逻辑语言思维的关系(6篇)

逻辑语言思维的关系篇1

关键词：中国古代逻辑；西方古代逻辑；“思维中的逻辑”；逻辑；“悖”；反证法

中图分类号：B81-092文献标识码：A文章编号：1003—0751（2013）01—0117—05

近读中国古代逻辑史著名专家孙中原教授《中国逻辑研究中的几个问题求解》一文（以下简称“孙文”）①，发现有一些问题。由于这些问题关系到中国古代逻辑史研究的重大原则问题，特撰写此文，将我对这些问题的主要看法加以论述，以就正于我的老友孙中原教授及中国逻辑学界诸同仁。

一、中国逻辑（学）与西方逻辑（学）的同与异

“孙文”说：“不能说‘中国逻辑与西方逻辑有本质上的共同性（共性、普遍性）外，还有本质上的不同性（个性、特殊性）’。”又说：“说‘不同民族有不同的逻辑’，‘中国逻辑与西方逻辑除有本质上的共同性（共性、普遍性）外，还有本质上的不同性（个性、特殊性）’都是虚假命题。”我们认为，首先必须把存在于人类逻辑思维中的逻辑（可简称为“思维中的逻辑”）和由逻辑学家对“思维中的逻辑”进行研究、总结形成的“逻辑”加以严格区分。②前者乃是人类通过长期的实践，逐渐正确地认识了客观世界的某些最一般的性质和关系（如：客观事物在相对稳定状态下都具有一定的质的规定性，决不可能既具有某种性质，同时又不具这种性质；类与类之间的相容或不相容的关系，等等。当人们遵守这些事物的一般性质和关系时实践就可能成功，反之，则一定失败），从而在进行思维时，能够逐渐不自觉地遵守客观事物的这些最一般的性质和关系。这样，也就是客观事物的某些最一般的性质和关系，逐渐反映到人类的思维中，成为人类逻辑思维中的逻辑规律和思维形式（亦即人类逻辑思维中的逻辑——“思维中的逻辑”）。后者乃是人类经过长期的发展，逐渐地由不自觉的逻辑思维发展到自觉的逻辑思维，这样就会有一些逻辑学家对人类思维中的某些逻辑规律和思维形式，进行科学总结，从而形成一定的逻辑知识或逻辑系统——这就是逻辑（逻辑学）。③存在于人类逻辑思维中的“思维中的逻辑”和存在于一定逻辑著述中的“逻辑”既有一致性（逻辑学是从“思维中的逻辑”中总结出来的，二者当然有一致性），也有一定的根本差别：“思维中的逻辑”乃是人类思维对客观世界某些最一般的性质和关系的正确反映。全世界事物的一般性质和关系、全人类的认识器官是一致的，决定了全人类的“思维中的逻辑”也是一致的。但是逻辑学则不然，由于人类不同民族科学发展水平和科学研究重点的不同，特别是在古代，世界各民族呈隔绝状态，各民族、国家在逻辑研究方面基本不可能相互交流，因此，各民族、国家逻辑学的内容、体系必然存在重大的差异。

从“孙文”的论述上看，他显然是把上述两者“思维中的逻辑”和“逻辑学”加以混淆了。试看“孙文”下面的话：“同样是人类，有同一本性、同一认识器官（眼耳鼻舌身和大脑），面对同一世界，必然拥有同一逻辑……”显然，“孙文”说的同一“逻辑”指的乃是“思维中的逻辑”。如上所说，由于客观事物规律和人类思维器官的一致性，“思维中的逻辑”的同一性乃是必然的。但是，全人类“思维中的逻辑”的同一性，决不意味着全人类各个民族、国家之间逻辑学也是同一的、无差别的。而事实也正是这样。例如，中国古代逻辑（存在于墨家辩学、荀子、公孙龙名学之中）和西方古代逻辑（如：亚里士多德逻辑）之间就存在着根本的差别：前者所讲述的推理形式主要是类似于“类比推理”的“推类推理”，而推类推理属非必然性推理、归纳推理，逻辑学者对之也无符号公式的刻画。严格来讲，中国古代逻辑还未形成一个完备的逻辑系统。后者讲述的推理形式则主要是三段论。三段论乃是必然性推理、演绎推理，亚里士多德对之进行了符号公式的刻画。亚氏三段论逻辑已经初步形成了完备的逻辑系统。不仅如此，即使中、西古代逻辑所论述的是同一个逻辑规律，其论述的具体内容、方式方法和学术水平也还是有根本差别的。试以矛盾律为例：众所周知，中国古代具体论述矛盾律的有墨家的《墨经》和韩非的《难一》。前者的内容是：“（辩）或谓之牛，或谓之非牛，是争彼也。是不俱当，不俱当，必或不当，不当若犬。”④后者的内容是：“楚人鬻盾与矛者，誉之曰：‘吾盾之坚，物莫能陷也。’又誉其矛曰：‘吾矛之利，于物无不陷也。’或曰：‘以子之矛，攻子之盾何如？’其人弗能应也。夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。”⑤而西方古代具体论述矛盾律的是亚里士多德，他是这样说的：“相反叙述不能同时两都真实。”因为，“同样属性在同一情况下不能同时属于又不属于同一主题”，“任何事物不可能在同时既是而又非是”。⑥试将上述中西古代逻辑关于矛盾律的论述相比，不难看出两者在论述的表现形态和科学的深刻程度上都是有本质的差别的。其实，关于中西古代逻辑的这种根本差别，“孙文”也是不得不承认的。“孙文”不是也说“西方逻辑是系统、发达、完善和典型的逻辑系统……中国古代逻辑系统、发达、完善和典型的程度，远逊于西方逻辑”吗？！

“孙文”说“中国逻辑与西方逻辑除有本质上的共同性（共性，普遍性）外，还有本质上的不同性（个性，特殊性），都是虚假命题”。我们认为，恰恰相反，“孙文”的这种说法违背辩证法关于事物类与类之间“本质”的“同一性”与“差别性”的关系的原理，因而乃是错误的。

什么是事物的“本质”？事物的本质就是决定该事物之所以为该事物以及该事物之所以不同于其他事物的性质。例如：“人”的本质就是“能够制造生产工具的动物”，亦即凡是具有“能够制造生产工具的动物”这种性质的都是“人”，而凡是不具有“能够制造生产工具的动物”的性质的就不是人。根据事物之间的本质的相同和相异，就构成了世界上类与类之间相同或相异的关系。根据辩证法的观点，类与类之间的这种“同”、“异”关系乃是相对的，不是绝对的。例如，“男人”和“女人”，由于两者都具有“人”的共性（能够制造生产工具的动物），因而同属于“人”一类，又由于两者各自具有“男性”与“女性”的根本特性，因而又分别属于“男人”和“女人”不同的类。扩而大之，世界上的各种事物之间既可以由于具有这样或那样的共同性质，而同属于这样或那样的类，又可以由于具有这样或那样的不同性质，又分别属于这样或那样的类。这也就是说，世界上事物之间或事物的类与类之间既具有“同一性”，又具有“差别性”。这就是事物同、异关系的辩证法。我国古代的辩证法家惠施说：“大同而与小同异，此之谓小同异，万物毕同毕异，此之谓大同异。”⑦讲的就是这个道理。

懂得了事物同、异关系的这种辩证法，那么中、西古代逻辑的“共同性”和“差别性”的道理也就很清楚了。中、西古代逻辑具有共同性：它们研究的对象都是人类思维中的逻辑——存在于人类思维中的思维形式及其规律，这些思维形式及其规律都是客观事物最一般的性质和关系的正确反映。中、西古代逻辑也有其差别性：两者所研究的思维形式及其规律的重点不同，刻画这些思维形式及其规律的方式、方法不同，成熟程度、科学水平不同，当然还有语言形式不同。这就是二者在本质上有所不同的所在。

二、“孙文”的有关论述完全无法证明中、西

古代逻辑只有共同性，没有不同性

“孙文”认为中、西古代逻辑只有本质上的共同性，没有本质上的不同性。“孙文”对此又是如何论述的呢？试看“孙文”：

从墨子活动的公元前5世纪，到《小取》产生的公元前3世纪，时代跨度200年。在当时的百家争鸣中，出于论证说服的需要，墨子具体、形象、生动地说明议论中自相矛盾的荒谬和背理，创造性地使用各种比喻。

《公孟》载墨子说：“教人学而执有命，是犹命人包而去其冠也。”“执无鬼而学祭礼，是犹无客而学客礼，无鱼而为鱼罟（网）也。”《非攻上》载墨子批评攻国者“小为非，则知而非之，大为非攻国，则不知非，从而誉之，谓之义”是自相矛盾……

我们认为，上述所引《公孟》、《非攻》中墨子所讲的话，只说明当时的墨子已经是一个自觉的逻辑思维者，也已经意识到“自相矛盾”乃是错误的，并以揭露论敌的自相矛盾驳倒对方。但是“孙文”的这种论述完全不能证明中、西古代逻辑只具有同一性而无差别性。因为，墨子这里只有对矛盾律的运用，而无对矛盾律本身的论述。因此，这些谈话根本谈不上中国古代的逻辑科学问题，自然也谈不上中、西古代逻辑的同、异问题。“孙文”说：

墨子率先在辩论中总结出元语言语义概念“悖”，表示对方自相矛盾，荒谬和背理。《耕柱》载墨子说：“世俗之君子贫而谓之富则怒，无义而谓之有义则喜，岂不悖哉……

《墨经》熟练运用“悖”概念和归谬法，反驳百家争鸣中的自相矛盾议论。《经下》说：“以言为尽悖，悖，说在其言。”即“一切言论是虚假的”自相矛盾，论证的理由，在于“一切言论是虚假的”本身是言论……

亚里士多德《形而上学》批评克拉底鲁论点“一切命题是假的”：“说一切为假的人就使自己也成为虚假的。”

古希腊有“说谎者”悖论。克里特岛人爱庇门德说：“所有克里特岛人说的话都是谎话。”如果这句话真，由于它是克里特岛人说的话，则这句话本身是谎话，即假……

“说谎者”悖论，后表述为“我说的这句话假”，这是典型的语义悖论：由真推假，由假推真。悖论是矛盾的恒假命题。语义悖论是涉及语言意义、断定和真假概念的悖论。中国、印度、西方三大逻辑传统，对语义悖论有相同思考的事实，是对中西逻辑同一性的证明。

我们认为，“孙文”所说中、西逻辑传统对语义悖论有相同思考这一论断是不符合事实的。首先，“孙文”对上述引文中“悖”这一语词的语义解释是不准确的。什么是悖？悖即悖谬，是错误、荒谬的意思，不应该把“悖”解释为“自相矛盾”。试看《墨经》中《经说下》对《经下》“以言为尽悖，悖。说在其言”一句话的解释：“悖，不可也。之人之言可，是不悖，则是有可也。之人之言不可，以审必不当。”这话是说，所谓悖，就是谬误。如果这人说的这句话正确，这句话就不是谬误，那么就是存在有不谬误的言论了。如果这人说的这句话不正确，对这句话加以审视（把这句话和天下的言论相对照），就必然会发现它的错误。我国中逻史著名专家周云之著《墨经校注·今译·研究——墨经逻辑学》一书中对《经下》这句话中“悖”这个司的解释也是：“悖：谬也，错也。”⑧再看《墨经》中另一处有关“悖”的论述：“《经下》假必悖，说在不然。”《经说下》对其中“假必悖”的解释则是：“假必非也而后假”，也就是说，“悖”是“非也”，亦即“谬误”的意思。所以，“以言为尽悖，悖，说在其言”准确的解释应该是：“认为‘一切言论是虚假的”，是虚假的，理由在于这句话本身也是言论”，而不应该像“孙文”那样解释为：“‘一切言论是虚假的’自相矛盾”。当然，“孙文”作者可以认为，《经下》作者之所以认为“以言为尽悖”，悖（错了），是因为他认识到“以言为尽悖”这句话是自相矛盾的。但是，《经下》作者认识到“以言为尽悖”自相矛盾是一回事，“以言为尽悖，悖”中后一个“悖”字是不是“自相矛盾”的意思是又一回事。决不能因为《经下》作者认识到“以言为尽悖”这句话自相矛盾，就把“以言为尽悖，悖”解释为“一切言论是虚假的，自相矛盾”。更何况，这种解释把“以言为尽悖，悖”中的前一个“悖”字解释为“虚假的”，后一个“悖”字解释为“自相矛盾”，本身也就是一种自相矛盾呢。其次，也不能把“以言为尽悖”这样的语句简单地称为“语义悖论”。“以言为尽悖”和西方的“所有克里特岛人说的话都是谎话”一样，充其量只能算是“半个悖论”。因为，悖论不仅要由其真可以推其假，还应该可以由其假推其真，而“以言为尽悖”和“所有克里特岛人说的话都是谎话”都不能由其假推其真。在西方就有人发现了这个问题，公元前4世纪麦加拉学派的欧布里德就把“所有克里特岛人说的话都是谎话”改为“我说的这句话是假话”。这句话是可以由真推假和由假推真的，乃是典型的悖论式语句。然而在中国古代就没有哪一位学者将“以言为尽悖”进一步修改为完整的悖论式语句。仅此一点就足以证明，在中国古代人们只是把这句话作为一个自相矛盾的谬论看待的，并没有真的把它作为什么“悖论”来研究的。进一步说，“以言为尽悖”不过是一个悖论式语句，并非就是有关悖论的逻辑理论。悖论、语义悖论的逻辑理论乃是近、现代西方逐步形成的逻辑学的一个新的科学分支——逻辑哲学的科学内容，它包括悖论的本质（悖论的定义、公式以及它究竟是逻辑矛盾还是辩证矛盾等）、悖论的分类、消解悖论的方法等等丰富的内容。⑨悖论式语句与悖论逻辑理论根本不同，前者只是可以供后者研究的对象，没有前者固然不会有后者，但有了前者却未必就有后者。在中国古代仅仅有悖论语句（何况还只是“半个”呢），并没有悖论的逻辑理论。因此，仅就中、西古代都存在这类语句来说，根本就不存在中、西古代逻辑的对比问题，更不能因此断定中、西古代逻辑只有同一性而无差别性。“孙文”说：

墨子率先在辩论中总结出元语言语义概念“悖”，表示对方自相矛盾、荒谬和背理……《贵义》载墨子说：世之君子，使之为一犬一彘之宰，不能则辞之。使为一国之相，不能而为之，岂不悖哉？用“悖”概念揭示对方自相矛盾、荒谬和背理，以驳倒对方，即归谬法。

我们认为，“孙文”把《贵义》所载墨子的话“世之君子……岂不悖哉”说成是“用‘悖’概念揭示对方自相矛盾、荒谬和背理，以驳倒对方，即归谬法”是不恰当的。人所共知，归谬法是一种假言推理形式——假言推理否定后件式。正像“孙文”自己文中所说，该推理形式具有“如果P则q；非q；所以非P”这样的结构，而“世之君子……岂不悖哉”一句话根本不是推理，而是由两个具有矛盾关系的命题的合取命题的否定命题。这一命题形式的公式应是：（P∧P）。如果把“使之为一犬一彘之宰，不能则辞之”作为假言命题，这一命题形式的公式当为：（（Pq）∧（Pq））。这一命题形式的公式结构和归谬法推理形式的公式结构显然不同，怎么能说它就是归谬法呢？当然，归谬法在否定后件从而否定前件时运用了矛盾律，墨子的上述命题中也运用了矛盾律（对两个相互矛盾命题的合取命题进行否定运用了矛盾律）。但决非凡是运用矛盾律（揭露对方自相矛盾）的就是归谬法。

我们认为，退一步说，即使墨子在论辩中使用了归谬法，也完全不足以证明中、西古代逻辑只有同一性，没有差异性。因为，使用归谬法，只说明墨子逻辑思维的自觉性，说明中、西思维中的逻辑的同一性，并不足以说明墨子对归谬法的逻辑理论有所创造，因而也完全涉及不到中、西逻辑的同、异问题。

三、研究中国古代逻辑的基本道路和指导思想

对于我国古代逻辑的研究，我国逻辑界有这么两派人士，一派人认为只有西方逻辑是逻辑，中国古代逻辑根本不是逻辑。他们对中国古代逻辑的“研究”，就是以西方逻辑为标准，认为既然中国古代逻辑与西方逻辑不同，因此，中国古代逻辑就不是逻辑。因此，中国古代无逻辑。他们实际上是中国古代逻辑的虚无主义者。另一派是肯定中国古代逻辑的存在，但是他们只承认全世界逻辑科学的同一性，完全否定中国古代逻辑的特殊性。他们对中国古代逻辑的研究，就是以西方逻辑为唯一标准，用西方逻辑改造中国古代逻辑——以西方逻辑为框架，把中国古代逻辑的内容生硬地填入这种框架中。这两派人物的观点表面上看来很对立——一派否定中国古代逻辑的存在，一派肯定中国古代逻辑的存在，但实质上却是一样：通过他们对中国古代逻辑的研究，抹杀中国古代逻辑的实际存在。我个人对这两派都持否定态度。我认为，研究中国古代逻辑，既要承认它与西方逻辑的同一性，又要承认它与西方逻辑的区别性。研究中国古代逻辑，当然可以借鉴西方逻辑，但决不是要以西方逻辑为指导、方法来改造中国古代逻辑。研究中国古代逻辑必须以马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义为指导、方法，要揭示它与西方逻辑的同一性，更要充分揭示它与西方逻辑的差异性。要掀开其古代语言的面纱，用现代语言给予恰当的解释，从而全面地、准确地总结出其逻辑的实际内容。

“孙文”说：“当中国走向现代化……的近现代，中国古代逻辑研究，必然以弘扬西方逻辑为主轴，以传承中国古代逻辑为辅助。”我们认为，当今我国走向现代化之机，研究中国古代逻辑，决不能以弘扬西方逻辑为主轴，而是要以弘扬我国古代文化为主轴（中国古代逻辑是中国古代文化的重要内容），从而更好地传承我国优秀的传统文化，发展我国新时代的中国特色社会主义的新文化。当然，研究中国古代逻辑以传承中国文化为主轴，决不意味着拒斥西方逻辑。发展新时代的中国文化也是以汲取、引进西方科学文化为前提的。但汲取西方文化，决非是以西方文化为主轴，用西方文化来改造中国文化，使中国文化西方化。这是要切切牢记的！

逻辑语言思维的关系篇2

【关键词】初中语文教学逻辑思维素质

在中学语文教学中，培养学生高质量的逻辑思维能力，能够使处于成长期的学生快速理解语言，看清楚事物本质，对其全面发展意义重大。但当前初中学生逻辑思维普遍缺失，主要表现在对概念缺乏深度理解，机械记忆；口头语言及书面语言表达混乱，没有理清层次，总体而言分析判断能力不强。学生学习依赖性较强，未形成独立思考的习惯。中学语文课程标准指出，语文课程应在培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养方面有积极作用，进而为其他学科知识的消化吸收打下良好基础。从成长过程来看，初中学生正处于良好的语言能力以及逻辑思维能力发展的关键时期。语文教师在教学过程中的引导方式在很大程度上将决定其逻辑思维的广度和深度。

逻辑思维是在形象思维和直觉顿悟思维基础上对客观世界的进一步的抽象思维。逻辑思维方法主要包括分析、综合、比较、归纳、抽象、概括等。这些方法在语文教学中也被广泛地应用。对于学科教育而言，文科课程如语文往往可以借助学生的表象记忆和主观想象来提高学习效果。

一、初中学生逻辑思维缺失的表现

（一）机械记忆概念，缺乏深度理解

在语文教学中，学生会接触到大量新鲜的词汇及与语言有关的相关概念。如修辞中的互文，借代等。常规教学中，教师会对重要的内容进行强调，此外还要求学生用背诵，听写，考试等方式对知识掌握程度进行巩固。但因为有的内容过于抽象，短时间内要全面理解存在一定的难度，如果加上讲解方式又不够艺术，学生对知识点的消化就会似懂非懂，对基本概念的理解会出现偏差。不具备一定的抽象思维能力，在对具体对象进行表述时，其语言表述就不可能顺畅，充其量也只能是“可意会不可言传”，进而还会对其他学科基本概念的理解和造成障碍。

（二）语言表达混乱，层次不清楚，分析判断问题能力不强

语言表达混乱的情况通常在学生回答问题的时候，学生的语言组织十分随意。如在讲授八年级课文《苏州园林》时，要学生回答：苏州园林的总体特征时，很多学生只会就其布局特点或是单独景物作介绍，语言组织上也是颠三倒四，思路不严谨。层次不清楚则体现在当要求学生对材料进行分析总结的时候语言的随意性，这也是思维混乱的表现，没有在头脑中形成清晰的思路。分析判断能力不强则体现在学生对材料定句子或者表述的理解上，如习题中经常有“下列哪句话是对原文的正确理解”这样的问题，但学生往往在选择时犹豫不决。此外，在写作文时，部分同学存在审题不清的问题，理解上存在片面性。如作文题目“谈义气”，审题时应重点理解意气的内涵，但很多学生在写作时，泛论义气，或将义气狭隘化，或是过于美化，最终使文章没有内涵，言之无物。

（三）独立思考能力受限

教学方式的单一性，或多或少对正处于求新阶段的学生带来一定枯燥感，知识的吸收也因此受到影响，在一定程度上影响学生逻辑思维的形成。在人教版的Z文教材上，从七年级到九年级分阶段安排了散文，记叙文，文言文，说明文等不同文体的课文。但在教学方法上，不少语文教师依然延续生字生词学习、分段、概括大意、主旨提炼等程序，重讲解，忽视学生的独立思考，课堂讨论不重视引导，教学效果极差，学生的思维能力的培养自然就打了折扣。在读写听说等基本能力的形成过程中，部分教师只注重读和写，其实听和说也是逻辑思维形成中很重要的环节。

二、课堂教学中逻辑思维训练的原则

（一）整体性原则

现行初中语文教材内容主要有现代文、文言文、散文、诗歌等。不管是何种文体，不能割裂地单就某一方面的内容进行逻辑思维的训练，要从整体诸如写作背景，作者生活环境等层面对文章进行宏观了解。然后再从语言组织，遣词造句等微观层面的欣赏感受作者的写作技巧。从内容到写作技巧真正理解文章的精华。字词句的理解只是迈出了第一步。文章体裁不一样，所运用的逻辑知识也要有差别。如七年级课文《从百草园到三味书屋》，如果对创作背景不是很理解，那么对作品的内涵理解就会大打折扣。

（二）满足性原则

需求理论告诉我们，人的基本需要和动机都是以满足一定的条件为前提的。逻辑思维的认知与提升属于较高层次的需求。这就要求教师要唤起学生的自我主动意识，让学生认知到逻辑思维的学习能够提升人的价值。从课堂中以教师为主的讲解到启发式教学，再到现在的鼓励引导式教学方式，课堂中教师应根据学生的不同个性和心理特点需求运用不同的教学方式，满足学生对基础知识的基本需求；文本讲解应从文章结构安排到意境赏析等层面进行分析，让学生对文章的理解更为透彻，引导学生对语文学习从被动接受到有强烈的学习兴趣，进而意识到学习语文能够满足自身成长的需求，学习积极性就会能得到激发，逻辑思维的提升才会变得容易。

（三）综合发展原则

常规教学活动可以从字词理解、语句组合、修辞手法运用以及文体选择等方面检验成果。常用的检验方式之一就是让学生用语言表达来呈现。为使语言表达具有逻辑性以及通俗易懂，就需要运用到语文中的遣词造句以及语法等综合知识。而知识综合运用的程度实际上反映了学生知识面的宽广程度，更折射出学生综合素质的高低。因此，教师在课堂上应围绕着提高学生综合素质这一主要目标，探索提高中学生综合能力尤其是逻辑思维能力的训练方法。为促进学生的全面发展，教师应该安排多种类型的训练模式，从训练的方式到内容既契合学生的心理特点，又适合能力的提升。

三、教师在提升学生逻辑思维水平方面的方法应用

（一）综合运用多样化的课堂教学方法，调动学生积极思维

在当前语文教学环境下，学生学习知识时“被动接收”现象比较明显。学生自我表达的积极性不强，更多的是被动地等待教师的讲解或者点名回答问题。这种情况就要求语文教师要洞悉学生的心理特征以及思维方式，并在此基础上有针对性地使用多样化的教学方法来调动学生思维的积极性和主动性。初中的语文知识点教学基本上分为基础知识和素质拓展提升两部分。其中，基础知识主要是以课文为载体，拓展字词的接触面，并能够应用到生活实际中；素质拓展则表现在学生弄懂不同文体的课文基础上形成逻辑思维的过程。从学生个体差异上来看，思维能力较强的学生，表达的主动性也相对较强，对教学活动中涉及一定思维的课堂活动参与度也相对较高。而思维能力较弱的学生，往往呈现“打酱油”的心态参与课堂互动。教师作为课堂主导，在具体的教学活动中，应努力让每个学生都能参与其中，找到自己的存在感。无论是从课文导入的方法还是讲解方式的选择，又或者是课堂问题的设计，教师都应该积极引导学生思考，如换位思考的方式让学生理解文章的结构形成。例如，在八年级课文《苏州园林》的教学中，教师可以引导学生进行角色扮演，以导游的身份向游客进行介绍。如果能够熟悉“游客”心理，学生在进行介绍时，自然就能更好掌握说明的重点，顺序，语言组织等。

（二）阅读教学、作文指导中，训练学生逻辑思维

语文教学中重视逻辑思维训练，是提高学生自我学习效率的基本素质，而逻辑思维也是培养学生创造性思维的重要因素。现代文阅读教学除注意用词准确、句子通顺之外，更要分析布局谋篇、情节结构、组材构思等特点。如《皇帝的新装》一文，就要引导学生分析、归纳、概括课文情节，理清文章结构。像文言文教学，可以引导学生进行古今词义，一词多义，词类活用和通假字的比较；引导学生综合、归纳，建立系统的文言知识，培养学生的逻辑思维能力，融会贯通，灵活运用。即便诗词曲讲意境、讲形象，也要重视逻辑思维运用。如《天净沙・秋思》，教学中要引导学生弄清写景抒情顺序，先写客观景物，后借景抒情，从部分到整体，从物到人，表现出内在的相辅相成的逻辑关系，学生理清这种关系对作品表达的思乡之情能体味得更深刻。而作文教学从主题确定、选材到遣词造句，都离不开分析、比较、概括等逻辑思维。教师应将思维训练落实到常规的作文教学中。

（三）指导学生反省思维过程，形成对比思维

实践证明，反省思维是一种提升思维质量的较好方式。在语文教学中，教师要指导学生根据结果的差异，思考问题症结所在。通过再次梳理思维程序，找到思维的差异性，思考问题症结在哪，然后有针对性地进行差异性修复，在这个过程中思维就能得到进一步完善。七年级文言文《孙权劝学》让人们明白了不管先天条件如何欠缺，后天学习都能够弥补先天不足，同时还要以发展变化的思维看待周围的人和事。这篇课文可以指导学生思考“说服过程”，如何劝诫他人学习，同时注意说服过程的逻辑递进关系。在反省思维中，学生就能^好地掌握说服的技巧。此外，在作文写作教学中也可以应用到反省思维。部分学生作文中容易出现偏题的情况，对此教师应指导学生反思在审题思维过程中，差异性造成的主客观原因，弄明白究竟是知识结构的问题还是逻辑思维的问题。如果是知识结构的问题，那么就要拓展自己的知识面，完善知识结构；如果是思维习惯的问题，那么就要拓展思维的广度和深度。这样对作文题目的审题自然也就变得顺畅。

（四）教师要提升自身综合素质，“言传身教”提高学生逻辑思维水平

要提升学生的逻辑思维水平，教师首先就要加深对语文课本中蕴含的逻辑思维的认识和理解，并且将自己的思考与感悟通过多元化的教学方式与日常教学相结合。可以采取的教学方式如借助多媒体的辅助，知识传递的形式多元化，以图表、不同颜色的文字、声音等多种形式结合，让学生对分析、类比、归纳、演绎、总结等逻辑思维方法有更直观的理解。例如，在七年级课文《安塞腰鼓》的教学中，可以通过播放视频的方式让学生对安塞腰鼓的大气磅礴有直观印象，通过视频当中的声音刺激强化重点。同时，还可以通过分析课文中的写作技巧，让学生对安塞腰鼓的理解上升到较高的美学层次。

而“言传身教”主要表现在教学用语要严谨科学，对学生形成示范效应。用专业学术语言以及符合逻辑的语言表达，做到解疑释惑与提升学生逻辑思维能力相统一。内容陈述方面上也应该做到严谨。在备课中，教师要预先对教材认真研究，结合学生特点安排课程进度。从心理学层面分析，初中生的知识接收心理带有一定的模仿性，对教师教学语言具有逻辑性，要求教师讲授概念应准确，判断应恰当，结论应理由充足。同时，“言传身教”还体现在教师的知识传播过程的有效性。根据内容难易程度，选择或常规或个性化的传播方式，强化学生对知识的消化与应用。此外，在互联网与人们的学习、生活紧密结合的信息社会，教师还要紧跟时代步伐，充分利用网络资源，丰富自己的知识储备以及完善自己的知识结构，为培养和提升学生的逻辑思维能力积蓄更多的能量。

【参考文献】

[1]石崇森.高中语文教学渗透逻辑教育浅论[J].教学与管理，2009（24）：73-74.

逻辑语言思维的关系篇3

【关键词】英语教学;话语表达;逻辑

【中图分类号】G623.31【文献标识码】A【文章编号】1005-6009（2015）01-0043-03

【作者简介】王爱琴，江苏省金坛市华罗庚实验学校（江苏金坛，213200），中学高级教师，金坛市小学英语学科带头人。

话语就是以语言为媒介进行的实际交际行为，而课堂话语是在课堂情境中使用的话语。当下的英语课堂存在着学生话语表达缺乏连贯性、教师忽视学生话语逻辑思维过程的现象。因此，本文通过具体课例从实践层面探讨师生话语有序表达的逻辑建构策略。

一、探寻：话语逻辑连贯内涵解读

逻辑，最初的意思是“词语”或“言语”。在本文中逻辑是指人们言语思维过程中的条理性、一致性、规范性;而连贯是指连接贯通，即语言表达思维不短路，语言的表达必须按句子之间的关系排列好先后顺序，环环相扣。逻辑连贯在表达中主要有三种形式。

（1）词语逻辑连贯。词语与词语之间能构成有效的形式和语义连贯。英语中存在着大量的复合词，如：sitting-room、dining-room、bedroom、bathroom等;可引导学生从词形及词义两方面关注复合词的构成，体会这类词汇的构成形式和语义。

（2）句内逻辑连贯。句子内部词与词之间应有效搭配。英语中关联词的有效运用能够使句子保持内在的联系或逻辑关系，教师可引导学生加以体会。如：Theyareverysmallbuttheycancarrybigthings.

（3）句际逻辑连贯。句子与句子之间的连贯，不仅要有结构上的连接，而且要有深层的语义和语用关联，要文理通顺。话轮中句子之间严谨的承接和逻辑关系体现得最为明显。可引导学生反复朗读体验。如：A：Whydon’t...？B：Goodidea.But...A：...first.B：Andthen...

明晰了话语表达的结构形式后，在英语表达中还应该遵循相应的原则，比如：遵循生活逻辑、自然逻辑、思维逻辑等。只有这样，当我们在实际运用时，才能知其然也知其所以然。

二、寻绎：话语逻辑连贯策略建构

（一）遵循学生思维之道

教师应准确把握学生的已知和未知，根据他们对知识的熟悉程度设计教学步骤和教师话语，确保学生能充分激活和利用已知来接触和学习新知识。

1.由形象到抽象。

小学生的思维带有明显的形象性。例如：教授1～10十个数字的英语表达时可以分几个课时完成，从看到听，从直观形象到抽象概括。第一课时为Lookandsaythenumberquickly，直观呈现“7”与“seven”，进行数词认读：看到“7”说“seven”，看到“seven”说“seven”，思维进行一级转化。第二课时为Lookandsaythenextnumber/thenumberbefore，看具体数字或数词，说出下一个或前一个数词：看到“7/seven”说出“eight”与“six”，思维进行二级转化。第三或第四课时为Listenandsaythenextnumber/thenumberbeforequickly，通过听力输入信息，学生获取信息，再转化信息，口头输出，思维抽象成三级转化。遵循这样的思维过程，就可以有效达成巩固目标。

2.由单一到综合。

小学《英语》教材（译林版，下同）四下Unit3MyDay中Storytime复述环节，教师先后采用两种方式：合作复述，个人复述。按常理，合作复述要比个人复述难度小，而在本课中，效果却截然相反。教材以陈述的方式呈现句型：Igetupatseven.I...at...而对话合作却需要运用文本以外的新句型：Whendoyougetup？作为单元第一课时，学生对新问句掌握得并不充分，因而不敢表达，出现了冷场现象。调整顺序后，先个人，再合作，思维经历从单一到综合的过程，效果就好多了。

3.由被动到主动。

三下Unit1Inclass中Funtime环节，发指令做动作：MrRobot，please...可以有两种方式：一、教师指令，学生动作;二、学生指令，教师动作。

在示范阶段采用方式一，明确游戏规则，而在操练阶段依旧采用方式一，学生参与热情就会消减，如果改为方式二，则会兴趣大增。学生在活动过程中由被动接受转为主动发出，主体地位得以彰显，话语思维得到了有效激发。

（二）遵照教学逻辑之则

无论是呈现和讲解语言知识，还是与学生一起进行话题讨论，教师的话语都应该具有逻辑性，包括话语的逻辑顺序、层次以及话语的连贯性。

1.表达逻辑――连贯话语。

三下Unit4Where’sthebird？导入环节。

T：Welcometoouroldfriend.Itsays：“Rubber！”“Robot！”Whoishe？

Ss：Parrot.

T：Yes.Andtheparrotisabird.Followme.Bird，bird，b-i-r-d，bird.

Ss：Bird，bird，b-i-r-d，bird.

T：Lookatthebird.

Ss：一时无语。

原本流畅的话语互动由于插入了单词认读，由语意交流转为对单个词汇的关注，致使话轮被打断，破坏了整体的表达逻辑，当再次转入原话轮时学生思维受阻。教师的话语起着穿针引线的作用，话轮延续需保持连贯性。

2.过程逻辑――明晰层次。

四上Project2Mysnackbar整节课以Design、Recommend、Open三个层次引导学生进行综合性话语输出。

（1）Howtomakeasnackbar？Step1：Choosefoodanddrinks.Step2：Putthemintherightposition.Step3：Givethemthereasonableprice.（2）Recommendyoursnackbartotheclass.呈现支架：Hello...I’m...Thisismysnackbar.It’s...（big/nice...）Ihave...It’s/They’rein/on...It’s/They’re...（red/nice/10yuan...）Welcometomysnackbar！（3）Openyoursnackbar.提供句型：Let’sgoto...CanIhelpyou？Whatwouldyoulike？I’dlike...Howmuch...？...，please.

教学过程应保持自然、流畅。本课围绕“snackbar”这一教学主题，让学生有序体验了整个运营过程，学习过程充分、完整，过程逻辑得以彰显，体现了情境的完整性，展示了课堂的结构美。

3.文本逻辑――有效内化。

教材文本有其自身内在的逻辑。解读文本时，教师需重视文本逻辑的充分挖掘。

（1）提问中讲究逻辑

三下Unit5Howoldareyou？教师出示图片提问：Whatcanyouseeattheparty？希望学生用Icansee...说出cake，然后教学Whatanicecake！Whatabigcake！但学生却说：Icansee小猴的口水，将关注点偏离了教学重心。

该教师提问时缺乏层次性与集中性，应该让学生的思维按照一定的逻辑顺序进行：Whocanyouseeattheparty？Whatcanyouseeonthetable？这样才能有层次地突出画面重点，使学生的目光聚焦于教学重心。

（2）朗读中体验逻辑

六下Unit1Whoisyounger？围绕文本主题：I’llbethegoalkeeper.将逻辑化推进的四个Why逐层朗读，体验话语内在的递进关系。I’mthirteenyearsold.I’molderthanyou.I’m165centimetres.I’mtallerthanyou.I’mastallasyou，butI’mstronger.It’smyball.按照上述方式引导学生有层次地进行情感朗读，不但增强了朗读的趣味性，而且读出了内在递进关系，体现了话语的逻辑魅力。

（3）对话中感知逻辑

五上Unit1Thefirstdayatschool、六上Unit2Bensbirthday文本对话片段：①A：Look，there’sanewbuilding.B：Yes，therearealotofroomsinit.A：Arethereanyreadingroomsinthebuilding？B：I’mnotsure.Let’sgoandsee.A：Look！Therearetworeadingrooms.②A：Whatdateisittoday，Jim？B：It’sthe16thofOctober.A：The16thofOctober？Oh，mybirthday’scomingsoon.B：Isit？When’syourbirthday？

文本中人物对话是学生言语能力生长的凭借和有效载体，其中的衔接词、关联词是话语连贯表达的直接体现。教师应引导学生充分关注对话中显性关联用语在话轮延续与转化中的重要作用，从而提升话语交际功能。

（4）复述中运用逻辑

五上Unit3AtaMusiclesson小结Howtolearnasong？教师提供语言支架：First，...Then，...Atlast，...学生顺利输出First，listentothesong.Then，followtheteacher.Atlast，singittogether.授人以鱼不如授人以渔，让学生依据逻辑关联词进行话语复述，既增强了条理性又教会了他们有序表达的策略。

（三）遵从表达连贯之策

连贯就是要求语言单位（词与词、句子与句子）之间的衔接自然、顺畅，合乎人的思维规律，这一点与线性思维密不可分。线性思维是一种直线的、单向的、单维的思维方式，传统的写作与阅读都属于线性思维。在进行连贯性表达的训练时，我们可以通过排列顺序（形式有词语搭配、连词成句、句子排序、阅读短文图片排序、选择句子完成对话等。）、扩大词汇（即由单个词按一定的意义逐渐扩展成一串词，构成一个大的短语）、话题写作、思维导图等方式。具体到英语思维的连贯训练，则可以：

1.排列差异――调整语序。

英、汉两种语言的基本单位――词语、词句有时在位置排列顺序上存在明显差异。而英语学习中常见的一种现象就是学生在表达英语时使用的是英语词汇，却按照汉语的习惯语序用汉语思维进行表达，结果发生错误。要减少汉语思维的负迁移影响，可以采用三种补救措施：①加大英语输入量;②重视英语有声朗读;③集中性形式训练。（针对表达中的典型语序错误重点加以区别，加强集体性的形式训练。）

当然，英语话语表达还需遵循人们在长期使用过程中约定俗成的组合顺序。如：格林先生MrGreen、圣诞老人FatherChristmas等，这些特殊表达需要引导学生加以关注与了解。

2.语义差异――整体认知。

中英文化上的差异，风俗习惯的不同也影响着话语的不同表达方式。如apieceofcake小菜一碟;It’srainingcatsanddogs！倾盆大雨！这些习惯用语的表达与该国文化历史的积淀密不可分。接触这类话语时更需用心揣摩，进行整体性认知、记忆与运用，从而使表达更为地道、得体与连贯，并符合英语思维表达的特点。

3.词块积累――固定表达。

语言中有一种成串的语言结构，其形式和意义较为固定，就像板块一样，集中体现了词汇在形式上的整体性和语义上的约定性。小学生语义认知系统发展不够成熟，遵守词块约定模式更容易让他们获得整体理解。词块按照词汇内部的语义联系和句法功能分为四种类型：单词和短语，如intheevening;搭配，如playbasketball;惯用语，如Nicetomeetyou.句子框架，如Why...？Because...教学中，教师应引导学生积累大量词块，储备好语料，进一步确保话语表达的正确性与有序性。

逻辑连贯作为话语表达的理性之链，是师生建构和谐话语课堂的重要保证。英语教师应敞亮自己的学科教学视界，从实践层面更好地彰显英语这门语言课程的价值理性。

【参考文献】

逻辑语言思维的关系篇4

二十世纪对语言的研究有两个相反的方同，一方面走向更加纯粹、抽象，如数理逻辑，另一方面则走向日常和具体，但这两个方面都要有自己的哲学化困境，一方面，逻辑与形式语言具有同语反复的性质，它不能表达哲学问题，另一方面，日常语言能表达哲学思想，但它充满了混乱，分析哲学的任务实质上是这两个方向的综合，把日常语言中的哲学问题以纯粹的方式表达出来，传统哲学中因语言误解而纠缠不清的命题可以用语言分析清除掉，但它达到的结果却是出人意料的。

分析哲学不等同于逻辑学，逻辑是思维的形式，分析哲学不直接研究思维形式，也不通过对逻辑形式的研究来研究思维自身；它也不同于语言的语义、语法学，语义和语法研究语言的表达方法，而分析哲学是以表达哲学思想的语言自身的形式为对象，但实质上探讨语言表达哲学思想的可能性，而不仅仅是从日常的语言中清理出这种表达哲学思想的语言的纯粹形式，因此它表面上不理会一般哲学研究中的存在和认识论等问题，因为这些问题已经化解在这种语言的形式和它们的关系之中，他们的任务只是发现和纠正以语言形式表达的哲学思想的错误，因此所有的哲学问题成为语言问题，但是分析哲学并没有从他们的研究中得到对哲学问题的解答，相反，他们认为用语言表达哲学问题是没有意义的，因此实际上他们的结论是语言没有表达哲学问题的能力，在分析哲学的意义上最终将导致的结论是：哲学的最终问题是无法用哲学语言来表达的。

但是这并不是问题最后的结果，分析哲学的意义是潜在的，首先，在人类的哲学史中它是第一次直接通过语言对思想的表达的可能性分析而指向了人类自身的一个本质——思想自身，他们至少揭示了了一个事实；语言可以呈现哲学思想过程，但人们应当对此保持在语言表达上的沉默，这是西方哲学最大的自觉，它意味着在科学的或实证的意义上它接触到了自己的非先验的对象，在这个意义上，分析哲学将为具有自身动力性和统一性中国思想打开中西哲学汇合之门。

“分析哲学”几乎与“语言哲学”相同地使用，但语言哲学强调语言表达的世界的结构问题，而分析哲学，在它的最深刻的意义上，是语言对存在论问题表达的可能性，因此更具有认识论的意义，或者说它是关于认识自身的认识论，而且在它的最终方向上，以显现的方式表达了它的存在论。

一、对表达的分析

虽然人类还可以用其它的方式表达意义，如手势，图像等等，但毫无疑问，语言是最精确、方便的表达方式，这主要源于二个特点：第一，语言具有标准性的语法形式，即具有表达的社会性；第二，语言具有自身本质上的逻辑性，即它自身是表达的。当然还有第三点，语言是思维的形式，这是与表达的本质有关的更进一层的性质问题。

一般语言陈述的基本形式就是主词和谓词，主词提出对象，谓词进行陈说，但人们总是在双重方式上运用语言，第一是以语言的方式表达意义，这是运用语言的主要目的；第二是运用语言自身的语法形式，即以大家都能接受的语法形式说出或写出句子，在这个意义上我们可以说成是语言表达自身。因此一个句子在日常使用时如果被认为是正确的就应当同时满足这两个要求，但实际上日常语言往往是在这两重意义上混乱地运用，因此表现为语言的使用与使用的环境有关，为了能纯粹地进行表达，人们就首先应当从心理、历史环境中清理出正确的语言形式，弗芮格和罗素就是在对语言表达进行理想化努力的方向上展开了一个新的领域，也带来更多的意想不到的问题。

把语言的两种表达区分开来就是把语言对意义的表与表达的形式分离开来。即把对意义的表达与对自身的表达与区分开来。实际上，这种区分由来已久，这就是从语言中抽象出逻辑型式。对逻辑的研究几乎和对哲学的研究是同时开始的，而且正是西方传统哲学的奠基人亚理士多德建立了传统的逻辑系统，并以思维的形式的研究作为逻辑学的本质。传统逻辑以日常语言作为对本身研究的工具，因此传统逻辑学是以自然语言作为表达工具所组成的逻辑型式与逻辑关系为研究对象，比如命题与复合命题，命题的关系与推理等等。

逻辑研究一开始就是在表达型式所表达的内容和表达型式作为表达的工具自身这双重意义上进行的，比如一个作为研究对象的命题既表达了它的内容，又表达了自己的形式，这种情况几乎和语言的表达一样。为了表达的纯粹化，把语言符号抽象为纯粹符号，这就是数理逻辑的方法，即以纯粹符号作为表达工具。所谓纯粹符号是只表达型式自身的符号，依靠这种符号，逻辑型式可以直接表达型式自身。

在弗芮格研究的基础上，罗素首先以对命题和命题函项的区分成功地分离了命题和命题的型式，并且可以用纯粹逻辑符号表达出来。命题可以表达内容，命题函项则只表达型式，命题函项即是普通命题的逻辑型式，命题函项包含了未定成份(逻辑变元)，当把这些未定成份赋予一定的命题值时，它就成为普通命题，用数理逻辑的语言说，一个命题函项是其值为命题的函项。比如，“罗素是一个哲学家”，作为普通语言，它既表达了内容，又表达了逻辑型式“某某是怎样的”，后者就是一个逻辑函项，在一定的逻辑符号系统中可以用纯粹符号表达为逻辑命题，如“p^q”等等。

逻辑分析方深入一层下去，由命题分析进入谓词分析，罗素的摹状词理论把命题中的摹状词从作为名称的名词中区分开来。所谓摹状词就是具有属性描述意义的词组，比如“‘数学原则’的作者”就是一个摹状词，它只表达一个属性事实，它与具有指称的名词不同，并不存在它所指称的人物或事物对象。罗素称摹状词是“不完全符号”，因为它单独出现时即不指称一个对象，也不能作为一个命题成立，如“‘数学原则’的作者”作为一个摹状词，并不指称罗素，它只表达著作与作者的属性关系，因此不具有单独的陈述意义，它只有在一个适当的陈术中才使这个陈述成为完整的，比如“罗素是”数学原则“的作者”才是一个完整的陈述。日常语言中，作为具有指称的名词如“罗素”与摹状词“‘数学原则’的作者”常常不加分别，人们用“‘数学原则’的作者”和“罗素”相互代用，但是这种不加分别的混用就带来了混乱和悖论。在日常语言中，“罗素是‘数学原则’的作者”这个陈述如上所述具有两重表达，第一是它表达了它的意义，第二是它表达了自己，即它的语法结构和逻辑形式。这样“罗素是‘数学原则’的作者”与“罗素是罗素”或“‘数学原则’的作者是‘数学原则’的作者”在日常语言中含混相同，但在分析意义上是不同的，前者包含了意义表达，因意义而真，后者则单独陈示自己的语法结构和逻辑形式，是一个同语反复的恒真的命题形式，它是“因形式而真”（罗素语）。这样摹状词理论就使逻辑形式可以从日常语言中清理出来。罗素的摹状词理论被誉为分析的典范，这并不仅仅是指这种分析的结果，即不是指这个分析从名词中区分了出了摹状词，而是指摹状词理论表现了典范的分析活动，这才是分析方法的自身的呈现。

二、分析的表达与不可表达

真正在内心深处困扰着分析学家的是，逻辑型式虽然是从日常语言中抽象而来，但它的普遍性保证似乎不能由这种抽象过程得到，而是由这种型式自身所保证的，前者是从经验中的抽象，而后者是自身分析的，正是在后者的纯粹型式上，表现了它的普遍适用性，西方哲学传统中的幽灵是无法驱散的,分析哲学并不是像分析哲学家所宣称的那样能真正地超越传统哲学问题，只是真正的传统哲学问题深藏不露而已。在分析意义上，逻辑真理是命题真值函项结构性的表达，似乎是自明的，如它是不是由抽象过程产生的，这种真理性从何而来？这最终将使语言和逻辑研究进入到认识论，成为真正的哲学。

罗素的逻辑分析基于语言形式的逻辑关系，它从语言中抽象出纯粹的逻辑关系——逻辑型式，即从语言对意义的表达分离出对逻辑型式的表达，逻辑分析的研究对象就是作为形式关系的逻辑常项即命题函项，这样语言作为对语言意义的表达和逻辑型式对逻辑关系的表达而得以区分开来；而维特根什坦的“逻辑哲学论”把逻辑常项也抽象掉了，即把逻辑型式对逻辑的表达与对自己的表达区分开来，因此他最后得到的就只是分析下的绝对纯粹型式，实际上它只是分析活动自自身的影子，成为维特根什坦所说的哲学活动自身。因此分析哲学在更进一层的意义上，已不是停留在被分析的语言与逻辑作为型式自身表达的结果，而是在分析下所显现的语言与逻辑的层次的表达关系，而且正是由于这种分析过程，分析自身的方法和过程得到显现，这种显现不是别的，正是分析的思想活动自身，因此分析哲学的分析本质是对透过语言和逻辑表达而表现的人的哲学思想活动。在这种意义下，逻辑连接词既不表达逻辑对象，也不表达逻辑函项，所以它们即不表达意义，也不表达自己的形式，而只是在分析中显现分析自己。这样的推广是具有终极哲学意义的，在这样的推广下，命题既不表达真值，也不表达复合关系，它们都只是分析意义上的显现。但是分析哲学并没有直接做出这样的明显结论，他们的结果只是：由于逻辑命题即不是对抽象对象之间关系的描述，也不是对宇宙中最普遍事实的描述，因此逻辑命题是无意义的，也就是什么都没有说，只是重要的胡说。

在逻辑分析的意义上，逻辑命题是对自身的表达，因此无论是名词或者是摹状词的使用，它们与逻辑形式无涉，并不妨碍逻辑形式的自身表达，甚至意义上不正确的表达，如“‘数学原则’的作者仍然在世”虽然在事实上是不真实的，但在逻辑形式上并没有错。当然在分析的情况下，这两种陈述的区别是清楚的，但在日常情况下，包括一般哲学思维中，人们并不能时时自觉到这一点，甚至无法区分这两种情况，比如“存在”是在作为摹状词被使用，或作为具有指称意义的名词被使用就是无法区分的，只有对这种情况的觉察人们才会碰到了分析意义的哲学问题，但正如以上所述，分析哲学以无意义为据，不是解答哲学问题，而是取消了哲学问题。

但是，这并没有取消哲学，维特根什坦仍然深刻地察觉到，表达的无意义自身是一种显现。尽管一切逻辑命题都在同语反复，重言式却显现了证明，每个重言式都是证明的形式过程。维特根什坦的结论就是语言与逻辑表达在哲学问题上是无意义的，但它以“显现”的方式显现了它不能表达的东西——在终极推广的意义上，它们是分析意义上的“自在之物”——“不可说”的“神秘的东西”。

分析哲学取消了企图用语言方法表达的哲学，在认识论上语言就是认识的界限，因此语言就是世界的全体，语言不能通过自己表达自己界限之外的东西，更正确地说，哲学意义上的语言表达是无意义的，这实质上就是关于认识的表达可能性，这是真正的认识论问题。虽然表达最终即不能表达意义，也不能表达自己，但仍然显现了不能表达的东西，这就是“无意义”的意义。维特根什坦的研究在“显现”上中止了自己前进的脚步，他只是以格言的形式指出了它，并没有进一步研究它，因为它已超出了他的视野，当然他仍然以他的哲学活动显现了它，这也就是他的哲学，因此他并没有真正地取消哲学，在分析的认识论上：“对不可说的东西，必须沉默”——这也是一种哲学，它以分析的认识论表达了对世界和存在的看法，因而也就表达了分析哲学的存在论，因此分析哲学在双重意义上都是特殊的，作为分析方法的认识论和作为分析的认识论的存在论。

三、表达、分析与思想

以往的哲学主要都是研究客观、主观和它们的关系，哲学研究不断深入和拓展，从存在论到认识论，从认识论到方法，人类就像一个磨镜人，在不断清晰起来的镜子中看到自己不断清晰的自身，也看到了更多重的迷雾。当人们满怀踌躇地对人对于世界的认识和可能性，人的认识的形式、方法，包括知识的本质，以及认识的最高形式——自我意识，等等展开讨论的时候，总是发现一次又一次回到起点。比如就分析哲学而言，为了表达真理而探寻语言自身的确定性和纯粹性，分析哲学努力地摆脱日常语言的模糊性，感觉和心理因素而走向表达的纯粹形式化，但当他们认为成功在即时却发现不存在可以用理想语言表达的形而上学真理，因此一切哲学问题都因分析而被取消了。分析哲学认为"存在"问题只是一个语言问题，但是如果"存在"是一个谓词，那么关于存在的命题就什么都没说；但如果“存在”不是一个谓词，它就只能是一个有所指称的名词，这样分析哲学就又回到了它的起点——日常语言。

分析哲学自己研究对象的狭窄，表面上矛盾的论说性陈述和大量的反驳的意见表明，分析哲学遗忘了什么，遮盖了什么。实际上，语言的表达，在日常活动中不仅是在语法、意义、和逻辑形式的层面是展开，它而且是在思想中进行，就是说，一方面语言以精确的方式表达了思想内容，同时思想以语言表达的方式进行思维活动——语言是思维的形式，分析哲学实际上是对以哲学思想的语言表达、表达关系、表达可能性为对象，因此它不是关注一般的语言表达，而是指认识论意义上的表达，即语言作为哲学思想的方法或工具，它的可能性问题，因此分析一词就不仅仅是对逻辑和语言分析，而是在此基础之上，对它们的表达关系和可能性的研究活动。在认识论的意义上，分析不仅是研究的方法，而且是分析自身在分析活动意义上的研究活动，这正是分析哲学家们强调的分析哲学的根本性质，这时分析哲学一词不仅具有相当于康德哲学中批判一词的意义，而且是自身的“哲学活动”，即哲学思想和哲学思维过程。因此分析哲学可以简捷地说：哲学就是分析，分析就是哲学活动，而哲学活动就是哲学思维，只是我们应该加上非常必要的限制条件：在语言和逻辑表达的分析意义上。

语言的本质之一是它的社会性，不同主体通过共同规则使彼此交流成为可能，这种共同的规则就是语言的“游戏规则”，“游戏规则”中的规则一词不过是“逻辑型式”一词在日常语言中的代称。但“游戏规则”的“游戏”一词则揭示了日常语言的另一个本质——语言的过程性，正是这一本质体现了语言与思想的同一性。维特根什坦后期的哲学研究强调了语言行为，反对语言的意义与使用的分离，其实这正是在强调了基于语言表达的思想的过程即思维活动。

罗素的类型论和摹状词理论把语言的逻辑结构即语言的表达形式与语言对意义表达的功能区分开来，但他没能把语言的语法过程、逻辑过程与思维活动相互缠绕、渗透的表达与表现的复杂关系精细地区分开来，也没有把语言行为与思想过程分离出来。比如在类型论中，可以用加引号和多重引号的方法表达不同的类型层次，比如罗素、“罗素”、“‘罗素’”等等，但是只有在思想中人们才能建立这种理解，并找到表达这种类型区别的方法。之所以在日常语言中存在许多混乱，真正的根源并不在完全于表达，而在于理解，在于思维。对意义的表达和对形式自身的表达在表达中是无法区分的，只有在思想中才能被理解，只有经过思维自己的训练后才能被无误地运用，因此理解像“无意义”的自身表达即“无意义”的意义之类的问题，要在能自如地运用哲学思想的基础上才能把握。

我们可举一个“逻辑哲学论”中一个稍有典型性的例子：型式概念。型式概念对应于固有概念，类似于命题型式，因此也应当可以称之为概念型式，在分析的意义上，一个概念在表达它的意义的情况下不能表达作为概念型式自己，所以“问一个型式概念是否存在是无意义的问题，因为没有命题能回答这种问题。”在这种情况下，它只能显现作为型式概念的自己，但是，人们仍然能够思维和理解型式概念，否则，一切讨论就不可能了，这才是哲学上的终极的无意义。

四、显现与无意义的意义

前面的讨论已经表明，借助于分析方法，虽然从语言到逻辑，从逻辑到分析自身，层次地分离了意义的表达与自身的表达，但问题依然存在，而且问题被推向事情的反面——一切对精确、纯粹表达的最终追求都被分析的认识论取消了。但是分析的自身就是显现，那就是被分析哲学所遗忘，也被自己所遮蔽的哲学思想活动自身，这正像谚语所说，骑在牛背上寻牛，因此，虽然维特根什坦说了：“思想是有意义的命题。”（“逻辑哲学论”4.）“哲学的目的是对思想的逻辑阐明”（“逻辑哲学论”4.112），但他并没有深入到语言、分析与思想之间的本质关系之中去，只是轻描淡写了它们：“日常语言，是人类机体的一部份，其复杂性并不低于机体。”“人类不可能直接从日常语言中得知语言的逻辑，语言遮饰思想。”在这个即将跨入的最重要哲学问题前，他止住了脚步。但是维特根什坦仍然以显现表达无意义，借此可以摆脱分析哲学自身的悖论：一方面，分析用于语言和逻辑，这相当于分析的“意义”；另一方面，分析的自身，或者可以说分析精神，只能作为方法在对语言或逻辑的分析中显现，这相当于对自己的表达，所以分析哲学自身也是双重意义的，这样维特根什坦的“逻辑哲学论”即是对于分析方法的使用，也同时又显示这个分析自身，因此他不能回避来自身的诘难：“逻辑哲学论”是无意义的，但他可以回答：它显示了自己。

另一方面，虽然维特根什坦提出了显现和无意义这样非常重要的哲学问题，但他并没有发掘到它们在存在论上的意义，只是以预言的方式说出了“逻辑哲学论”的格言：“诚然有不可言传的东西。它们显示自己，此即神秘的东西。”人们认为分析哲学取消了世界观等传统的哲学问题，这只是由于分析哲学未能把对分析的分析继续深入下去，主要只是停留在语言哲学阶段。但是维特根什坦却深刻地理解语言表达哲学思想的可能性问题：“历来对于哲学所写的大多数命题，并非谬妄，乃是无意义。”所谓谬妄，是说表达的错误，而无意义是指无法表达的。维特根什坦基于这种理解，以对语言和逻辑的分析替代了哲学，而不是取消了哲学：“哲学不是一种学说，而是一种活动。”“哲学应该把那些没有哲学便似乎模糊不清的思想弄清楚，并给以明确的界限。”罗素，卡尔纳普等人都表达了同样的意见，把哲学的唯一任务看成就是逻辑分析，正是以这个理由，他们才被以一种哲学思潮被归属到分析哲学的范围内。分析哲学所说取消了哲学并不是取消了作为认识论的和存在论的哲学，而只是取消了对终级问题的语言表达，他们认为分析哲学是一种治疗术，这种说法的真正用意是表明分析哲学的目的不是分析的结果，它是一种没有治疗结果的治疗活动本身，因此这正是表明他们只是在进行哲学活动，即积极的哲学思维。因此分析哲学就是哲学思想的活动方式，它的对象虽然是语言和逻辑，但它的结果不是被分析到的语言和逻辑结构，而是语言和逻辑在被分析过程中出现的表达关系，而且这种表达关系是在分析中层次递进的，也正是在这一层层的递进分析中，它们分析显现为分析意义的哲学活动。然而，语言表达和逻辑表达、表达与哲学思想，特别是分析作为哲学思想的活动，这之间复杂、深刻、本质性的关系仍然深藏不露，分析哲学只是冰山的一角。维特根什坦的后期哲学研究在非表达的意义上触及到了无意义问题，比如他曾举例如颜色样品、巴黎标准米等，问它们什么是红色或一米的长度这样的问题同样地也是无意义的，或许他企图建立一种行为主义的意义理论，但仍未深入下去，他的后继者如牛津哲学家在这种意义理论方向上发展了它；而剑桥哲学家则继续在分析的方向上走下去，在承认语言是混乱的基础上，企图进一步弄清语言为什么是混乱的这个方向上做了一定的努力，引起了大量的讨论，但所有这些工作都未在一种全面、系统的意义上达到传统哲学的深度和广度，因此也就未能在传统哲学的意义上集聚起来，没有能够形成为一个公认的学派，这是一个重要的原因。一般认为，分析哲学的成果不是很大，它的结论是有限的，但这只是一种近视，分析哲学的真正重要性在于，它发现了语言与逻辑的不可表达问题，并把它导向了认识论和存在论，因而揭开全部哲学的新的一页，虽然它没能最终在语言、逻辑与思想之间发掘出它们之间的深刻隐藏着的本质关系，但至少它以自身的哲学思想活动显现了它，这将引导哲学分析最终走向思想的源头，在这个意义上，分析哲学将是中国思想的一个再生之地。

参考文献：

1.罗素数理哲学导论商务印书馆1982p146

逻辑语言思维的关系篇5

【关键词】逻辑能力语文教学教材生活幽默故事

目前的中学语文教材中没有专门的逻辑知识内容，教学中不够重视逻辑知识传授与能力培养的现象非常普遍，所以中学生往往缺乏起码的逻辑知识，进而使抽象思维能力得不到应有的发展，表现在阅读与写作中，就是理解、分析、概括、推理等基本的抽象思维能力都受到限制，影响了学生语文综合素质的提高。因此，对中学生加强逻辑能力的培养，是非常必要的。但是，许多人认为逻辑学难学，大量的概念、定义、公式，很难给学生讲明白。其实，只要我们能够注意把握逻辑知识的特点，结合学生的实际，抓住要领，掌握方法，还是能够使学生逐步提高逻辑思维能力的。

一、结合教材内容

逻辑学具有高度的抽象性，学习的难点主要就在于这种抽象性。然而，任何抽象都是具体的抽象。抽象从具体中来，也可以到具体中去。在学习抽象的理论时，如果结合具体的实际，使抽象与具体相结合，理论和实际相结合，那么，就可以把不好把握的东西变得容易理解了。语文教材中和学生的作文中，有大量的逻辑内容，结合这些内容学习逻辑，就可以使学生比较容易明白。我们平时说话、写文章，都会利用所学的逻辑，避免出现逻辑错误。和别人谈话，看别人的文章，甚至读书、看报，也用逻辑的尺度加以检查，如果发现教材中名家的文章思路清晰、结构严密，要分析一下是怎样正确地使用概念、判断、推理等思维形式的;反之，有的学生文章思维混乱，前后矛盾，含糊不清，我们就要有意识地对其逻辑错误进行分析，经常这样做，就会自觉地积累逻辑知识，提高逻辑思维水平。教学中不能只讲理论知识，只举书本上的例子，而应结合学生的实际思维材料，如作文或作业中出现的逻辑问题进行分析。无论什么水平的学生，都要引导他们把逻辑知识应用到阅读与写作中去，这不仅有助于对逻辑的学习，也有助于阅读与写作水平的提高。

二、结合生活实际

语言是思维的物质外壳，思维形式要借助于语言形式才能表现出来。思维和语言有着紧密的联系，生活中丰富的语言都会体现出逻辑知识。当然二者也有明显的区别，思维形式是抽象概括的，语言形式则是丰富灵活的;思维形式要规范化，生活中的语言形式则要多样化。如果我们不能通过具体的语言形式来认识它所表达的思维形式，在联系实际思维材料时就会出现问题。比如，关于矛盾律的学习，这条规律就是要排除思维中的自相矛盾，保证思维的无矛盾性。生活中有许多这样的例子，我们说某件事情“好热闹”和“好不热闹”表面上似乎是矛盾的，其实却是一个意思，这就是思维形式和语言形式的不统一;再比如，生活中许多人说话模棱两可，那就是违反排中律，是一种典型的逻辑错误，同时，“模棱两可”是个成语，它形象地说明了违反排中律这种逻辑错误的实质，非常容易理解;还有一种情况，语言有约定俗成性，即使像“养病”“晒太阳”“恢复疲劳”“打扫卫生”之类的语言现象，也被广泛运用与认可，不能轻易地判为不合逻辑而加以否定。形式逻辑是借助于自然语言表达的，概念与语词、判断与句子、推理与句群等思维形式和语言形式之间有着对立统一的关系。教学中注意引导学生把握好这种关系，弄清它们之间的联系与区别，在联系实际思维材料时，要透过语言的表层，分析其逻辑的实质，就能够把握逻辑的体系，抓住学习的要领。

三、结合幽默故事

逻辑语言思维的关系篇6

Abstract:Theanalyticphilosophyistheanalyticmethodtothelanguageandlogic,theepistemologybytheanalyticmethod,andtheontologyoftheepistemology.Astheepistemology,itboundedtheborderoflanguagewithlogicfortheword,astheontologyitcanceledphilosophyinlanguageandlogic,butdiscoveredtheappearanceprocessasthesignificanceofinsignificance.Infact,thatallarethecapabilityproblembasedontherepresentationoflanguageandlogictothephilosophicalthought.Theanalyticphilosophyitselfisathinkingactionoftheanalytics,whichanalyzesthesecomplexandprofoundrelationsintherepresentationofthelanguageandlogic.Buttheessentialrelationsbetweenthelanguage,logicandthoughtareyetoccultinanalyticphilosophy.

分析哲学起源于对语言的研究特别是对语言的逻辑研究之中，因此分析一词，首先只是表明人们感兴趣的只是分析的结果，即首先表明它被看作是语言表达形式的组成部分以及它们的组成方式，但分析哲学的内容和性质却远超过对语言和逻辑形式分析的结果，它不仅是揭示了语言和逻辑形式反映世界的结构的方式，更重要的是，语言和逻辑形式反映世界的结构的方式最终是以对哲学思想的表达而实现的，所以对逻辑和语言的分析自身实质上是一个超越的思维过程，正是在这个意义上，分析哲学被当作一种哲学活动，即哲学思想的方法和过程，因而被分析哲学家们称之为“治疗术”，即对语言和逻辑表达哲学思想的混乱不清的情况的清理过程。在这个意义上，分析哲学成为基于语言和逻辑表达的认识论，而且它以独特的方式表达了分析哲学的存在论观点。

二十世纪对语言的研究有两个相反的方同，一方面走向更加纯粹、抽象，如数理逻辑，另一方面则走向日常和具体，但这两个方面都要有自己的哲学化困境，一方面，逻辑与形式语言具有同语反复的性质，它不能表达哲学问题，另一方面，日常语言能表达哲学思想，但它充满了混乱，分析哲学的任务实质上是这两个方向的综合，把日常语言中的哲学问题以纯粹的方式表达出来，传统哲学中因语言误解而纠缠不清的命题可以用语言分析清除掉，但它达到的结果却是出人意料的。

分析哲学不等同于逻辑学，逻辑是思维的形式，分析哲学不直接研究思维形式，也不通过对逻辑形式的研究来研究思维自身；它也不同于语言的语义、语法学，语义和语法研究语言的表达方法，而分析哲学是以表达哲学思想的语言自身的形式为对象，但实质上探讨语言表达哲学思想的可能性，而不仅仅是从日常的语言中清理出这种表达哲学思想的语言的纯粹形式，因此它表面上不理会一般哲学研究中的存在和认识论等问题，因为这些问题已经化解在这种语言的形式和它们的关系之中，他们的任务只是发现和纠正以语言形式表达的哲学思想的错误，因此所有的哲学问题成为语言问题，但是分析哲学并没有从他们的研究中得到对哲学问题的解答，相反，他们认为用语言表达哲学问题是没有意义的，因此实际上他们的结论是语言没有表达哲学问题的能力，在分析哲学的意义上最终将导致的结论是：哲学的最终问题是无法用哲学语言来表达的。

但是这并不是问题最后的结果，分析哲学的意义是潜在的，首先，在人类的哲学史中它是第一次直接通过语言对思想的表达的可能性分析而指向了人类自身的一个本质——思想自身，他们至少揭示了了一个事实；语言可以呈现哲学思想过程，但人们应当对此保持在语言表达上的沉默，这是西方哲学最大的自觉，它意味着在科学的或实证的意义上它接触到了自己的非先验的对象，在这个意义上，分析哲学将为具有自身动力性和统一性中国思想打开中西哲学汇合之门。

“分析哲学”几乎与“语言哲学”相同地使用，但语言哲学强调语言表达的世界的结构问题，而分析哲学，在它的最深刻的意义上，是语言对存在论问题表达的可能性，因此更具有认识论的意义，或者说它是关于认识自身的认识论，而且在它的最终方向上，以显现的方式表达了它的存在论。

对表达的分析

虽然人类还可以用其它的方式表达意义，如手势，图像等等，但毫无疑问，语言是最精确、方便的表达方式，这主要源于二个特点：第一，语言具有标准性的语法形式，即具有表达的社会性；第二，语言具有自身本质上的逻辑性，即它自身是表达的。当然还有第三点，语言是思维的形式，这是与表达的本质有关的更进一层的性质问题。

一般语言陈述的基本形式就是主词和谓词，主词提出对象，谓词进行陈说，但人们总是在双重方式上运用语言，第一是以语言的方式表达意义，这是运用语言的主要目的；第二是运用语言自身的语法形式，即以大家都能接受的语法形式说出或写出句子，在这个意义上我们可以说成是语言表达自身。因此一个句子在日常使用时如果被认为是正确的就应当同时满足这两个要求，但实际上日常语言往往是在这两重意义上混乱地运用，因此表现为语言的使用与使用的环境有关，为了能纯粹地进行表达，人们就首先应当从心理、历史环境中清理出正确的语言形式，弗芮格和罗素就是在对语言表达进行理想化努力的方向上展开了一个新的领域，也带来更多的意想不到的问题。

把语言的两种表达区分开来就是把语言对意义的表与表达的形式分离开来。即把对意义的表达与对自身的表达与区分开来。实际上，这种区分由来已久，这就是从语言中抽象出逻辑型式。对逻辑的研究几乎和对哲学的研究是同时开始的，而且正是西方传统哲学的奠基人亚理士多德建立了传统的逻辑系统，并以思维的形式的研究作为逻辑学的本质。传统逻辑以日常语言作为对本身研究的工具，因此传统逻辑学是以自然语言作为表达工具所组成的逻辑型式与逻辑关系为研究对象，比如命题与复合命题，命题的关系与推理等等。

逻辑研究一开始就是在表达型式所表达的内容和表达型式作为表达的工具自身这双重意义上进行的，比如一个作为研究对象的命题既表达了它的内容，又表达了自己的形式，这种情况几乎和语言的表达一样。为了表达的纯粹化，把语言符号抽象为纯粹符号，这就是数理逻辑的方法，即以纯粹符号作为表达工具。所谓纯粹符号是只表达型式自身的符号，依靠这种符号，逻辑型式可以直接表达型式自身。

在弗芮格研究的基础上，罗素首先以对命题和命题函项的区分成功地分离了命题和命题的型式，并且可以用纯粹逻辑符号表达出来[1]。命题可以表达内容，命题函项则只表达型式，命题函项即是普通命题的逻辑型式，命题函项包含了未定成份(逻辑变元)，当把这些未定成份赋予一定的命题值时，它就成为普通命题，用数理逻辑的语言说，一个命题函项是其值为命题的函项。比如，“罗素是一个哲学家”，作为普通语言，它既表达了内容，又表达了逻辑型式“某某是怎样的”，后者就是一个逻辑函项，在一定的逻辑符号系统中可以用纯粹符号表达为逻辑命题，如“p^q”等等。

逻辑分析方深入一层下去，由命题分析进入谓词分析，罗素的摹状词理论把命题中的摹状词从作为名称的名词中区分开来[2]。所谓摹状词就是具有属性描述意义的词组，比如“‘数学原则’的作者”就是一个摹状词，它只表达一个属性事实，它与具有指称的名词不同，并不存在它所指称的人物或事物对象。罗素称摹状词是“不完全符号”，因为它单独出现时即不指称一个对象，也不能作为一个命题成立，如“‘数学原则’的作者”作为一个摹状词，并不指称罗素，它只表达著作与作者的属性关系，因此不具有单独的陈述意义，它只有在一个适当的陈术中才使这个陈述成为完整的，比如“罗素是”数学原则“的作者”才是一个完整的陈述。日常语言中，作为具有指称的名词如“罗素”与摹状词“‘数学原则’的作者”常常不加分别，人们用“‘数学原则’的作者”和“罗素”相互代用，但是这种不加分别的混用就带来了混乱和悖论。在日常语言中，“罗素是‘数学原则’的作者”这个陈述如上所述具有两重表达，第一是它表达了它的意义，第二是它表达了自己，即它的语法结构和逻辑形式。这样“罗素是‘数学原则’的作者”与“罗素是罗素”或“‘数学原则’的作者是‘数学原则’的作者”在日常语言中含混相同，但在分析意义上是不同的，前者包含了意义表达，因意义而真，后者则单独陈示自己的语法结构和逻辑形式，是一个同语反复的恒真的命题形式，它是“因形式而真”（罗素语）。这样摹状词理论就使逻辑形式可以从日常语言中清理出来。罗素的摹状词理论被誉为分析的典范，这并不仅仅是指这种分析的结果，即不是指这个分析从名词中区分了出了摹状词，而是指摹状词理论表现了典范的分析活动，这才是分析方法的自身的呈现。

分析的表达与不可表达

真正在内心深处困扰着分析学家的是，逻辑型式虽然是从日常语言中抽象而来，但它的普遍性保证似乎不能由这种抽象过程得到，而是由这种型式自身所保证的，前者是从经验中的抽象，而后者是自身分析的，正是在后者的纯粹型式上，表现了它的普遍适用性，西方哲学传统中的幽灵是无法驱散的,分析哲学并不是像分析哲学家所宣称的那样能真正地超越传统哲学问题，只是真正的传统哲学问题深藏不露而已。在分析意义上，逻辑真理是命题真值函项结构性的表达，似乎是自明的，如它是不是由抽象过程产生的，这种真理性从何而来？这最终将使语言和逻辑研究进入到认识论，成为真正的哲学。

罗素的逻辑分析基于语言形式的逻辑关系，它从语言中抽象出纯粹的逻辑关系——逻辑型式，即从语言对意义的表达分离出对逻辑型式的表达，逻辑分析的研究对象就是作为形式关系的逻辑常项即命题函项，这样语言作为对语言意义的表达和逻辑型式对逻辑关系的表达而得以区分开来；而维特根什坦的“逻辑哲学论”把逻辑常项也抽象掉了，即把逻辑型式对逻辑的表达与对自己的表达区分开来，因此他最后得到的就只是分析下的绝对纯粹型式，实际上它只是分析活动自自身的影子，成为维特根什坦所说的哲学活动自身。因此分析哲学在更进一层的意义上，已不是停留在被分析的语言与逻辑作为型式自身表达的结果，而是在分析下所显现的语言与逻辑的层次的表达关系，而且正是由于这种分析过程，分析自身的方法和过程得到显现，这种显现不是别的，正是分析的思想活动自身，因此分析哲学的分析本质是对透过语言和逻辑表达而表现的人的哲学思想活动。在这种意义下，逻辑连接词既不表达逻辑对象，也不表达逻辑函项，所以它们即不表达意义，也不表达自己的形式，而只是在分析中显现分析自己。这样的推广是具有终极哲学意义的，在这样的推广下，命题既不表达真值，也不表达复合关系，它们都只是分析意义上的显现。但是分析哲学并没有直接做出这样的明显结论，他们的结果只是：由于逻辑命题即不是对抽象对象之间关系的描述，也不是对宇宙中最普遍事实的描述，因此逻辑命题是无意义的，也就是什么都没有说，只是重要的胡说。

在逻辑分析的意义上，逻辑命题是对自身的表达，因此无论是名词或者是摹状词的使用，它们与逻辑形式无涉，并不妨碍逻辑形式的自身表达，甚至意义上不正确的表达，如“‘数学原则’的作者仍然在世”虽然在事实上是不真实的，但在逻辑形式上并没有错。当然在分析的情况下，这两种陈述的区别是清楚的，但在日常情况下，包括一般哲学思维中，人们并不能时时自觉到这一点，甚至无法区分这两种情况，比如“存在”是在作为摹状词被使用，或作为具有指称意义的名词被使用就是无法区分的，只有对这种情况的觉察人们才会碰到了分析意义的哲学问题，但正如以上所述，分析哲学以无意义为据，不是解答哲学问题，而是取消了哲学问题。

但是，这并没有取消哲学，维特根什坦仍然深刻地察觉到，表达的无意义自身是一种显现。尽管一切逻辑命题都在同语反复，重言式却显现了证明，每个重言式都是证明的形式过程。维特根什坦的结论就是语言与逻辑表达在哲学问题上是无意义的，但它以“显现”的方式显现了它不能表达的东西——在终极推广的意义上，它们是分析意义上的“自在之物”——“不可说”的“神秘的东西”。

分析哲学取消了企图用语言方法表达的哲学，在认识论上语言就是认识的界限，因此语言就是世界的全体，语言不能通过自己表达自己界限之外的东西，更正确地说，哲学意义上的语言表达是无意义的，这实质上就是关于认识的表达可能性，这是真正的认识论问题。虽然表达最终即不能表达意义，也不能表达自己，但仍然显现了不能表达的东西，这就是“无意义”的意义。维特根什坦的研究在“显现”上中止了自己前进的脚步，他只是以格言的形式指出了它，并没有进一步研究它，因为它已超出了他的视野，当然他仍然以他的哲学活动显现了它，这也就是他的哲学，因此他并没有真正地取消哲学，在分析的认识论上：“对不可说的东西，必须沉默”——这也是一种哲学，它以分析的认识论表达了对世界和存在的看法，因而也就表达了分析哲学的存在论，因此分析哲学在双重意义上都是特殊的，作为分析方法的认识论和作为分析的认识论的存在论。

表达、分析与思想

以往的哲学主要都是研究客观、主观和它们的关系，哲学研究不断深入和拓展，从存在论到认识论，从认识论到方法，人类就像一个磨镜人，在不断清晰起来的镜子中看到自己不断清晰的自身，也看到了更多重的迷雾。当人们满怀踌躇地对人对于世界的认识和可能性，人的认识的形式、方法，包括知识的本质，以及认识的最高形式——自我意识，等等展开讨论的时候，总是发现一次又一次回到起点。比如就分析哲学而言，为了表达真理而探寻语言自身的确定性和纯粹性，分析哲学努力地摆脱日常语言的模糊性，感觉和心理因素而走向表达的纯粹形式化，但当他们认为成功在即时却发现不存在可以用理想语言表达的形而上学真理，因此一切哲学问题都因分析而被取消了。分析哲学认为"存在"问题只是一个语言问题，但是如果"存在"是一个谓词，那么关于存在的命题就什么都没说；但如果“存在”不是一个谓词，它就只能是一个有所指称的名词，这样分析哲学就又回到了它的起点——日常语言。

分析哲学自己研究对象的狭窄，表面上矛盾的论说性陈述和大量的反驳的意见表明，分析哲学遗忘了什么，遮盖了什么。实际上，语言的表达，在日常活动中不仅是在语法、意义、和逻辑形式的层面是展开，它而且是在思想中进行，就是说，一方面语言以精确的方式表达了思想内容，同时思想以语言表达的方式进行思维活动——语言是思维的形式，分析哲学实际上是对以哲学思想的语言表达、表达关系、表达可能性为对象，因此它不是关注一般的语言表达，而是指认识论意义上的表达，即语言作为哲学思想的方法或工具，它的可能性问题，因此分析一词就不仅仅是对逻辑和语言分析，而是在此基础之上，对它们的表达关系和可能性的研究活动。在认识论的意义上，分析不仅是研究的方法，而且是分析自身在分析活动意义上的研究活动，这正是分析哲学家们强调的分析哲学的根本性质，这时分析哲学一词不仅具有相当于康德哲学中批判一词的意义，而且是自身的“哲学活动”，即哲学思想和哲学思维过程。因此分析哲学可以简捷地说：哲学就是分析，分析就是哲学活动，而哲学活动就是哲学思维，只是我们应该加上非常必要的限制条件：在语言和逻辑表达的分析意义上。

语言的本质之一是它的社会性，不同主体通过共同规则使彼此交流成为可能，这种共同的规则就是语言的“游戏规则”，“游戏规则”中的规则一词不过是“逻辑型式”一词在日常语言中的代称。但“游戏规则”的“游戏”一词则揭示了日常语言的另一个本质——语言的过程性，正是这一本质体现了语言与思想的同一性。维特根什坦后期的哲学研究强调了语言行为，反对语言的意义与使用的分离，其实这正是在强调了基于语言表达的思想的过程即思维活动。

罗素的类型论和摹状词理论把语言的逻辑结构即语言的表达形式与语言对意义表达的功能区分开来，但他没能把语言的语法过程、逻辑过程与思维活动相互缠绕、渗透的表达与表现的复杂关系精细地区分开来，也没有把语言行为与思想过程分离出来。比如在类型论中，可以用加引号和多重引号的方法表达不同的类型层次，比如罗素、“罗素”、“‘罗素’”等等，但是只有在思想中人们才能建立这种理解，并找到表达这种类型区别的方法。之所以在日常语言中存在许多混乱，真正的根源并不在完全于表达，而在于理解，在于思维。对意义的表达和对形式自身的表达在表达中是无法区分的，只有在思想中才能被理解，只有经过思维自己的训练后才能被无误地运用，因此理解像“无意义”的自身表达即“无意义”的意义之类的问题，要在能自如地运用哲学思想的基础上才能把握。

我们可举一个“逻辑哲学论”中一个稍有典型性的例子：型式概念（逻辑哲学论4.126）[3]。型式概念对应于固有概念，类似于命题型式，因此也应当可以称之为概念型式，在分析的意义上，一个概念在表达它的意义的情况下不能表达作为概念型式自己，所以“问一个型式概念是否存在是无意义的问题，因为没有命题能回答这种问题。”在这种情况下，它只能显现作为型式概念的自己，但是，人们仍然能够思维和理解型式概念，否则，一切讨论就不可能了，这才是哲学上的终极的无意义。

显现与无意义的意义

前面的讨论已经表明，借助于分析方法，虽然从语言到逻辑，从逻辑到分析自身，层次地分离了意义的表达与自身的表达，但问题依然存在，而且问题被推向事情的反面——一切对精确、纯粹表达的最终追求都被分析的认识论取消了。但是分析的自身就是显现，那就是被分析哲学所遗忘，也被自己所遮蔽的哲学思想活动自身，这正像谚语所说，骑在牛背上寻牛，因此，虽然维特根什坦说了：“思想是有意义的命题。”（“逻辑哲学论”4.）“哲学的目的是对思想的逻辑阐明”（“逻辑哲学论”4.112），但他并没有深入到语言、分析与思想之间的本质关系之中去，只是轻描淡写了它们：“日常语言，是人类机体的一部份，其复杂性并不低于机体。”“人类不可能直接从日常语言中得知语言的逻辑，语言遮饰思想。”在这个即将跨入的最重要哲学问题前，他止住了脚步。但是维特根什坦仍然以显现表达无意义，借此可以摆脱分析哲学自身的悖论：一方面，分析用于语言和逻辑，这相当于分析的“意义”；另一方面，分析的自身，或者可以说分析精神，只能作为方法在对语言或逻辑的分析中显现，这相当于对自己的表达，所以分析哲学自身也是双重意义的，这样维特根什坦的“逻辑哲学论”即是对于分析方法的使用，也同时又显示这个分析自身，因此他不能回避来自身的诘难：“逻辑哲学论”是无意义的，但他可以回答：它显示了自己。

另一方面，虽然维特根什坦提出了显现和无意义这样非常重要的哲学问题，但他并没有发掘到它们在存在论上的意义，只是以预言的方式说出了“逻辑哲学论”的格言：“

诚然有不可言传的东西。它们显示自己，此即神秘的东西。”人们认为分析哲学取消了世界观等传统的哲学问题，这只是由于分析哲学未能把对分析的分析继续深入下去，主要只是停留在语言哲学阶段。但是维特根什坦却深刻地理解语言表达哲学思想的可能性问题：“历来对于哲学所写的大多数命题，并非谬妄，乃是无意义。”所谓谬妄，是说表达的错误，而无意义是指无法表达的。维特根什坦基于这种理解，以对语言和逻辑的分析替代了哲学，而不是取消了哲学：“哲学不是一种学说，而是一种活动。”“哲学应该把那些没有哲学便似乎模糊不清的思想弄清楚，并给以明确的界限。”罗素，卡尔纳普等人都表达了同样的意见，把哲学的唯一任务看成就是逻辑分析，正是以这个理由，他们才被以一种哲学思潮被归属到分析哲学的范围内。分析哲学所说取消了哲学并不是取消了作为认识论的和存在论的哲学，而只是取消了对终级问题的语言表达，他们认为分析哲学是一种治疗术，这种说法的真正用意是表明分析哲学的目的不是分析的结果，它是一种没有治疗结果的治疗活动本身，因此这正是表明他们只是在进行哲学活动，即积极的哲学思维。因此分析哲学就是哲学思想的活动方式，它的对象虽然是语言和逻辑，但它的结果不是被分析到的语言和逻辑结构，而是语言和逻辑在被分析过程中出现的表达关系，而且这种表达关系是在分析中层次递进的，也正是在这一层层的递进分析中，它们分析显现为分析意义的哲学活动。然而，语言表达和逻辑表达、表达与哲学思想，特别是分析作为哲学思想的活动，这之间复杂、深刻、本质性的关系仍然深藏不露，分析哲学只是冰山的一角。维特根什坦的后期哲学研究在非表达的意义上触及到了无意义问题，比如他曾举例如颜色样品、巴黎标准米等，问它们什么是红色或一米的长度这样的问题同样地也是无意义的，或许他企图建立一种行为主义的意义理论，但仍未深入下去，他的后继者如牛津哲学家在这种意义理论方向上发展了它；而剑桥哲学家则继续在分析的方向上走下去，在承认语言是混乱的基础上，企图进一步弄清语言为什么是混乱的这个方向上做了一定的努力，引起了大量的讨论，但所有这些工作都未在一种全面、系统的意义上达到传统哲学的深度和广度，因此也就未能在传统哲学的意义上集聚起来，没有能够形成为一个公认的学派，这是一个重要的原因。一般认为，分析哲学的成果不是很大，它的结论是有限的，但这只是一种近视，分析哲学的真正重要性在于，它发现了语言与逻辑的不可表达问题，并把它导向了认识论和存在论，因而揭开全部哲学的新的一页，虽然它没能最终在语言、逻辑与思想之间发掘出它们之间的深刻隐藏着的本质关系，但至少它以自身的哲学思想活动显现了它，这将引导哲学分析最终走向思想的源头，在这个意义上，分析哲学将是中国思想的一个再生之地。

1.罗素数理哲学导论商务印书馆1982p146