新课程改革的课程观(6篇)

新课程改革的课程观篇1

新课改改的既是课程，又是教学理念，需要老师从学生的整体情况出发。老师不再是“传授者”、“领路人”而变成了“引导者”、“指路人”，从而来激发学生的兴趣，引导学生变“被动学习”为“主动学习”。

1.对老师而言

1.1老师懂得引导学生将数学问题生活化，培养学生养成合作学习、自主探究的学习习惯

在新课改下，老师引导学生从自己熟悉的生活经验和知识中出发，在自己熟悉的东西及情景中去思考。例如在数学课堂前，老师拿一个纸盒，然后将六个面拆开，让学生通过抽象思维去想象纸盒折叠后的六个面各是什么。其实这种开拓思维的题目是许多小学生很头疼的问题，此时老师就再找一个六个面食品包装盒，在学生面前把它拆开，最后让学生去观察去研究。或者拿出一张空白的纸，让学生画出和拆分开的纸盒六个面一样的图形，告诉孩子这节课我们做手工，做成的盒子我们可以用来装东西，通过与生活联系，把抽象的数学问题解决了。这个案例说明了老师必须引导学生开拓思维，研究生活中的各个情景，让其在生活中学习，在学习中生活。

新课改要求强调学生之间合作学习、自主探究的学习方法。在数学课堂上，老师可以自己出一道数学题，然后让学生们去讨论来自己解决问题，而不是像传统式的教学老师直接把答案给大家讲出来。新课改可以让学生分组讨论，每个小组派一个代表去回答老师提出的问题，而后全班再去讨论，找出正确答案。这种师生进行合作总结后，也可以有学生提出疑问或者质疑，大家再去讨论解决，最后可以延伸到把这一类问题都解决了。新课改的核心理念就是在讨论中，让学生自主去解决问题。

1.2引导学生，注重在数学教学中多融入现代化信息

21世纪是知识经济的时代，随着互联网的普及，全球都走向了美国提出的“信息高速公路”时代，现在我们接受信息也越来越快，尤其是孩子们。在新课改的课堂教学中，老师懂得融入现代化的信息，不管是在课堂中运用网络热词增加课堂气氛，还是去用现代信息去解决数学问题，都能激发学生兴趣，让教学产生事半功倍的效果。

1.3注重学生全面发展，转变传统评价学生的标准

传统的教学模式评价学生好与坏的标准是学习成绩分数的高低，只要学生学习成绩好，其他的一切缺点都可以一笔勾销，那么他就是好学生，同理坏学生也就是只要成绩差，其他的优点也就埋没了，这种理念的弊端也就不言而喻了。而在新课改下，更加注重学生自身全面发展，评价学生的主要目的是为了了解学生全面性学习历程，激发学生学习并改进老师教学，建立多元化的评价目标，实行多元化的评价体系。评价主要关注的是学生在学习中实现的学习效果，更要关注老师在教学过程中所显露的情感和态度，从而帮助学生去更好认识自我并建立学习的信心。这种思维模式的转变可能对老师也是一种挑战，但老师要从思想上意识到这一问题，慢慢实现转变，而不能急于一时。因此，对学生而言，也需要去做到如下方面。

2.对学生而言

2.1在新课改下学生更懂得团结协作，在合作中解决数学难题

在新课改中合作学习显得尤为重要，传统学习中学生都是自己一个人去听老师讲，认真做笔记，再做练习题，只是偶尔遇到不懂的问题才会向老师或者同学请教，师生间的交流很少。但新课改更加强调的是合作，新课改经典教学模式就是小组讨论、师生讨论。在交流中进行探索，从而提高自己的整体能力。在新课改下，学生和其他同学的合作能力得到了加强，将自己的思想传递给别人，分享学习，实现一加一大于二的理念。例如，在数学课堂上，老师提出问题，问题是六边形的物体有哪些，让大家分组展开讨论，每人都要有自己的答案，然后大家一其讨论、结合。最后每组代表发言。得出更多的答案，老师再进行总结。这样大家就会在讨论中、交流中得到更多的答案，真正实现一加一大于二的理念。

2.2在新课改下，老师将数学问题融入现实生活中，在无形中形成数学知识。

古人云“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，这句话就强调了实践的重要性。对待数学问题同样如此，如果一味地学习书本上的知识，那么也不会将知识学深学透。而在新课改下学生在学习过程中懂得了多联系生活实际，遇到生活中的问题懂得如何联系数学课堂上讲的知识去解决问题，将生活中与学习中的知识融会贯通。有人研究表明：数学学习正确的唯一的方法就是去实现“再创造”的过程，探究性的学习往往强调学生可以通过自己参与那些类似于科学研究一样的学习实践活动，去获得亲身的体验，这就叫作“再创造”。在新课改下，教会了学生如何亲身感受那些数学知识的形成及其发展的过程，以及该如何去“做数学”。

新课程改革的课程观篇2

论文关键词：课程改革；价值负载；多元；和谐

论文摘要：课程改革不是价值中立而是价值负载的活动。我国基础教育课程改革的价值观经历了从“社本”走向“人本”再走向“课程、人与社会和谐”三个阶段。在这一转换过程中，从中折射出来的是主体性的日益增强．以及多元价值的矛盾冲突、价值融合和价值共存，直至最终导致辩证和谐的课程价值观的形成。

随着改革开放的不断深入，我国的基础教育课程改革也处于深化发展的过程之中。但仍有很多人对于“课程改革改的是什么?改来改去是为什么?”等问题仍存有疑惑。作为一种带有社会实践活动性质的课程改革，“从根本上说，它要解决的是谁有权做出课程决定、依据什么做出决定、就哪些课程要素做出决定和在做决定的过程中优先考虑谁的利益的问题，这涉及到价值判断和选择的问题。”…所以，本文拟从课程改革的价值研究出发，通过对我国改革开放以来基础教育课程改革的价值澄清来揭示课程改革的发展转向。

一、课程改革：一种价值负载的活动

1课程改革不是一种价值中立或价值无涉的纯技术和心理的活动。而是一种价值负载的活动

从斯宾塞提出的“什么知识最有价值”到美国学者阿普尔的“谁的知识最有价值”，这一过程表明课程问题研究的一个根本转向：课程问题不再只被认为是一个技术问题，而被认为是一个政治问题、权力问题，是一个价值选择的问题。课程改革主要以社会实践活动的形式存在，有学者指出：“作为一种社会实践活动，它主要表现为对课程中所反映的社会关系的调整，其核心是一种权力和利益关系的调整。”…丁钢教授也认为：“课程本质上不是‘价值中立’或‘文化无涉’的纯粹知识活动，它必须具有价值参与的生存环境。因为，课程过程的本质体现为一种价值赋予，体现为一种文化主体的自觉。”

作为一种价值负载的活动，课程改革可理解为对课程价值的认识和选择。一方面，价值认识指的是对课程改革反映的是谁的利益、何种利益的认识。哪些群体和阶级的知识被看作是合法化的知识，是否存在偏爱、偏见(如阶级、性别，种族的文化偏见)。另一方面，课程改革的价值选择决定了课程发展的方向和方式，涉及到谁来选、选什么和依据什么来选的问题。具体地说，作为一种课程论范畴的课程改革，它反映的是课程发展、课程决策的范畴，它要解决的具体问题是：谁有权做出决定，根据什么知识(理论)做出决定，通过什么程序、做出哪些层次的和哪些要素的课程决定等问题。

2课程改革作为一种价值活动。是对课程改革主客体之间价值关系的反映

马克思主义哲学认为，价值属于关系范畴，是表示客体的属性和功能与主体需要之间的一种效用、效益或效应关系。换句话说，价值是由主体需要、客体属性和实践活动三方面构成的，是在实践基础上主体需要与客体属性的统一，体现的是客体属性、功能和主体需要之间满足与否的关系。因此，“价值认识的对象，不是单纯的客体本身，而是客体属性和主体需要的关系，它以‘关系’为认识对象。”要对课程改革进行价值澄清，弄清课程改革实践中存在何种价值，谁的价值，就必须对其蕴含的价值关系进行分类分析。

课程改革的价值关系，即课程改革满足何种主体的何种需要，这种需要的内容和性质是什么?就课程改革的价值主体而言，主要有三类：一是个人；二是社会；三是人类。个人取向的价值是指从个体的性格、能力和才能发展需要出发的价值；社会取向的价值指从社会的政治、经济、科技，环境等方面需要出发的价值；人类取向的价值指从人类生存发展需要出发的价值，如环境保护、人与自然的关系等。从课程改革价值客体来看，课程改革涉及到对课程观念形态(课程观念、课程思想和课程理论)和课程活动形态(课程的决策、设计、实施、评价和管理等)的变革。因此，可将课程改革的价值分为：课程理论的价值和课程实践的价值。

从课程改革价值主体的需要来看，课程改革作为一种社会行动，受到不同行动取向的支配。韦伯和哈贝马斯在探讨社会行为的价值依据时指出，社会行动受到三种价值支配，即权威或传统，工具理性价值，价值理性或交往理性价值。因此，可将课程改革的价值可分为：技术理性的课程改革价值、实践理性的课程改革价值和批判理性的课程改革价值。

二、改革开放以来我国课程改革的历程

综合以上对课程改革进行的价值分析及其价值关系的分类研究，依据课程改革的主体和主体需要的内容及性质的变化，围绕课程与社会、人之间的相互关系，笔者认为，改革开放以来我国课程改革经历了三个阶段：

第一阶段“社本”的课程改革。主要体现的是一种技术理性的课程改革价值取向。把课程改革归因于社会经济活动对课程的影响，强调课程在社会整合和新的社会秩序建立中的作用，认为课程就应当体现社会的价值，以社会的利益和进步为出发点。可概括为由国家发动的，以满足社会的发展需要为取向的课程改革，体现的是一种工具理性的价值。具体表现在：

第一，从课程观念形态来看，随着以经济建设为中心和实现社会现代化的发展战略的确立，教育理论界逐步抛弃教育课程的阶级斗争观，而从生产实践和生产力的发展来揭示课程改革实践的性质和动力。课程仅仅作为一种培养生产者、劳动力的工具，课程改革也是以社会为本位、为中心来强调其实用价值，主要是为满足社会政治、经济、科技、环境等方面的需要。比如，在课程研制指导思想上强调“一元化”，即课程目标的定位、课程内容的选择与组织的逻辑起点只是简单地依附于社会政治与经济变革。1981年对五年制小学计划进行修订的一个重要指导思想就是要“积极适应社会主义现代化需要，努力提高教育质量，为培养四化建设人才打好基础”。1988年颁布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，就是以教育必须为社会主义建设服务、社会主义建设必须依靠教育作为指导思想，明确强调义务教育阶段要提高全民族素质，为培养“四有”的社会主义公民，培养各级各类的社会主义建设人才奠定初步基础。

第二，从课程的活动形态来看。课程改革决策模式单一，课程研制方式与制度的专断、刻板，过分注重中央集权式的高度统一要求，如由教育部起草全国统一的教学计划、编写统一的教学大纲和全国通用的教材；课程设计上，基于(“社本”意义下的)实用主义，重社会课程而轻人文课程，重实用而轻理论，重适应而轻超越；课程实施上，权威主义充斥着实施过程。如《全日制中、小学暂行工作条件(试行草案)》规定：中小学必须根据教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学，强调课堂教学是教学的基本形式，提出教学中必须发挥教师的主导作用，重视基础知识的教学和基本技能的训练等等；课程评价上，以外在性的尺度和方式作为评价标准，追求单一性的社会目标。另一方面，评价者与被评价者之间是主体与客体、控制与被控制的关系，评价者成为绝对权威，被评价者处于被动接受的境地。

第二阶段“人本追求”的课程改革。体现的是“人本”的价值追求，认为个人的存在和发展才是根本，社会的发展应建立在个人发展的基础上。课程改革应该关注课程的本体价值——人的自我实现，关注个体物质和精神的需求，关注个体个性化的发展。具体体现在：

第一，从课程的观念形态来看，随着中国社会体制的转型，社会文化的形态发生了新的变化。新的道德伦理价值观对传统的价值观形成了极大的挑战，引发了社会的精神危机和对人文精神的关注。人们开始抛弃将人抽象为单一的“社会人”而丧失了对“人”的正确关照，以及将“培养人”的这一教育存在的内在逻辑用社会化标准所规范的课程改革，逐渐转向关注课程改革的本体价值，强调课程改革的发展性和个体享受性功能，以及对现实社会的批判和超越。并且认为个体既是课程改革的出发点也是落脚点，课程改革应当是谋求个人最大发展的需要及可能，同时突出个体在课程中的主动性、能动性和创造性，关注个体的价值需求。"在这一阶段，教育作为人的自身生产和人的自我建构的实践观点已取得了一定的地位，对个体价值的认识不再停留在国家机器的螺丝钉水平上，课程改革的价值取向逐渐地指向人的全面发展、科学与人文的整合以及回归生活上。但是这并不等同于说这一阶段的课程改革已经实现了“人本”的价值追求。

第三阶段“课程、社会与人”和谐发展的课程改革。主要体现的是个人、社会和人类发展的需要。它既不是只关注课程改革的社会价值，也不是只关心课程改革的个体服务价值，而是在“人本追求”的基础上，达到课程、社会与人的协调发展。它主要想通过课程资源的配置来保证不同社会群体的利益和发展机会，建立有利于课程发展、社会和人的和谐发展的新的关系、秩序和资源条件。具体体现在：

第一，从课程改革的观念形态上来看。随着我国经济体制改革的不断深入，发展不平衡的区域性特征日益彰显，以及改革开放后多元文化并存导致的文化价值冲突，使我国的课程改革面临着复杂的文化价值选择。因而，抛弃二元对立的课改价值取向，关注多元主体，“以人为本”、“和谐发展”必然就成为新一轮课程改革建构基础教育新课程体系的价值追求。所以，新一轮课程改革强调“要注重多元主体的共同配合，强调坚持民主参与和科学决策的原则，要充分发挥各中小学教研机构教学研究、指导和服务等作用，建立教育部门、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与的有效机制，进一步健全家长委员会和社区共同参与学校课程改革的机制。同时，要积极发挥新闻媒体的作用，扩大社会各界深入讨论、关心并支持基础教育课程改革”。

第二，从课程改革的内容来看。课程管理上实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对不同地区、学校及学生的适应性，强调“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题”。课程内容上强调面向学生生活和现代社会，要求“教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议”。在课程评价上强调发展性评价，不仅要关注学生的学业成绩，发现和发展学生多方面的潜能，发挥评价的教育功能，而且还要建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度；从课程改革目标来看，体现个人、社会、人类共同的利益诉求，“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”

总的来说，课程、社会与人的和谐发展的价值取向是在对以往课程改革的认识基础上体现了对人与社会发展辩证关系的高度自觉。在马克思主义唯物史观看来，人的发展与社会发展相互依赖、相互渗透、相互促进，是互为目的、互为因果、互为前提、互为基础的相辅相成的关系。“一个社会作为一个发展着的系统，不可能仅仅通过总体的、超个体的群体的东西存在，……既定观念的动摇，新思想的形成，各种发现，标新立异的思想观念和行动方式，都必然是与人的个体性相联系的。”人不仅是社会发展的活动主体，而且是社会发展的价值主体。我们不能把社会的发展与人的发展对立起来，人的发展是社会发展的最终尺度和最高目的，社会发展的最终目的是为了人的发展。离开社会现实中的人来谈论社会发展也就可以说成是取消了社会成员发展的内在基础和起码意义。

三、多元与和谐：课程改革价值转向的反思与启示

回顾改革开放以来我国基础教育课程改革由“社本”走向“人本”再走向“课程、社会与人和谐发展”的发展历程，我们可以看出教育系统各利益群体主体性的日益增强，追求多元、和谐的课程价值观是我们不断奋斗的目标。

1以科学发展观为指导。坚持课程与人、社会和谐发展

课程改革从“社本”向“人本”直至“课程、社会与人和谐发展”的转向，不是一个断裂、分化的过程，而是重组、整合的过程，只有在课程改革的每一个环节发挥各利益群体的主体性作用，才能真正地实现课程改革。

“课程改革涉及到不同职业身份的主体参与，各类型参与主体自身的结构平衡与否关系到课程改革意图的实现程度，任何一种不合理的主体结构都会影响课程改革的质量，妨碍课程改革意图的实现，而合理的主体结构能够调动各方参与课程改革的积极性。”所以，要注重主体性作用的发挥，坚持课程与人、社会和谐发展，体现多元、和谐、科学发展的特点，必须以科学发展观为指导思想，统筹兼顾各方利益需求。

首先，从课程管理主体来看，协调中央和地方在课程管理主体的权限，寻求其和谐统一。

其次，从课程开发主体来看，课程改革要协调政府、专家群体与课程实施主体等利益主体的关系。在课程改革过程中，教师、社区人员、学生、家长等并不是局外人，应赋予他们在课程改革中的权力，如当前提倡的校本课程开发。

2缓解多元价值的矛盾冲突，寻求价值融合和价值共存，追求辩证整合的课程价值观

新课程改革的课程观篇3

关键词：师范生；学习观；调查研究

新的课程改革对于未来的新型教师——本科院校师范教育专业的学生（以下统称为师范生）的教育理念，教学手段及教学策略等提出了更高的标准和要求。学习观是学习者对所学习知识的目的，内容及意义的认知理解。师范生作为统领教育未来的后起者，应当践行和推进教育改革的双重任务，他们的学习观必然影响着他们今后的从业态度和方式。通过对师范生学习观现状的调查研究，了解他们学习观的现状，发现其中存在的问题并提出完善师范生学习观的建议，对帮助他们形成积极科学的学习观具有重要的意义。

一、调查过程和方法

我们选取了一所省属重点师范大学的大一至大三的师范生作为调查对象。此次调查主要采用问卷调查的方式，调查问卷自行设计并在初步试测的基础上加以修正、完善。调查时采用集中发放问卷，统一回收问卷的方式，分别从大一至大三实行了抽样调查，每专业每级发放问卷50份，文科500份，理科500份，共发放问卷1000份，回收有效问卷813份，其中理科522份，文科291份，有效回收率为81.3%。问卷内容共设计题目23个，分别涉及学习目的、学习方法、学习内容。调查研究的数据用SPSS17.0统计软件进行统计分析。

二、调查结果分析

（一）学习动机

学习动机即学习目的在一定程度上折射出学习者的社会需求和对未来生活的向往和憧憬。而师范生在接受世界观，人生观和价值观的教育过程中渐渐明晰自己的学习目的。学习观的明确与否直接影响到学习者的学习态度和学习效果。在问题“你目前的学习是为了什么”的统计结果：有38.2%的师范生的学习目的是为将来进一步学习深造打基础，32.6%的师范生选择了为将来找到一份理想的工作，由此可见，大部分学生的学习目的和目标注重实用、实惠，趋向近景性、直接性的考研和谋求理想工作。另外，有20.6%的师范生选择了提高能力，实现自己的价值，这说明有部分师范生已经意识到能力在当今社会的重要性。还有4.5﹪的师范生选了其他，这说明少部分师范生还没有明确的学习目的。总体看，虽然师范生的学习目的个人化倾向比较大，但总体上是明确的，大部分学生是为了实现自己的理想而努力学习。

（二）学习策略

高效率的学习结果得益于有效的学习策略。生理学家贝尔纳曾说过：“良好的方法能使我们更好地发挥天赋的才能，而拙劣的方法则可能阻拦才能的发挥”，可见学习策略的重要性。学习者只有依据自身的内部条件和学习的潜在规律的正确把握的前提基础上才能提出科学有效的学习策略。在对“你最常用的学习策略是”调查结果显示：有48.5%的师范生有适合自己的学习方法，这一点是我们所期望的，这说明师范生在自身的学习道路上已经摸索出适合自己的学习策略。另外，还有24.7%和11.4%的师范生认为学习应该综合运用多种方法、勤学多思，仅有6.2%的师范生选择死记硬背，这表明大多数师范生开始抛弃死记硬背，避免用机械、被动地接受知识的学习方式，能够综合运用新课改所倡导的自主、合作、探究、创新等新的学习方式进行学习。

（三）学习内容

学习内容是学习观中的重要组成部分，它主要指师范生对所学内容的认知和领悟程度。师范院校所开设的学习课程是否合理直接关系到师范生学习的态度和质量。在对“你对所学专业的学习内容的看法是”的调查结果显示，有48.2%的师范生对高师院校所开设的学习内容的满意度一般，不满意的人数占34.1%，很满意的仅占2.3%，可以看出，师范生对于师范院校开设的学习内容满意度较低。从进一步地访谈知，他们普遍认为当前所学内容更新度不够，与社会、生活的相关度的结合不够，跟不上时代和现代科技的发展。

三、反思与建议

通过以上对师范生学习观现状的调查结果分析可知，大部分师范生学习目的比较明确，但是由于受到主客观条件的限制，师范生在、学习目的、学习方法等方面还存在一些问题，这些问题应引起师范院校的重视。结合新课改对于师范生学习观的实际要求和上述对于师范生学习观现状的调查研究所示，师范院校作为培养和现代新型教师的主阵地，应当首当其冲的发挥自身优势，重新建构符合新课改背景要求，适合教育时代新环境的教育和课程体系以培养和壮大高素质教师队伍；完善和健全师范高校的人才培养模式，强化师范生的从师动机，从而帮助和鼓励师范生塑造和形成良好的学习理念，激励他们保持持久的学习激情；改革和优化学习评价体系，从多元化角度衡量学生的学习效果从而激发师范生的学习兴趣。

参考文献：

[1]鲍玉静.让学生真正成为主体[N].中国教育报，2001，09，10（3）.

[2]蒋亦华.我国高师院校学生观的分析与构建[J].江苏高教，2005，（2）.

[3]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育社，2003.

[4]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出社，2002.

新课程改革的课程观篇4

关键词新课程改革争论理论基础

中图分类号：G642文献标识码：A

ThinkingabouttheTheoreticalBasisDebateoftheNewCurriculumReform

XUXiuhong

（LishuiUniversity，Lishui，Zhejiang323000）

AbstractTheoreticalbasisforthenewcurriculumreformisahotissue，variousresearchersweredebated.Fortheexistenceofthecurrentbasiceducationcurriculumreformintwomainstreamview：Aviewthattheoreticalfoundationofbasiceducationreformisbasedonconstructivism，postmodernism，multipleintelligencetheory；AnotherviewisthattheMarxisttheoryisChina'sbasiceducationreformguidingideologyandtheoreticalbasis.Thispaperanalyzesthecausesofthetheoreticalbasisofcurriculumreformdebatelies，anddrawstwomainstreamviewpointsandcriticism，andfinallyputforwardtheirownviews.

Keywordsnewcoursereform；debate；theoreticalbasis

目前，我国新一轮基础教育课程改革正在推广实施阶段。理论基础不仅是新课程能否顺利开展的基础，而且也是推行的关键所在。尽管课程改革实施的如火如荼，但在基础教育课程改革的理论基础这一根本问题上仍然存在不同的观点，学界就这一问题展开了激烈的争论。

1理论基础之争

关于课程改革理论基础比较流行的观点是学习和吸纳国外新的研究成果，如以建构主义、后现代主义、多元智力理论等来指导目前的课程改革。①此观点认为建构主义理论，后现代主义理论、多元智力理论等理论博采众长、眼界宽广，是新课程改革的理论基础的最佳选择。建构主义认为“知识的获取不是被动的，而是认知主体主动建构的”。很多研究者认为建构主义关注学生，侧重对学生的多元评价，这与新课程改革不谋而合。②后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同发展。很多研究者认为后现代主义教育观在课程的目标、结构、内容、实施等环节为我们提供了更广泛的视角。加德纳的多元智力理论，重视学生的多元智能，注重培养学生的创新精神和实践能力，这打破了我国传统应试教育以分数定能力的片面观点，有利于新课程改革，推进素质教育。

另有观点则认为马克思主义理论是我国进行中小学课程改革的指导思想和理论基础。③这种观点认为上述观点理论模糊，并没有哪一种理论能清晰明确地提出新课程改革的理论基础。而马克思主义认识论和全面发展学说旗帜鲜明地提出了新课程改革的理论基础。首先，马克思主义理论的外延性，教学认识论、人的全面发展理论等教育学理论以马克思主义理论为理论基础为我国中小学课程改革提供了理论依据；其次，马克思主义理论具有发展性。她结合中国实际在不断发展，能结合中小学教育改革的实际进行针对性的指导。再者，这种观点认为他们主要是作为对流行观点的反思而提出来的。流行观点不顾国情，全盘照搬是不对的，应从本国国情出发，有所借鉴，有所吸收，有所综合，有所创新。但是，相比较而言，马克思主义理论是经过历史实践不断发展的符合我国国情的理论，更具有本土性，更能有针对性地指导我国中小学课程改革。

2纷争之原因分析

目前，很多研究者盲目照搬，研究不深入，导致论争。课程改革的理论基础研究很多照搬国外，不关注我国的国情和课程改革中出现的的实际问题。这些研究没有考虑到我国的经济和社会发展的情况，也没有分析当前教育实践的存在的问题和需求，而仅仅关注或首先关注西方发达国家的教育实践，并以这些国家的教育实践状况与走向为来判断我国当前教育应该怎么办的问题，从而确定研究的课题，缺乏本土自信、缺乏本土立场。如现有研究者们没有深入研究建构主义、后现代主义和多元智力理论所产生的社会大背景及国情，没有认真反思这些理论本身的局限性，更没有研究这些理论与我国国情的适切性，盲目照搬这些理论，把这些理论直接拿来作为新课程改革的理论基础，导致我国中小学课程改革实践，已经出现一些形式化、片面化、绝对化的做法。

另外，概念的模糊性也是导致论争产生的重要原因之一。如，有些研究者就没有弄清楚指导思想与理论基础的概念。“指导思想”是思想，是指对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想。“理论基础”是理论，不是理论就不能作为理论基础。思想有时缺乏系统性，缺乏论证。理论是客观的，指事物或事件发展的理论根基。思想和理论都可以指导实践，但是指导思想更多是对事物或事件的发展进行宏观层面的指导，而理论基础则中观或微观层面对事物或事件的发展进行指导。作为新课程改革的理论基础不可以是指导思想，只能是具体理论。“建构主义、后现代主义、多元智力理论是课程改革的理论基础”观点中所讲的理论基础与“马克思主义认识论和全面发展学说作为新课程改革的理论基础”的观点中所讲的理论基础是两个不同的概念。“马克思主义理论是我国进行中小学课程改革的指导思想和理论基础”从该句论述中，可以得知这种观点明显将指导思想和理论基础的含义混淆了。所以，在进行研究之前，对一些概念的厘清是很有必要的，以保证我们讨论的是同一个问题，如果不是，我们的论争就显得没有什么意义了。

3理论基础之我见

在上述观点中，很多研究者探讨了建构主义、后现代主义、智能多元理论对我国新课程改革所具有的启示意义，我是比较赞同这些研究所提出的观点的。但是这些研究大都只是看到了这些理论所提出的新视角、新观点，而忽视了其纰漏之处。其实这些“先进”的西方教育理论在其发源之地本来就存在很多争议。“多元智能理论”诞生于美国，该理论尚处于不断研究探索阶段，美国研究者对“多元智能理论”也存在很大的争议。“多元智能理论”能够得到教育界高度关注也令霍华德加德纳本人十分的震惊。英国著名的教育哲学家约翰怀特认为在实际教育中的“多元智能理论”和“建构主义”的作用被过多地拔高了。④因此，在借鉴这些理论的同时，我们需要对它进行批判。国外的课程理论参差不齐，精华与糟粕并存，我国教育研究者更应该深入进行研究，取其精华而去其糟粕。任何课程理论的实施都离不开现实的实践环境。为此，国外先进的课程理论无论多么先进，也未必能拿来作为我国新课程改革的指导思想或理论基础，并不是所有先进的课程理论都是通用的。总而言之，我们的课程改革理论基础要符合中国实际，要以本土的方式指导中小学新课程改革。当然，新课程改革也不能闭门造车，我国研究者们一定要在深入研究国外的课程理论和经验基础上结合我国传统课程改革思想，批判地借鉴国外的课程理论和经验，吸收国外一些先进的课程理念，形成符合中国教育实际的课程改革理论。

第二种观点认为我国基础教育课程改革的理论基础是马克思主义关于人的全面发展理论。但是，我们都知道，马克思主义理论是一个全面系统庞大的理论体系。在我国，马克思主义理论可以说能对我国工作的方方面面都能进行着宏观指导。然而，“新课程改革理论基础”是一个特殊事物，如果我们把这些宏观理论和思想直接作为理论基础，那么所有事物的“理论基础”都是一样的，我们还有探讨“新课程改革理论基础”这个特殊事物的必要性吗？我们既然要探讨中小学新课程改革的理论基础，就不应该将理论基础泛化，而应找出符合这一特殊事物的具有指导作用的针对性的理论基础。

马克思主义学说宏观地指导着我国基础教育课程改革，但不是其基本理论基础；国外的“先进”多元理论仅充当新课程改革的理论依据，它仅为新课程改革的理论基础提供事实材料、先进观念等。总之，把我国的教育现象作为研究对象，并结合我国的中小学新课程改革实践为目的的教育理论才是为新课程改革提供服务的关键所在，才是新课程改革的理论基础所在。因此我们应该加强教育现象研究，借鉴相关教育理论，把国外先进的课程实践理论和国内实际有机结合，并在一定哲学基础上进行整体性重构，构建适合我国基础教育改革当前实际的理论基础。

注释

①王本陆.当前课程与教学改革理论之争[N].中国教育报，2006-08-26.

②滕飞，赵琼.追问建构主义在基础教育课程改革中的切适应[J].教育科学研究，2005（6）：10-11.

新课程改革的课程观篇5

关键词：基础教育课程改革创新发展

在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

一、课程典范的重构

1、基础教育新课程改革，是一场全面的改革。基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。

2、寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本。基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。

二、课程理念的创新基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。

如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

1、创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。

2、创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。

3、创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。

4、创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。

5、创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者是“用教材教”而不是“教教材”。

6、创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。

三、课程体制的发展与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。

四、课程文化的再生基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。虽然新课程改革的理论创新与发展还是一个漫长的过程，这其中也还有许多“艰难险阻”需要大家克服，但只要大家共同来呵护这棵小树，用爱来浇灌，用心来关爱，用汗水来培植，这个创新与发展的春天就一定会来临。

参考文献

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[3]王文静.“九五”期间我国课程与教学论研究的回顾[J].全球教育展望.2001（12）

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[5]丁念金.试论我国基础教育课程决策机制的转变[J].课程.教材.教法.2001（05）

新课程改革的课程观篇6

【关键词】新课程，语文，教学改革

二十一世纪基础教育课程改革，顺应时展的要求，为实现科教兴国战略切实履行着“奠基工程”的职责。新课程实施的基本途径还是课堂教学。就语文学科而言，近来出现了这样的苗头：新的语文课堂教学似乎就是要对传统课堂教学进行否定，否则，怎能体现出一个“新”字？新课程的实施需要我们更新观念，转变角色，变革教学方式，但前提是在继承和发扬传统语文教学精髓的基础上，吸纳符合时展的教学理念和要求。而改变了一点语文课堂教学形式就冠之以“师生互动”、“小组互动”、“自主探究”等新课程标准提出的要求，很是令人费解。新课程改革是十分必要和及时的，然而，理解上一旦出了偏差，或断章取义，或以偏概全，或过分夸张，就会步入误区，出现问题。

一、新课程语文理念

新课程语文理念中强调，“建设语文课程，应继续坚持义务教育语文课程标准中提出的基本理念，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，按‘知识和能力’、‘过程和方法’、隋感态度和价值观’三个维度的目标，全面提高学生的语文素养；同时应根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，努力改革课程的内容、结构和实施机制。”其中重点指出语文新课程改革中，应以培养学生的语文素养和语文思维为主，以“自主、合作、探究”为辅的方法的教育模式。我们在研究新课程语文理念，重要的是分析指出语文新课程理念中的核心所在。可以看出，以新课程语文理念为标准的新课程要求旨在提倡运用在实际生活中的运用性，即其社会价值意义.因此.我们在以新课程标准为指导的教学基础上，应当体现语文教学的实践性与社会性为基础，发挥语文教育的核心推动作用。也可以说，语文新课程理念即是强调以学生为本，以培养语文素养与语文思维为基础的理念。

二、新课程改革中语文教育所存在的问题

语文新课程改革早已进入白热化阶段，进步显着。但是从整体上来看，由于新课程改革是一项立足长远的改革，因此一朝一夕的热潮必然替代不了旧有制度对教育的冲击。改革还需继续前进.我国当前教育现状距新课程改革之目标还有一段很长的路需要走。分析其原因，总的体现与以下三个方面：

2.1主观上的意识问题。新课程改革，是对当前教育制度的完善与教学方式的转换。教育是教育的终端执行者。大刀阔斧的教改应当先从教师自身“改革”而走，只有教师自身观念的改革，才能带动新课程改革的活跃，否则失去了其现实意义，改革就成为空谈。

笔者认为，新课程改革中，教师是影响改革的主要因素。当前改革也存在与教师队伍中的诸多问题。影响并制约着课改的实施。首先，教师自身意识不足，很多教师仍然习惯于传统的教学模式，教学上不涉足改革，甚至出现有些教师仍借用往年备课资料，教师自身意识的不足，对改革没有形成足够的认同感必将导致教改的阻塞。其次，许多老师进行改革，因为没有采用行之有效的方法，成效不佳，逐渐积极性丧失，教师在思想意识上首先放弃了对课改的坚持。新课程改革是一项长期的工作，它应当随时渗透到教育教学中去。尤其是需要时间累计的语文课程。语文课改更应当持之以恒，以接力棒的方式传达下去。

2.2外部条件的问题

当前许多学校，尤其是条件相对落后的农村中学，由于基础设施的不足，学校信息化不通畅，对新课程改革尚未引起重视，还停留于以往的教学方式上。另外在外部条件上，师资力量的欠缺与学校自身的宣传不到位，导致新课程改革的闭塞。同时，许多学校对新课程改革措施只采取走过场的形式，未涉足根本，未建立一套科学完善的课改评价体系。未能形成有效的监督。这导致学校新课程改革气氛不浓，总体进度不高，效果不显着等。学校的指导是对教师课改工作的有效促进，只有学校花力气，带领教师队伍的改制，才能促进学校课改的成效。

其次，在客观条件方面，由于基础教育的课程改革是一项长远的工作，其耗费人力物力巨大，由于经费条件的不足，或者专项资金的欠缺，造成课改的硬伤。使得学校无法进行正常的课改实验。

三、新课程改革语文教学对策研究

政策条件作为新课程改革实施的必要添加，其在新课程改革中发挥着主观作用。只有在相应的政策条件下实施才能保证其理论性的完善，才能有依据地促进新课程的健康发展。当前形式下，新课程改革已事在必行，而政策条件则成为了阻碍新课程改革成功的阻碍。在政策支持方面，笔者根据多年的教学经验，理论性的将解决问题的对策归纳为以下两点：

3.1政策上理论性的规定

无规矩不成方圆，只有政策上的规定。才能保证新课程改革的实施，政策一方面指导着新课程改革的发展，而另一方面也限制并制约着新课程改革的实施，这主要体现在新课程改革无纪律性和无效性方面的实施。因此，政策在对新课程的改革上，具有鲜明的指导意义，只有政策的硬性规定，结合科学的评价体系，才能完善新课程的发展。

3.2政策上的物质条件地支持

新课程的实施需要硬件上的支持。由于新课程的实施，在具体的教学过程中需要耗费资金如教学器材的提供教学中实践经费的开支和教师的补助等都需要大量的资金。而相对与此，在资金上的苦难也是导致新课程改革出现瓶颈障碍的必然条件，尤其是相对经济条件欠缺发达的农村学校而言。地方财政的供给不足，导致新课程改革渐而远之。因此笔者认为。在国家教育部门大力提倡新课程改革的同时，应当给予一定的经济支持。只有硬件设施得到了充分的保证，才能完成新课程改革的重大任务。同时，学校是新课程改革的直接践行者，教育工作者在教育第一线工作，最了解当前教育现状。提高新课程改革步伐，还需要得到地方学校的大力支持与普及。首先是教师思维意识的根据.新课程改革缓慢发展重大原因是因为教师思维意识的不跟进.这就使得我们新课程改革不能得到延伸。因此在学校中，学校领导应当对教师进行思想培训，如参加类似演讲比赛，又如参加进修培训等。