可或缺。

3.4心理词汇与母语及记忆联想的研究

关于我国心理词汇的研究问题，戴曼纯(2000)曾感叹：“国内论述词汇习得的心理特征、行为特征、心理词汇等学习者因素的文章极少。”确实，在我国有关二语学习者心理词汇的发展特征从总体上看还是一个薄弱环节，不过，近年来国内二语习得研究者对这一问题正在给予越来越多的关注，据本文统计，近5年，有关心理词汇的实证研究文章至少已有15篇，涉及心理词汇研究的神经心理学基础(郝斌，2004)、认知的制约(孙蓝，2001)、心理动词视角与词汇选择(唐青叶，2004;汪少华，2004)、语音表征的提取效应(肖旭月，2001，2003)、词汇形态加工中的心理表征(卢植，2003)等方面，形成汇流成川之势。其实早在1992年桂诗春就已经研究过中国学习者二语心理词汇的问题。桂诗春的研究证实，心理词汇是一个组织良好的系统，包含的信息比词典丰富得多，它是一个在发音、意义和数量方面呈变化的系统。桂的实验表明第一语言和第二语言(汉语和英语)只有一部统一的心理词典，激活扩散可以在两种语言中交叉进行。词汇意义和词汇形式分别贮存在不同的档(缀词档、语音档、句法/语义档)里。如果事实果真如此，在二语学习者的心理词汇记忆、存储、生成和提取过程中就很难抗拒母语的作用，尤其对初学者，在第二语言运用中，用了母语单词提取第二语言词条从而不经意退回至母语的语码转换现象不可避免地会比高水平者多(戴曼纯，2000)，在词汇记忆时二语者也经常使用母语联想的方式来记忆二语词汇，这从已有的研究中可以得到证实。但是，心理过程是一个看不见摸不着的内在反应过程，二语学习者在长期的词汇习得中是如何对二语词汇进行心理表征，变化过程有何特点，母语如何帮助或阻碍二语学习者记忆和习得词汇的宽度和深度知识?此系列的问题有待学者作深入的研究。我们认为，对母语迁移现象的探索具有重要的理论意义，它可帮助我们深化对语言距离的认识，也有助于进一步揭示心理语言类型的本质。

3.6词汇习得理论的构建

一个不可否认的事实是，我国对二语词汇知识层面和词汇深度的实证研究刚起步不久，缺乏真正有深度的理论研究，词汇习得相关理论基础显得支离破碎、不成体系。近年来有学者开始建构词汇习得的理论模式，如Jiang(2000)的词汇表征与发展模式，Hulstijn&Laufer(2001)的投入量假说，等等。这些模式分别侧重词汇习得的不同方面，或是介绍了影响词汇习得的内外因素，或是描述了词汇习得发展过程中的不同阶段，在一定程度上回答了词汇习得研究的某些关键问题，如词汇的加工与表征形式，已有语言知识对二语词汇习得的影响等。但这些理论较少关注词汇习得的具体过程，以及习得过程中各种因素之间的相互影响。我国的词汇习得目前还是以借用国外不同的理论作支撑，从中国二语学习者的习得过程对这些理论加以验证或补充，离形成我国本土化特色的二语词汇习得理论还有很长的路要走。

3.7注意构念在习得中的作用

尽管二语词汇习得理论发展仍处发展阶段，但很多实证研究开始对认知过程尤其是注意(noticing)这个构念在二语词汇习得过程中的作用有进一步的了解。重视意识作用的Schmidt(1990)在分析大量的心理学研究和意识理论后得出如下结论：潜意识地进行语言学习过程几乎是不可能的，因为语言知识的输入必须经过充分注意后才能被吸收。在词汇的习得中，即使是在阅读中附带习得一个词目，也必须具备对这个词或多或少的“注意”前提条件，否则，习得结果就不可能出现。孙蓝(2001)提出每一个字的心理表征的存储形式都取决于学习目标词时的注意分配，注意的选择维量不仅依赖于输入的物理特征，还依赖于其他因素，如唤醒学习者注意的各种因素。在二语词汇习得过程中应该如何分配注意，唤起注意，调节注意，让注意优质高效地为词汇习得服务，恐怕是我们不得不面对的难题。

3.8个案研究与动态跟踪发展过程

对二语词汇习得研究需要宏观的共时性的截面研究，但也需要研究者从多视角、多切面、多维度、多方位解析学习者的习得过程。不仅是对单个词的对比分析，还可以深入词块、语篇比较;不仅在书面语中探索习得规律，还要对口语过程进行研究;不仅只对某个阶段的知识习得有静态的横截面描述，更要有跟踪习得全程的动态观察、个案研究，了解二语者词汇发展的心理、认知过程，策略选择运用过程，母语迁移过程。

4.结语

英国著名语言学家D.A.Wilkins说过：“没有语法，人们不能表达很多东西;而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”(转自Lewis,1993:16)词汇习得已经处于整个二语习得研究的中心位置，词汇习得的成败直接关系着二语学习者中介语母语特性的强弱、与二语终端的距离。二语词汇习得研究，任重而道远。

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