后现代课程观的主要观点(6篇)

后现代课程观的主要观点篇1

【论文摘要】后现代主义对课程社会学挑战主要体现为将知识的客观性与社会性相对立，否认知识的客观性，这使课程社会学放弃了功能分析和阶级分析的传统，发生了明显的转向。本文从知识社会学的角度对后现代主义对课程社会学挑战的实质展开研究，并就课程社会学超越后现代主义提出一些基本的思路。

杨(m.f.dyoung)主编的《知识与控制》(1971)出版后，标志着受结构功能论主宰的课程社会学研究进人新阶段，有学者将这种转向称之为解释主义转向，但现在看来，伽识与控制》引起的最大争议还是对秩序、客观性和真理的质疑倾向及其对教育知识所坚持的相对主义立场。80年代，后现代主义兴起之后，这本书因其相对主义色彩以及对批判理论驾轻就熟的应用，被视为后现代主义的同类。这种学术立场上的相似性导致课程社会学90年代深受后现代主义的挑战。本文对课程社会学中出现的后现代主义思潮的本质展开评论，并对课程社会学超越后现代主义做了一些尝试性的分析。

一、后现代主义对课程社会学的挑战:实质及体现

1980年代以来，西方普遍兴起一场后现代主义运动，这场学术运动不是狭义的思想转型，而是包括方法论和认识论在内的范式转型，后现代主义不是一个单一的学术思潮的称谓，就目前的归类来看，包括女权主义、后殖民主义和后结构主义。wWW.133229.cOm其突出的特点是，对真理和理性的质疑和解构。受其影响，1980年代以来，西方教育社会学出现了明显的后现代主义转向，涌现出一大批应用后现代主义视角研究教育问题的著述。课程社会学研究的主要是知识的选择、传递、评价与社会结构之间的关系，由于后现代主义对客观知识的质疑和对个体经验、多元文化的推崇，知识的本质发生了变化，导致课程社会学研究的重点也发生了一些变化，主要体现在以下三个方面:

第一，教育知识不具有客观性，教育知识的客观性与社会性是相互对立的。后现代主义否定知识的客观性，否认知识之间的差异具有客观的社会基础。传播科学和理性是现代课程的重要内容，是启蒙计划的核心组成部分。后现代主义对科学和理性的颠覆性批判，直接动摇了现代课程的基础。后现代主义不仅质疑教育知识的客观性，而且对教育知识的社会属性存在一定的误解，认为教育知识的社会属性就是掌握知识者的权力、利益和立场的反映，不具有客观性。后现代主义的这一立场转移了社会学家对课程社会属性的研究，很多研究者不再研究社会因素是如何通过课程这一载体渗透到学校教育中，而是简单沿用社会科学中后现代主义认识论，在观念层面批判现代课程是如何受到理性的主宰，如何脱离社会和历史的发展，导致二战以来西方世界普遍的精神危机。这股对教育知识客观性持批判态度的后现代主义思潮，片面地认为以泰勒为代表的课程研究是技术绩效主义模式，以输人产出的模式来研究学校课程，忽视了知识生产和传递过程中的主体因素，知识是外在于个体的，是强加给个体的。知识与主体的意义和主体间的交往相脱节。

第二，知识等同于经验。后现代主义竭力鼓吹被现代知识遗忘和边缘化的日常经验和个体感知，也是知识的重要构成部分。在他们看来，知识与经验是没有区别的。学校法定知识看似中立，其实更多体现了白人、男性和上层阶层的生活经验，下层阶层、女性、少数民族的儿童的经验在学校课程被普遍漠视。少数民族、女性和下层阶层儿童之所以在学术性较强的数学和科学课程比白人、男性和中上阶层的儿童的学业成绩要低，就是因为这些课程历来是男性、中上阶层和白人生活经验的体现。知识的边界被打破，经验在知识生产和发展中的作用被夸大。这对课程社会学的影响是，更多研究者不是将现代课程作为一个客观的社会实体来研究，探讨其内在的社会特征，而是通过对课程文本的分析，不断还原现代课程背后被障蔽的经验。这种论述成为后现代主义话语中最强势的内容。

第三，知识是利益和权力的反映。与第二种立场一脉相承的是，后现代主义从现代社会的权力格局中解释知识的生成机制，认为知识从本质而言是权力和利益的反映。福柯对权力与知识关系的解释，最能代表后现代主义的这一立场，“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”在课程社会学研究中，后现代主义者放弃了对阶层结构和意识形态对课程的影响机制的分析，而是通过整合批判理论的视野，揭示课程合法化背后隐含的权力分配和利益格局，那些在学校课程中享有较高地位的知识，不是因为知识本身，而是因为这类知识维持和再生产现代社会的等级秩序中具有不可替代的作用。知识的本质是什么、知识的生成机制，权力和利益是如何影响知识等关乎课程发展大体的问题在后现代主义的语境中却很少被深人地研究。

从课程社会学发展的历程来看，最早对课程与社会结构之间关系展开深度分析的是结构功能论者，他们通过社会、经济、政治和文化发展的需要来解释课程，课程被视为对社会发展需要的简单的反映，课程对现代社会的发展具有独特的功能。帕森斯、德里宾(robertdreeben)、英格尔斯(alexinkeles)等的研究最为典型。后来，杨主编的知识与控制》出版，不再满足于简单地承认学校课程的客观性及其与社会发展的一致性，而是对学校课程自身的价值指向和阶级立场展开研究。尽管((}识与控制》对学校课程本身提出了质疑，但在该书的视野中，课程是客观知识。这从伯恩斯坦(basilbernstein)、杨和布迪厄(pierrebourdieu)的文章不难看出，如杨认为，学校法定知识体系中，地位较高的知识具备计算性、可以书面表达、个体主义、能够精确评价等特征。布迪厄则指出，学校往往是根据一个时代普遍接受的美学标准来设置其艺术课程的，古典音乐和古典文学等核心课程具有无可置疑的“文化合法性”，而室内装修、烹饪等仅仅在职业学校中被教的课程按照美学标准来衡量没有“文化合法性”。伯恩斯坦对教育知识的分类与架构的研究，也是以不同学科知识之间的绝缘程度和相互关联为出发点的。这些研究中的课程都是指客观的教育知识。

后现代主义对科学、理性和客观知识的质疑，使课程社会学传统中一直关注的客观的、给定的教育知识的选择、分配、传递和评价与社会结构之间关系的问题，受到很大的挑战。知识被简化为个体的经验，知识是权力和利益的反映，所有的知识都是地方性的，知识在不断变化中，没有什么知识可以高高在上，主导学校课程，所有群体的经验都应该在课程中得到同等程度的重视。由于对知识本质的这些界定，课程社会学研究一直为人称道的阶级分析和功能分析传统，也被符号分析、话语分析、文本分析所取代。很多学者不再以中立的态度，研究社会结构对教育知识的影响机制，而是通过叙事和案例，揭示学校课程对下层阶层、女性、少数民族儿童经验的压制，展示现代课程与统治群体的权力和利益之间的“共谋”现象，成为课程社会学研究者最热衷的话题。这只是研究趋向上的变化，更值得警惕的是，后现代主义对自由选择、多元文化的倡导，使学校课程的合法性受到挑战，人类几千年积累的被公认的科学知识也被涂上一层厚重的价值色彩遭到质疑和颠覆。这对课程决策和课程实践产生了负面的影响，已经引起一些学者的批判。

二、后现代主义的局限及批判

(一)伯恩斯坦、阿普尔、穆勒等对后现代主义的批判

在教育社会学中，伯恩斯坦、阿普尔(michelw.apple)、穆勒(robmoore)等都就后现代主义对课程社会学的影响提出了深刻的批判。

如一直以批判理论者自居的阿普尔在(后现代主义遗忘什幼的文章中，尖锐地指出，美国80年代以来的教育改革，保守的趋向越来越明显，国家将经济、社会的危机转嫁到学校内部，主张教育的私有化，认为教育的私有化可以提升父母的选择能力，实现社会的公平。阿普尔通过大量的事实分析表明，美国政府的这些决策对于缩小横亘在公共教育面前的阶级差异，几乎没有任何意义。因为选择背后隐含的深层的阶级差异被忽视。后现代主义放弃了新马克思主义中的阶级分析策略，也忽视了文化资本背后的经济因素，将文化、符号的作用放大。课程改革背后的文化资本不是脱离经济基础的纯粹观念之物，其背后隐含的阶级基础更值得关注。‘阿普尔把后现代主义放大的个体自由和选择、话语、经验，重新收回到结构问题中，主张考察法定知识变化背后隐含的经济基础，有其独特的借鉴意义，但阿普尔对后现代主义对课程社会学影响的本质缺乏深人的探讨。

伯恩斯坦是教育社会学中对阶级差异、社会分工与教育知识之间内在关系研究最为深入的学者，阶级分析在他的课程研究中一直占据着重要的地位。对于课程社会学中很多学者放弃阶层分析，偏向话语、符号、认同的研究立场，伯恩斯坦提出了深刻的批判。他指出后现代主义者常常将个体的日常经验提升到知识的高度，认为日常经验与知识之间是等同的，没有差异的。一些研究者还借助后现代主义的视角，倡导通过对弱势群体反抗和抵制学校合法知识的人种学描述，反对教师的权威、反对学校传递的法定知识。伯恩斯坦从话语分类的视角，指出后现代主义这种反对法定知识，鼓吹个人经验的立场，会产生更加负面的后果。伯恩斯坦对后现代主义立场的批判，具有较强的说服力，特别是他的话语分类理论，延续了涂尔干的知识理论，强调知识之间的差异是知识之社会属性的一种体现，而后现代主义忽视了不同知识所具有的客观的社会基础，可能导致教育实践的混乱。

摩尔等对后现代主义的批判，集中在后现代主义对知识的客观性的否定上，指出后现代主义带有明显的反智主义立场，将立场、利益、观点等同于知识，摩尔等的整个论述以科学知识为标准，对后现主义话语中隐含的虚无立场进行了全面细致的反驳。

(二)从知识社会学的角度反观后现代主义的局限

上述三位学者对后现代主义的批判，尽管指出了后现代主义的一些弱点，特别是伯恩斯坦的批判具有深厚的理论根基，在深度上无疑更胜一筹。但这三位学者都没有从知识社会学的视角来反思后现代主义对课程社会学的挑战。从知识社会学的角度来反观课程社会学中的后现代主义思潮，可以发现后现代主义存在如下三个方面的局限:

1.知识具有社会和历史的根源。笛卡尔以后，在很长的时间内，知识就被视为是个体感知客观世界而形成的观念和意识，一直到康德，仍然坚持这种在心理和逻辑层面定位知识的传统。涂尔干在原始宗教的研究中，最早把知识与社会群体的意识联系起来，原始人的分类观念、时r观念和因果推理都扎根于他们所处社会的集体意识中。涂尔干更主要的贡献在于指出宗教与世俗观念之间的区别不是观念和立场的问题，具有客观的社会基础。这在一定程度上表明，知识的社会基础是客观的，知识的客观性与社会属性之间具有内在的一致性。

2.经验在知识的获得和形成中的确具有不可替代的作用，但不能因此将知识完全泛化为经验。关于知识与经验的关系，维特根斯坦对语言游戏和生活形式的分析有一定的借鉴意义，维特根斯坦曾经指出，正是因为有不同生活形式的介人，知识才在集体层面上具有其意义。社会由不同的群体组成，每一个群体都有其独特的生活方式。按照维特根斯坦的逻辑，这些群体的生活形式融合在一起，才可能产生知识。维特根斯坦的主要贡献在于，反驳把语言、意义和知识归结为个人意向的产物，认为意义和意向是社会地组织起来的。‘卿但并不能由此推断，任何特定的生活形式都能够赋予知识以独特意义。就课程而言，不同群体的经验并非同等程度地嵌人到课程中，有些群体的经验可能在课程有更多的体现，有些则体现的要相对较少一些，但不能因此将课程完全归结为某个群体的经验的反映。所有的群体的经验都可能嵌人到教育知识中，至于这些群体的经验如何嵌人到教育知识的过程，社会学研究者却知之甚少。课程社会学研究的重点不是要揭露那个群体的价值、经验在教育知识中得到专断性的反映，而是要通过深度的个案研究，阐释不同群体的经验是如何嵌人到学校知识中，从具体的个案中分析不同群体之间互动的真实状况，并展现影响这些群体互动的历史和社会背景。

3.知识具有独特的认知属性，不只是权力和利益的直接反映。后现代主义将认知兴趣从课程中剥离出来，这违背了知识生成和发展的基本原则。在科学社会学中，一直强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。在批判后现论对知识生成过程中权力和利益的片面夸大时，科学社会学家斯克玛(walterschmaus)始终强调认知兴趣在知识生成和发展中的作用。人们对智力的需要与对权力、声望和金钱的欲求是并存的，认知目标是解释人们行为和信仰的一个重要因素。认知兴趣在本性上是社会的，具有区别于其它社会兴趣的独特的构成原则。认知兴趣嵌入到独特的社会生活和社会群体中，有其独特的社会构成。一个社会的知识生成和发展无疑与该社会的认知兴趣息息相关。将知识化约为利益和立场的反映，完全排斥认知兴趣，忽视专家群体在知识生产和传递过程中的作用，把专家群体简单地视为与统治阶层、被统治阶层，男性和女性，黑人和白人这样一些社会关系的同类，这与现代社会知识生产和发展的本质是明显不相符合的。斯克玛进而指出，“毫无疑问，科学家也可能受非认知因素的影响。但并不能由此认为认知目标必然演化为非认知目标和利益。”

那么，如何理解后现代主义对现代课程的批判呢?现代课程之所以遭人垢病，并不是因为知识自身的问题，而是因为全球范围内日渐突出的不平等和社会分工遗产决定着知识的编码和知识生产的程序。这对基于认知兴趣的课程改革形成一定的抵制。也就是说，后现代主义之所以指责现代课程是某些群体的利益和立场的独断反映，并非因为课程天然要反映某个社会阶级、性别和宗族群体的利益，而是基于认知兴趣的课程改革受到社会分工和社会不平等抵制的结果。这也表明，权力、利益尽管对知识的形成和发展有一定的影响，但并不起决定作用。

三、超越后现代主义

按照萨德文克(alanr.sadovnik)对课程社会学发展史的研究，70年代以来，课程社会学领域形成两种不同的研究视角:一种是现象学视角，强调主体通过社会互动建构学校知识和实践;另一种是结构主义和新马克思主义的视角，研究课程与劳动分工、经济和政治体系之间的关系。后现代主义无疑是延续一了第一种视角，但却将其推向了极致。后现代主义展现了主流课程社会学研究中所忽视的一些内容，如在课程社会学主流传统中，教育知识常常被认为与阶级差异是对应的，鲍尔斯(s.bowles)和金帝斯(h.gintis)在生产的分层与学校知识的等级中寻找对应关系。科林斯(randallcollins)通过对美国文凭制度形成的历史社会学考察，认为美国学校知识合法化的过程实际上是不同阶层之间相互竞争的结果。这些研究都强调社会结构对教育知识的决定作用以及课程的客观的社会条件。后现代主义淡化了结构对教育知识的影响，从话语、经验、身份等方面来解释教育知识，后现代主义强调课程的变迁和多样性，使那些在课程中备受漠视的感觉、体验和冲突昭然若揭。

课程社会学究竟是研究结构(structure)对课程之社会属性的影响机制，还是强调课程形成和发展中的能动因素((agency)，如个体经验、身份认同等。如何克服后现代主义忽视结构、片面夸大个体经验、立场、利益在课程形成中的作用问题，同时强调结构对能动因素的约束和限制，如新马克思主义对阶级分析的推崇，是课程社会学理论重建必须直面的问题。

目前来看，尝试在两者之间寻求整合的学者主要是杨和阿普尔。

1.杨的整合尝试。杨在《把知识带回来》(2008)中，结合维果茨基的社会建构理论，试图弥合这对矛盾。杨的思路如下:杨认为涂尔干对知识起源和分类的社会基础的研究，为课程社会学提供了深厚的理论基础，但是涂尔干没有直接关注课程问题，更忽视了知识的变迁问题。伯恩斯坦继承了涂尔干的知识理论，通过对知识结构差异的特征的分析，在一定程度上丰富和发展涂尔干的知识理论，但伯恩斯坦与涂尔干一样，也忽视了课程的变迁问题。在他们的理论中，知识被动地受外在结构因素的限制，是静止的。相反，维果茨基却强调知识形成和发展过程中人与环境之间的互动。杨认为，借鉴维果茨基的知识理论，就可以弥补涂尔干知识理论中忽视知识变迁问题的局限，融合二者就可以解决当前课程社会学的困境，应对后现代主义的挑战。“课程研究不仅要聚焦于涂尔干强调的知识和概念的社会实体特征，而且还要集中探讨维果茨基极力推崇的通过概念改变世界的过程。在某种意义上，涂尔干为课程研究奠定了基础却忽视了教学，而维果茨基只关注教学却忽视了课程。”杨的这种思路尽管不乏新意，但却存在一定的矛盾:维果茨基与涂尔干的知识理论整合之后的知识究竟如何界定?知识是一种实践，还是一种通常意义的客观的知识?如果是前者就可能落人到后现代主义的泥沼中，如果是后者则可能滑人到屡遭质疑的结构问题中。这的确是一个两难问题。此外，过分夸大实践作用，课程就可能演变为个体的实践，这是对课程的一种简化。而且杨放弃了课程社会学中已经形成的阶级分析传统。走出后现代主义笼罩，需要的不只是宏大的认识论层面的阐释，更需要微观层面对世界范围内课程发展的经验展开深人的研究，最终消除课程社会学传统与后现代主义之间的断裂，形成一种对当代课程改革经验具有深度解释力的理论框架。

后现代课程观的主要观点篇2

关键词:后现代主义师生关系教师角色教学观念

后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。随着后现代主义对现代主义的冲击,我国原有的教育观也发生了变化。我国正在进行的新课程改革、学校教育的诸多方面都受到了后现代主义的冲击,例如教师的校本培训、教学方法和手段、学生的创新教育、多元文化教育等。本文旨在探讨在后现代主义的影响下师生关系的转变。

一、后现代主义理论渊源及特性

(一)后现代主义理论的产生。

后现代主义的产生是与“现代性”的讨论相关的。自工业革命以来,科技使社会有了巨大的进步与发展,而现代性思想迷恋理性和科学的作用,深信科学技术能够征服自然,它认为科学技术可以解决社会的所有问题。随着科学的发展,人们对科技副作用的认识逐渐加深,科学主义及它所倡导的价值观不断受到人们的审视,在对现代性成果的失望和绝望中,现代性正日益趋向崩溃。

后现代主义在对现代性进行多方位反思的过程中得以崛起和演化,并形成和发展为一种广泛流行并声势逐渐浩大的思想流派。

(二)后现代主义的基本特性[1]。

1.后现代性是历史分期的术语。后现代性往往被一些学者当作划分历史时期或历史阶段的术语,但是在具体时间的确定问题上无法达成一致。后现代性可以用来指涉现代之后的诸时代,亦即已开始的或正待开始的后现代时期、年代或纪元。

2.后现代主义认为资本主义的现代化是人或主体的非中心化过程,在这个过程中人道主义、人本主义的价值观念与创始这一观念的主体已经死亡,随之引出的是表象的终结、真理的终结和意志的枯竭;任何超越性的能指已成为不可能性,能指与所指难以对应,超越性与超人的哲学无法超越高科技对人的束缚;阐释的中心性被置换成支离破碎性,支离破碎性在语言学、历史学、社会学、修辞学、政治学、文学及艺术领域成了无中心的关键词或主题词。

几千年人们所崇尚的“中心”已经打破,“边缘”成了西方大众文化垂青的“中心”。在此,人们拒绝传统的解释学,抗议同一性,倡导异质性及悖论性,赞成对差异性、个别性、特殊性、不确定性,而非一般抽象性的尊重,承认不同生活领域、文化领域、心理领域与性别之间具有不可通约性。

3.在西方学术界后现代性被看做是当代资本主义社会危机的术语。后现代性的资本主义危机,主要是指权威的危机、传统价值观念的危机、合法化的危机、逻各斯中心主义的危机。在此,后现代性被用来指涉西方文化的超验化与合法化的失效,它拒绝任何中心化的元话语与元叙述,认为元话语和元叙述在后现代状况中已失去了社会文化基础。

4.后现代性是多种认识方式的术语。哲学中的后现代性是反理性主义、怀疑主义、悖论主义、多元主义、相对主义、证伪主义、不确定性、非连续性、不可通约性等认识方式的总称。

二、后现代视野下的师生关系

后现代主义认为传统课程中教师是单向、独自的权威式垄断,即教师在课程实施过程或知识传授中的中心地位,学生处于被动的接受地位,教师成为话语霸权的布道者、控制者,学生的自主性、创造性和潜能受到压制。因此,后现代主义主张教师由权威转为“平等中的首席”,消解教师的话语霸权,铲除对秩序和权威的服从,鼓励在课程实施中通过师生平等对话、交流与协商的方式,代替教师单向的传授与灌输的方式,通过赋予求知者探究与理解的权利,以培养学生的批判意识和创新精神,共同营造一种探究式的教育过程与氛围。

(一)教师角色的转变。

1.知识的传授者――学生学习的促进者、合作者和引导者。

建设性后现代主义课程研究的代表人多尔教授说,在教师与学生之间的反思性关系中,教师并不要求学生接受教师的权威,恰恰相反,教师要求学生对这种权威保持一种怀疑态度,以促使学生和教师一起进行探索,探索学生正在体验的一切,教师同意帮助学生,使学生能理解自己所给建议的意义,乐于面对学生的质疑,并与学生一起共同反思彼此所获得的理解。而在传统的教学过程中,一直以来都存在着“教师权威异化现象”。社会和家长深受传统的“学高为师”观点的影响,教师也在这种观点的影响下认为自己就是人类知识权威性的维护者,把学生当成了知识的接受者,这不仅导致了教师权威的异化,而且导致了师生关系的紧张。后现代教育观强调教师是学生学习的促进者、合作者和引导者,教学过程不只是忠实地执行教案的过程,而是师生交往、共同发展、共同开发和丰富课程的互动过程,促进学生发展是教育所要解决的中心问题。作为学生学习的促进者、合作者和引导者,教师必须打破“教师中心”的师生关系,构建民主、平等、合作的教学氛围,改变学生消极被动接受知识的状态,把教学视为学生提高自主活动主动建构学习意义的过程,使学生真正成为知识意义的建构者,在轻松愉快的环境中积极主动地发展。

2.课程的实施者――课程的参与者、建构者和评价者。

传统的课程观将课程看作是一个封闭的系统,知识则是被严格控制的系统机械知识,能变动的范围是很小的。后现代主义主张打破这种思维定势,课程从专制走向民主,由封闭走向开放,由确定性走向不确定性,由孤立走向整体联系,由重视狭隘意义的理性――抽象思维走向重视课程中渗透关怀的理念。后现代主义者从他们各自的立场出发,反对各种形式的二元论,要求在课程组织上倾听各种不同的声音,关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性,以及个体经验相互作用的复杂性。

教学由此变成一种动态的、生长性的开放系统,开放的系统要求对外增加课程与社会的联系,鼓励变化,允许流动,外界的各种刺激和影响成为促进内外部之间交互作用从而达成内部重组的手段,课程的意义不是单方面呈现的或传输的,而是通过自传性思考、叙述性调查、修正性诠释、情境化视角、对话互作用创造的,这样就促使教师和学生共同成为课程的参与者、建构者。

利奥塔也指出,随着后现代思潮对知识领域的冲击,教师的使命改变了,他们再也不是学生的传道授业的导师,而成为信息组织与管理专家。教师成为课程的构建者,依据课程标准,开发校内外有效的课程资源,调整课程的进程和结构,建构适合实际教学情景的课程。教师成为课程的评价者,又是课程的具体实施者,既有丰富的经验,又了解课程实施的各个环节,可以有效地收集信息资料进行课程评价,同时对课程实施过程中出现的问题能及时进行调整。

3.单一的“教学”个体――终身学习者、合作者、研究者。

在科学技术突飞猛进的今天,终身学习的观念已深入人心,教师在以培养人为目的的工作中,要成为一个终身学习者,不仅要学习新的课程理念,用全新的视角审视课程,而且要进行“充电”,适应新课程实施的挑战。后现念要求教师具有创新意识、学生意识、开放意识和问题意识,强调“一切为了学生发展”,从学生的经验出发,教学要向儿童的生活世界回归。一方面,课程的教材和教学方式都要求是开放的,教师在教学中只是一个协调者,是信息源的提供者,即正确选择有效的信息源和判断信息的可靠性,而不是具体的信息的传输者,教师应为学生的学习尽可能多地提供资源,教师只有认真领会了课程改革的理念,教学方法的改革才能有新思路、新视角。另一方面,学生由于所处的年龄阶段的特点,易于接受新鲜事物,而且他们在日常生活中还有很多机会接触新鲜事物,学到教师所不知道的知识,因而,要求教师要成为终身学习者,会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题,以适应新课程的变化和学生发展的要求。

后现代主义强调合作,教师要教会学生合作,首先要自身学会合作。教师要学会三种合作:(1)与其他教师的合作。在教学过程中,教师除了面对学生外,还要与其他教师进行联系,课程的综合化、整体化趋势还特别需要教师之间的合作,不同年级、不同学科的教师要相互配合,齐心协力地培养学生;(2)与家长的合作。教师必须与学生家长进行沟通与配合,加强与家长的联系与合作,共同促进学生的健康成长;(3)与教育管理者的合作。

教学中的教师应是教育教学的研究者,在教育教学过程中遇到问题时,不只是交给外在的研究者,而是通过自己的研究,寻求答案,要敏锐地观察、判断、探索自己的教学,参与自己的革新行动,可以使课程、教学与教师真正融为一体,可以促进教师专业成长与发展,不断提升教师的自我更新能力和可持续发展能力,增强教师职业的乐趣和价值感、尊严感。它在根本意义上意味着教师对自己的实践的一种考察和反思,它的最大的现实意义在于可以让教师“理解”在他的实践中有着内在联系的多种要素的含义,从而使他的实践更具理性特征。

(二)教师教学观念的更新。

从斯宾塞的“什么知识最有价值”到波普尔的“谁的知识最有价值”,可以说是现代主义课程知识观向后现代转换的重要标志。在后现代主义者看来,知识存在于实际情境之中,是主观与客观及个体与情境交互相融的过程,是个体在与情境的交互作用中建构与生成的结果,知识是动态变化的,而不是静止不变的。另外,后现代主义知识观认为任何知识都具有境域性,不存在绝对抽象的知识,因而主张知识的多样性。它否定了现代的“知识价值中立”说,认为任何知识都具有价值性,强调知识是文化的产物,而非“超文化的”,不同文化形态会产生不同的知识类型和意识形态。后现代主义的知识观导致了对教学本质的认识更加深化,教学不再是知识灌输的简单过程,也不只是学生智力的发展过程,而是学生学会学习、身心全面发展的过程,同时不再是关注优秀学生的“精英教育”,而是关注每位学生的教育。

1.关注知识的传授――关注学生学会学习。

当代社会,由于科技的飞速发展导致知识经验更新加快,重视知识传授的教学观已不能适应社会的发展,教师不再是知识的唯一传授者,师生之间知识的传递不再是生产者和被加工产品的关系,而是综合信息交流和互动的过程,因此,教学的主要任务不再只是知识的传授而是学生能力的培养,“授人以鱼,不如授之以渔”,教师应由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者,着重培养学生学习、掌握和更新知识的能力,帮助学生确定适当的学习目标,并确认和协调达到目标的最佳途径,指导学生形成良好的学习习惯,掌握学习策略,发展元认知能力。新课程要求在学习方式上由接受式向发现式的转变,在发现式的学习方式中,学生在学习过程中的发现、探索等认识活动就凸显出来了,并且呈现出个体化特征。教师要适应学生学习方式的多样性、差异性和选择性,使学生学会学习,采取适合自己的学习方式进行学习。

2.关注学生的智力发展――关注学生的身心发展。

传统的课程在很多情况下重智力的发展,轻其他方面的发展,课程学习中无需感情的投入,也不讲求审美体验或精神追求,课程内容是明确的、清晰的、表面的,甚至对充满生机的美丽事物只进行无情的审视和说明。超越唯一的认知,重视儿童身体、认知和情感全面、和谐发展,成了现代教学观念的基本精神。新课程观下的教学应把学生看作是独立思考和行动的主体,在与教师的交往和对话中,不仅发展个体的智慧潜能,而且关注个体的心理健康,陶冶个体的道德品质。新课程中,要求教师要从传统的关注学生考试成绩,不能满足学生其他各方面知识的需求,以及忽视学生个人尊严中解脱出来,对学生的关注应更全面。教师要成为学生全面和谐发展、自主发展和个性发展的引导者、促进者,不仅要关心学生所学学科的成绩,而且要关注学生在情感、态度和价值观、学习过程与方法及身体、智慧和社会适宜性等方面的全面提高,尤其要引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

3.关注优秀的学生――关注每位学生。

传统“以分数定优劣”的单一的评价方式影响下的教育追求标准化和模式化,鼓励竞争,忽视合作,学生发展机会不均等,人为扶持一小部分“优秀学生”的发展,而使大多数学生处于不利地位。因此,国家新一轮基础教育课程改革倡导从“精英主义”向“大众主义”教育的转换。新课程更重视学生学习过程和学校生活的质量,因而也将学生的处境和感受纳入课程评价范围,这其中包含学生的态度、情感和价值观。关注每一位学生的发展是实施素质教育的本质要求,是义务教育课程改革的出发点和归宿,教师应对每位学生的成长与发展负责,促进每位学生发展,要注重发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。

(三)建立“平等”“对话”“沟通”的师生关系。

长期以来,由于受以“礼”、“仁”为核心的封建教育思想的影响,我国中小学中的师生关系大多属于比较典型的主仆型关系,唯师独尊,唯师独从。

后现代主义认为传统的赫尔巴特式的“教师中心”只是让教师充当文化传递者,杜威等人的“儿童中心”则完全忽视了教师的作用,将儿童置于脆弱不堪的境地,放任自流。后现代主义注意强调教师与学生之间平等的对话关系。

小威廉姆・多尔认为,教师无疑是一个领导者,但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员,是“平等者中的首席”。教师应当尊重、不侵犯学生的人身权利与人格尊严,保障学生人身安全,尊重学生在他们自己的组织中独立行使权利,履行义务,平等地对待每一位学生。后现代主义强调教师与学生之间平等的对话。教师和学生在互相平等、尊重与信任的基础上,通过语言坦诚交流,彼此间互相包容,互相信任,共同参与,共同设计。在对话过程中,相互认识与了解、信任与关照,各种思想相互碰撞、融合,情感的相互交流使师生双方能够坦诚地沟通,能够相互理解。

参考文献:

[1]佟立.西方后现代主义哲学思潮研究[M].天津:天津人民出版社,2003:22-26.

[2]小威廉姆・E・多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.

后现代课程观的主要观点篇3

关键词：后现代主义；体育课程目标；价值取向

中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号：1006-2076（2014）02-0110-05

Abstract：Basedontheinterpretationofcharacteristicsofthepostmoderncurriculumtheory，thepaperanalyzedthetraditionalsportscurriculumvalueorientation，thenconstructedanewvalueorientation.Postmoderncurriculumhasfollowingcharacteristics：diversification，decentralized，andsoon.Traditionalsportscurriculumvalueorientationistherepresentationofthebehaviorofthetargetvalueorientation.whichisdefective.Thenewtheoryshouldusethepostmoderncurriculumtheoryastheguidingideology，andmakethesportscurriculummoreinlinewiththelawsofsocialdevelopmentandthestudents’psychologicalcharacteristics.

Keywords：postmodernism；P.E.curriculum；target；valueorientation

1前言

课程问题一直是教育界比较关注的热点问题之一。在课程领域里，课程目标也一直是课程研究中非常重要而又相对独立的一部分，在课程四大基本要素（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）中起着导向性作用，为课程内容的组织与选择提供基本方向，指导课程实施的整个过程，最后再为课程评价提供基本依据。课程目标价值取向是在一定教育理论的基础上发展起来的选择课程目标时所持有的态度及价值认同，不同的社会环境、不同的学生群体、不同的教育现实，都需要与之相匹配的、适应的价值取向。反之，不同的课程目标价值取向又体现着不同的教育目的，最终决定着将学生引向何种发展方向。

“后现代”一词最早出现于19世纪70年代，在20世纪30年代，逐渐将其作为反映现代的一面镜子，而到了20世纪60年代，开始被广泛应用于建筑学领域，表示对现代和古典建筑风格的反叛和背离，舍弃现代主义纯功利的、理性的设计理念，主张人与建筑的和谐统一。后来这一概念被广泛移用于艺术领域，再到文学、哲学、社会学、政治学甚至自然科学等领域，课程研究领域也不例外。

2后现代主义课程理论

后现代主义课程理论兴起于20世纪70年代，它是在后现代主义思想和方法的基础上，对传统课程理论进行系统批判、反思、重构而发展起来的。是一些课程理论专家以后现代主义哲学的视野，将后现代主义的思想观点引入课程理论研究，所建立起来的课程理论，例多尔、艾伦・布洛克、斯拉特瑞、高夫、约翰・米勒，其中，尤以美国路易安那州立大学教育学院教授多尔的后现代主义课程观表现最突出、关注度最高、在全世界范围内影响最大。这些专家虽然从不同的视角，用不同的理论范式诠释了后现代主义课程观，但总体来说，具有如下特征：

“多元化”的教育理念。多元化是一种新的思维方式和思维理念，其核心是抛弃传统的封闭思维，采取全方位的开放性思维[1]。后现代主义课程观是多元的课程观，表现出与“一元”“二元”课程观截然不同的教学目标及其实现过程。它认为世界上存在多种可能；拒绝只追求一种价值，宣扬一切价值观念的平等性；认为解决问题有很多种行之有效的途径、方法。具体表现为：教育价值的多元、教育目标的多元、教学内容的多元、教学方法的多元、师生关系的多元、教学评价的多元等等。

2）“无中心化”的方法论。现代课程理念中，学校的一切活动都是围绕着一定的“中心”来运行的。教学过程中的以书本为中心、课堂上的以讲授为中心、师生关系中的以教师为中心或以学生为中心等等，而后现代主义课程观呈现出“无中心化”的趋势，它打破学校中的身份等级，认为在教学面前，所有人都是平等的；教学模式由“老师讲，学生听”变成全开放的小组讨论，实现师生间的双向互动和相互转化；解决问题由“事先安排孰先孰后”变成通过询问、交谈来完成问题间的转换。可以说，“无中心化”的方法论就是用“消解”“分散”“建构”等方式瓦解传统学校中存在的各种“中心”，事实上更表现出教育的各个参与者之间的平等性。

3）促进“人的全面发展”的根本目的。传统课程过分强调“教条性”，使整个教育过程按照预先制定好的计划、按部就班地贯彻和执行，使整个教育过程呈现“封闭”“简单”“机械”的特征，又被称为“工具理性支配下”的课程理念和课程体系，给人的发展造成很大限制并带来很大危害。后现代课程观把“开放性”“复合性”“多元并进”的观念作为课程的基础，把人作为一个独特存在的个体，注重个体对自己、他人及周围客观事物的独特理解和认识，强调学习者的自我意识和创造能力。教育者不应该把知识的传递作为一个“由上而下”“由外到内”的灌输过程，而是要牢牢树立这种观念，即知识结构处在不断的变化之中，学习者应主动建构知识经验，提高能动力量，从而获得全面发展。

4）“开放性”教学过程。著名的课程理论专家多尔认为“课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，而应把所有的课程参与者都看作是课程的开发者和创造者，把课程变为师生共同探索新知的发展过程”[2]，呈现出明显的“开放性”理念。这种理念使课程由原来的“跑道”，或者说是“全封闭的高速公路”按照预先设定的目标所设计的内容、计划及评定标准等，变成了一种经验、一种履历，也就是说，课程由一种静态的存在，变成了一个动态的过程[3]；教学过程由原来单一的知识传输转变成引导、探究未知领域的过程；师生关系由教师的单向传授转变成师生对话、角色互换的关系。

3传统体育课程目标价值取向分析

不同的教育理论专家对课程目标有着不同的表述，但却都是围绕“学生学习所要达到的结果”来界定，体现着教育过程有关部门、人员（国家、教育理论专家、教育者、家长、学习者）的主观愿望，体现着一定的教育价值观。因此，任何课程目标都有一定的价值取向。美国课程论专家W.H.Schubert依据不同价值取向将课程目标分为以下几种类型：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。普遍性目标是指一般的教育宗旨或原则，在课程领域内，表现为教育目的及一般性、规范性的教育指导方针，具有普遍性、稳定性、预设性、模糊性、指令性的特征。行为性目标是指课程与教学过程结束后，预期发生在学生身上的行为变化，一般是指将普遍性目标进行分解后的可操作的具体目标，具有具体性、可操作性、可观察性、精确性的特征。生成性目标是指在教学环境中，随教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是“教育情境的产物”，具有过程性，无法事先表述的特征。表现性目标是指在教育环境中不断出现的，旨在培养学生的创造性、强调个性发展所表现出来的首创性反应的课程目标，具有唤起性、创造性、个性化的特征。

上述四种类型课程目标价值取向中，普遍性目标和行为性目标可以在课程标准中预先表述，强调预先性、确定性，统称为“预设性目标”。所不同的是，普遍性目标是一般性的教育宗旨和教育原则，教育者能根据特殊的教育情境作出合理的理解，行为性目标是以具体行为的形式呈现的，便于教师控制整个教学过程及准确评价教师的教学效果；生成性目标和表现性目标是在教育过程中不断呈现的，无法预先明确陈述出来，强调过程性、不确定性，统称为“后继性目标”。所不同的是，生成性目标主要是在教育过程中，由教师引导、学生选择的，学生与教育情境互相作用产生的新的课程目标，表现性目标是指学生围绕一个主题，用其原来的知识和经验，创造性的来拓展那些知识和经验，教师依据其创造性和个性特点来检查其质量。从学生学习的过程与结果方面来看，普遍性目标、行为性目标和生成性目标侧重关注学生的学习结果，统称为“结果性目标”；表现性目标侧重关注学习的学习过程，被称为“过程性目标”。

建国以来，我国前后颁布了六套体育教学大纲，体育课程目标从笼统表述为“促进学生成为全面发展的人，为建设社会主义和保卫祖国作好准备”发展到2001年提出的“三个层次，五大领域”（三个层次：课程总目标、学习领域目标、水平目标；五大领域：运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应）的详细论述，体现了体育课程目标的与时俱进。虽然2001年试行的课程目标相比以前有很大的创新与突破，但从目标价值取向方向分析，现行的体育课程目标体系是预先设定的、具体的，主要体现的是行为性目标价值取向。这种价值取向带有强烈的强制性色彩，是从成人的角度、社会的需要来为学生制定的，忽视了学生的需要和感受，限制了学生个性和创造性的发展。其次，纯粹的行为性目标价值取向会导致课程只强调那些明确的、易测评的知识，而那些诸如情感、态度、价值观、审美等高级心理因素，不易用具体的、精确的行为目标来表述，更别说转化为行为内容，易被忽视，从而从课程中消失。

4后现代主义课程观下的体育课程目标价值取向

进入新世纪以来，全世界都在制定面向新世纪，符合新时代的新课程体系，课程改革的背后蕴含着与时俱进的教育理念、教育观念，而这些教育理念、教育观念的变革又与所处的社会环境息息相关，例如“多元化”的教育理念体现着后工业社会的“多元化”“多样性”；“以人为本”体现着当今社会对人才的“主体性”要求；“素质教育”体现着当今社会对人才“创造性”“创新性”的要求等等。与此同时，作为对教育目的、培养目标和教育过程起着承上启下作用的课程目标的改革要求也变得急迫起来，因为它对整个课程体系的构建都有着极为重要的枢纽意义。

现代课程目标是建立在现代主义的过分强调“统一性”“知识实用性”和“工具理性”的基础之上的，它制定了统一的价值标准，认为课程的目标是将社会公认的最实用的知识和这些价值标准统一灌输给学生，而这些“实用的知识”和“价值标准”就是一种权威，其它的都是可忽略的。在某种程度上，使社会成了“单向性”的社会、人成了“单向性”的人。随着社会进入后现代阶段，后现代观念、后现代的哲学思想不可避免的影响着后现代教育理念，影响着教育改革，影响着课程目标价值取向的构建。

4.1体育课程目标价值取向的构建基础

体育课程目标价值取向是体育课程的方向与灵魂，是建立在一定的事实和依据之上的。首先，应立足于时代的发展特征。进入21世纪以来，“后现代”已引起人们的普遍关注，用后现代主义视角来思考问题、解决问题成为当下的热点，教育领域也不例外，设立体育课程目标时应立足于时代的发展特征，兼顾未来社会发展的需要，这样才能更贴近社会，更好地为社会服务；其次，应基准于国家的教育目标。体育课程目标是国家教育的组成部分，它的价值取向应根植于国家的宏伟教育目标。这样可以规范体育课程，与其他课程相辅相成，成为国家教育有效的组成部分；再次，应本位于学生的个性心理特征。学生是学习活动的主体，教育的一切活动最后都必需落实到学生身上。再美好的教育理念、教育目标，如果得不到学生的认可与共鸣，都将失去意义。因此，在确定体育课程目标时，应以学生的个性心理特征为价值取向，符合他们的心理需求。最后，应垂询于教育相关者的建议。教育相关者包括教育领域的专家、教育主管部门、教师、学生家长、学生等一切与教育有关的人员，体育课程目标的制定除了要听取教育领域的专家、教育主管部门、广大教师的意见外，还应该兼顾学生家长和学生的呼声，这是后现代课程理念的重要特征。因为，课程作为一个开放性、非确定性的系统，就是形成于不同个体对话、交流与沟通的“交叉点”，形成于“从不确定到相对确定”的过程当中。

4.2体育课程目标的总体价值取向

后现代视野下，课程是一个开放、动态、非确定的系统。在此系统中，管理者、教师、学习者都不是孤立存在的，而是在不断交流、不断对话、不断反馈的变动之中，教与学都具有复杂性、变动性、非确定性特征，体育课程目标价值取向的设立也应强调教学过程的生成性，关注学习者的个性心理及创造性。具体而言：1）多元性。体育课程目标的设立不仅要考虑到社会时代的需求、国家的需求，也要考虑到学生的客观需求以及各地区各学校的实际情况，单一的体育课程目标已经做不到这一点。2）开放性。后现代主义课程观认为，体育课程目标的设立应采取“宽松的、不确定性的”的方式，即开放性特点。3）流变性。后现代课程观主张把课程作为一个不断探究的过程，它不是固定不变的，而是在教学过程中，由师生共同参与的探究活动。课程目标就是在这种不断探究的过程中生成，具有流变性特点。4）整体性。后现代课程观主张把课程放到整个社会和教育的大环境中，从整体上把握课程目标、课程设置等一切与课程有关的活动，具有整体性特征。

4.3体育课程目标的共性价值取向

如前文所述，课程目标的价值取向分为普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标四类，体育课程也不例外。而我国现行的体育课程目标体系是预先设定的、具体的，它的确立除了以教育的总体目标（普遍性目标）为依据之外，提出了体育课程目标的“三个层次，五大领域”，从价值取向分析，基本上设立的都是行为性目标。后现代主义课程理论更加重视学生，更加注重学生对整个体育课程的参与，使学生在体育教育活动过程中获得更多的自由，充分发挥他们的个性和创造能力。在构建体育课程目标方面：

第一，应关注表现性目标价值取向。这样有利于促使学生创造性的发挥，充分调动学生的自主性和主体性。例如在健美操课程中，教师设计一个主题，提供一个情境，将学生分成5～6人一组，要求其围绕主题运用已学动作进行动作编排和动作演示，教师根据编排及演示结果进行教学评定。

第二，应关注生成性目标价值取向。后现代教育家多尔认为课程目标“不仅单纯地先于行动，而且产生于行动之中。”也说是说，目标产生于行动，并在行动中得以调整[4]。在这种情形下，教师与学生的关系变成“交互式”的师生关系，两者之间是平等的社会个体。在教学过程中，师生之间相互交换意见，共同面对问题、解决问题，并且在这种交互的过程中，不断产生出新的目标，从而使学生不断的进行探究和学习。体育课程的生成性目标是持续终身的，因而更容易促进终身体育的形成。我们仍以健美操课程为例进行说明，在完成一定的动作学习和动作编排之后，学生可能会出现新的目标如何才能让编排的动作更好看、更合理？如何独立完成动作的创编？如何判断运动强度的合理性？这就要求教师不仅能熟悉这门课程体系及学生的身心发展特点，而且还需要提高即时解决问题的能力。

第三，应关注目标的多元性和系统性。进入21世纪以来，随着社会的多元化发展趋势，人们也更加重视课程目标价值取向的多元化，提出“重视学生的个性发展和创造能力的培养，打破‘整体划一’”的教育理念，强调体育课程目标价值取向“多元性”、“系统性”的构建。

第四，应关注目标之间的整合。从各类体育课程目标价值取向的比较中可以发现，各类取向都有其自身的价值，也有其自身的缺点，可以相互取长补短，即实现目标的整合，有助于最大限度的发挥体育课程的教育功能。在实践中，可以从以下几个方面进行整合：1）普遍性目标和行为性目标的整合；2）预设性目标和后继性目标的整合；3）结果性目标与过程性目标的整合。

4.4体育课程目标的个性价值取向

此处的体育课程目标的个性价值取向是指每个地区或每所学校结合该地区或该学校自身的特点和所具有的体育资源所选取的体育课程目标的价值取向。很长时间以来，我国的体育课程基本上是处于“统一”的状态，即全国各地实行相同的国家体育课程。随着社会的不断向前发展，再加上我国幅员辽阔，地区之间的经济发展不平衡，每个地区、每所学校所拥有的体育资源也具有很大的差别，这种“统一”已经很难满足当今社会和学生个体的发展需求，也很难发挥地区、学校独特的体育资源优势和开发不同体育课程的积极性。因此，我们要寻求体育课程改革的多种途径和方法，提倡“和而不同”，各地区、各学校和各教师根据自身的实际情况以及各区域内的学生个性特征，选择不同的教学形式、不同的教学方法、不同的教学内容来完成体育课程目标。

4.5体育课程目标的方案设计

本研究基于后现代主义课程观，初步构建了体育课程目标的价值取向，根据教学实际，设计了新的体育课程目标，供借鉴（如图1）。图1新体育课程目标示意图

参考文献：

[1]张灵芝.后现代课程观及其在中国的适切性[D].江苏：南京师范大学，2003.

[2]毛娜.后现代主义课程观下的哲学课程改革[D].聊城：聊城大学，2009.

后现代课程观的主要观点篇4

【关键词】后现代课程观;高校美术教育;综合材料课程

后现代主义思潮滥觞于20世纪60年代，作为当代一种普遍的文化现象和世界性的文化思潮，在文学、艺术、哲学、教育等研究领域内被广泛运用，不断呈现新的理论和方法。后现代课程观是本世纪初从美国舶来的一场轰轰烈烈的教育改革思潮。在艺术创作领域，笔者首次接触到后现代”的概念，在此后的学习、创作和教学过程中，逐渐认识到后现代课程观所具有的怀疑精神和反思态度对现行实施的综合材料课程教学改革所具有的指导意义。笔者认为，后现代课程观对高校美术教育现有的课程理念和课程体系的改革具有重要的借鉴意义。

一、后现代课程观与现行的高校美术教育课程观的比较

所谓课程观，是对课程概念、课程编制、课程实施、课程评价等方面的认识和看法的总称。后现代课程观以多元、开放为基本特征，认为教育与课程的内在价值在于促进人的心灵成长。而现行的高校美术教育课程所秉持的工具论价值观，把课程当学生学习的教材知识内容，即先于教学过程编制好知识体系，教师以线性、单向、权威性的方式进行知识传授。这两种课程观本质的区别在于：前者是动态、交互式的，后者是静态、单向、被动接受式的。动态、交互式的教学允许存在不确定性，因此，对教师和学生都具有挑战性，在探讨式的教学过程中更易于激发双方的创造力和想象力。现行的美术教育课程体系的指导思想和课程观，从被广泛诟病的美术高考模式和硕博升学招考体系中可以看到问题的严重性。师生大都习惯于静态的、被动接受的教学模式，没有思考和改变的压力，教与学双方的思想都被束缚在规定性的知识中，缺乏拓展想象的空间，按部就班的教学导致想象力和创造力丧失。在人类文化发展的历程中，美术创作思想观念的更新和方法的变革往往走在时代前列，美术创作的发展必然与突破以往的观念和范式密切相关，而这种变革的思潮不可避免地波及到美术教育体系。当今西方高校的美术教育和课程呈完全开放的态势，没有绝对单一的专业，譬如油画、版画、水彩，教学内容大都根据社会需要而开设，也会根据个人兴趣爱好或需求设定深度与广度，突出为个体成长发展服务的宗旨。社会上也没有单纯的油画家、版画家、雕塑家，而是可以用多种语言阐释自己独特见解的艺术家，整个社会对美术的认知是大美术的概念，特别强调综合性、融通性。艺术创作以发散性思维方式为特点，美术教育学科拥有其他学科难以比拟的快速感知和接受新生事物的优势。尤其是在当代艺术领域中，与架上绘画和后现代艺术形式紧密联系的综合材料艺术，作为新型课程进入到高校美术教学体系之中，其开放的课程观对传统美术课程的变革形成了一股强劲的助推力。在教学实践中笔者越来越清楚地认识到，综合材料艺术多元的观念和方法对根深蒂固的精英艺术价值观的影响，综合材料课程进入静态的高校美术课程体系可能产生的干预作用。在综合材料课程实施之始，笔者把改变思想观念、建立新的课程观作为教学改革的优先战略，并将新的课程观努力贯彻到教学之中：立足综合材料艺术创作多元的特质，从突破单纯的技法媒介入手，用开放的思维方式引导学生思考。综合材料课程各个内容单元的学习内容（坦培拉、材料、肌理、拼贴等）相对独立，又相互联系，互为穿插，每幅作品的实验都是独一无二的，每个过程、阶段也是不可复制的。教学的整个过程成为师生共同参与的过程，教学双方在实践活动中形成了新型的师生关系——教师不再是权威，因为谁也无法预料材料创作中下一步可能出现的状况，更多的是平等的讨论，即教师作为课堂中的首席”，分享自身的创作经验。每个参与者都以不同的存在作为社会异质共存的具有意义和价值的个体，教师要以多元的观点审视课程、教学方法和学习成果，对不同的价值取向予以尊重，在活动中帮助学生个体健全人格的形成，为他们今后的发展奠定基础。

二、后现代课程观对高校美术教育课程目标改革的启发

课程目标是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作化表述。在21世纪初，教育部门针对基础教育普遍存在的以知识”和学科”为本位的问题进行深刻反思，提出符合世界教育改革潮流的、与知识经济时代相适应的课程改革，建立了新的课程标准，倡导课程要以培养具有高度科学文化素养和人文素养的最终目标，重视和关注非知识性的要求，使受教育者在学校的教育中，除了掌握基本科学知识、具有基本生存工作的能力之外，更要具有改善和发展自己以及能终身学习等方面的能力。课程目标从过去的知识目标”的一维表述，发展成为知识与技能”过程与方法”情感、态度与价值观”全面体现素质教育三维呈现。国家新课标大量吸收了后现代课程观中的积极因素，促使高等教育各学科对课程目标进行反思。综合材料创作实践没有既定的形式、风格，创作思路、方法和表现形式也不存在唯一性。譬如在进行有色底的实验时，不同浓度和不同色相的颜料被泼洒在画布上四处流淌，相互冲撞、融合，谁也无法预料画面产生的结果，教师应利用这种材料在创作活动中产生的各种偶发现象，引导学生在过程中不断总结、创新。同时，教师作为学习活动的组织者、讨论的发起者、反思的引导者在教学过程中与学生共同学习、相互交流，把学习过程中遇到的问题进行分析研究，升华为进一步深入探究的动力。

三、后现代课程观对高校美术教育课程内容选择的启发

课程内容是指各门学科定的事实、观点、原理和问题及其处理方式，它是学习的对象，源于社会文化，并随着社会文化的发展而不断发展变化。由此可见，这一概念的描述参考了后现代课程观的积极思想，并综合了当下我国教育现状。后现代课程观对课程内容选择的观点具有多元性、综合性和不确定性，选择综合材料课程作为高校美术教学改革试验内容，正是该课程在教与学两方面具有多元性、综合性和不确定性的特点。同时，综合材料课程的技能、策略、态度和审美价值观等要素在教学过程中的互动是深化课程内容的重要组成部分。综合材料课程内容宽泛，没有绝对的规定性，较之大部分成熟完善的高校美术专业所呈现的保守、僵化的课程内容更具新意。综合材料课程教学内容涉及的范围广、因素多、层次丰富，各种材料与媒介的联系错综复杂，与多种边缘学科和科技交叉融通，具有跨学科的特征。综合材料课程内容在大方向上是确定的，但实践中的每一项内容又是不确定的。譬如材料肌理”章节的内容，是让学习者体会、感悟、利用乃至创造材料肌理，而不是简单地挪用和抄袭，选择的材料也是没有限定性的，给每个人都留下了广阔的实践、探索和创作的空间。

四、后现代课程观对高校美术教育课程实施的影响

课程实施是一项复杂的教育活动。课程观贯彻的深度与广度、教学活动开展的质量高低、改革计划实施的成败都有赖于课程实施。例如，有人将课程实施当作一个课程方案执行，而有的人则将课程实施作为一个动态的过程看待。对课程实施的认识不同，必然会导致课程实施的策略选择、课程实施的取向以及实施过程中解决问题的方式不同。传统教育观的课程实施策略是以忠实为取向，即无论课程设计的合理与否，教师都会通过课堂忠实地将学习内容传递给接受者。后现代课程观的课程实施是以动态过程为取向，将教师、学生和学校共同作为课程实施的主体，教师通过开展多样化的实践活动，找到适合于个体的学习方式，学生不再是被动的接受者，强调多种因素在课程实施中的作用，突出教师在课程实施中的主导地位，赋予其更多的自实施变革。

五、后现代课程观对高校美术课程评价的启发

新课标借鉴了后现代课程观的思想，呈现出全新的格局，课程评价策略更加多元。课程评价包含多方面，除了对教学结果做出判断外，也可以运用评价的方法去考查课程实施的目标、内容和实施各阶段课程设计的合理性，从而整体把握课程的改革方向。课程的评价策略必须针对其特点建构评价机制。综合材料课程具有很强的实践性，教学注重过程性，实验成果形式就呈现出不确定性和丰富性，这在很大程度上影响了评价者的判断。因此，综合材料课程学习活动价值和成果的评价，更适于采用动态、过程性的评价机制——形成性评价。形成性评价的主要目的不是为了选拔少数优秀学生，而是为了发现每个学生的潜质，强化、改进学生的学习，并为教师提供反馈。”而学生对教师教学的评价有利于教学管理者和授课者反思教学中存在的问题。研究表明，动态的评价信息可以使师生根据教学活动的具体情况及时采取适当措施，调整教学过程。

六、结语

以综合材料课程实践为契机，用后现代课程观考察高校美术教学的改革思路，旨在实现课程设计思想的反思。综合材料绘画是当代艺术的创作方法，该课程的教学过程不是以学生掌握某些知识、技巧为目的，而是使学生通过对综合材料与技法创造性的运用，在表达自己独到见解和观点的同时，培养自身的创新性思维能力。这意味着课程变革从追求技术理性到追求实践理性，再到追求解放理性的跃进，体现出课程变革的发展方向.

参考文献：

[1]小威廉姆•E•多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000．

[2]郭世田.当代中国创新型人才发展问题研究[D].山东大学，2012.

后现代课程观的主要观点篇5

一、新课程改革下更新史学观念的必要性和紧迫性

时下，历史课程标准和历史教科书依据时代性和基础性原则，革新了课程内容，吸纳新的学术成果和新的史学观念，体现了鲜明的时代性。课程标准把高中历史必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括25个学习专题，分别反映人类社会在政治文明、经济文明、精神文明等领域的重要历史内容。

作为一名一线的历史教师，作为课程的直接实施者，我们要重视教材的指导思想。然而纵观近年来的高中新课程实践，我们注重了新的教学理念和教学实践的结合，关注了课程观念和教学理念的转变，却忽视了对新的史学观念的吸纳，不少教师史学观念陈旧，对学术界的动态反应漠然，对教科书中新的史学观点了解不到位，致使教学内容与学术研究成果严重脱节。这一现象，不符合新课程的时代性要求，已成为制约新课程发展的瓶颈。高中新课程强调的时代性，其很重要的一点就是要求教学反映学科的发展，因而高中历史新课程教学更新史学观念刻不容缓。

二、新史学观念的内涵

在新课程教学中要突出新史学观的指导作用，就必须首先全面准确地理解新史学观的内涵。

文明史观是指用进化论的观点看待历史发展。它认为一部人类社会发展史，从本质上说就是人类文明演进的历史。从横向看，人类文明史的内涵包括物质文明、政治文明和精神文明，从范围上可以分成中华文明史和西方文明史等若干系统。从纵向看，以生产力作为考察标准，人类文明经历了农业文明时代、工业文明时代两大阶段。历史教学中，一要注意不同文明类型的特点与主要成就，二要注意不同类型文明之间的交流、借鉴、融合与碰撞。

现代化有时候也称近代化，它是指由传统社会向现代社会变迁的过程，是指由农业社会（农业文明）向工业社会（工业文明）的变迁过程，包括经济上的工业化，即从传统农业到现代工业、从自然经济到商品经济等；政治上的法制化、民主化，即从人治到法治、从专制到民主等；思想文化上的科学化、理性化。其核心是经济的工业化和政治的民主化。从历史的纵向发展看现代化是西方工业革命后出现的一个世界性的发展进程，欧美主要资本主义国家是近代工业化的先驱。

全球史观（又称为整体史观），即用整体视角看世界历史，就是“将人类社会的历史作为一个整体来看待”。全球史观就是要把握人类社会横向发展的历史进程，突出强调人类文明的整体性，认为人类历史的发展过程是从分散向整体、从封闭到开放的发展转变的过程，这一转变开始于1500年前后的新航路的开辟。发展的动力就是生产力的发展和人类交往。对于1500年后的世界历史新教材把全球史观运用得淋漓尽致，关于资本主义世界市场和世界经济体系的形成及发展演变、全球化趋势正是对这一全球史脉络的突出反映。同时新课程也尽量将中国史视为世界历史的组成部分，注重强调中国历史与世界历史的联系。近几年的高考试题命制也明显地体现出了这一点。

三种史观不可分割、彼此联系，现代化史观和全球史观更多地强调1500年以来农业文明向工业文明演进以及工业文明向全球扩散的历史，实际上是文明史观的一个特定阶段；现代化史观和全球史观蕴涵在文明史观的大视野中。

三、运用新的史学观诠释新课程教学

后现代课程观的主要观点篇6

【关键词】多尔后现代主义课程基础教育

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2013）01-0006-02

一、多尔的“4R”课程观

对于后现代主义，多尔认为一方面它不仅仅是对现代主义的一种否定性反应，另一方面，后现代主义正在逐渐获得对自我的意识。[1]因此，多尔创造性的运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，建构出后现代课程的“4R”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。

（一）丰富性。这个术语是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释。而且，课程本身所具有的疑问性、干扰性和可能性又赋予了课程以丰富性。这就要求教师不只是按部就班的完成自己的教学计划，而是与学生、文本之间在相互对话中实现对课程的交融，在课堂中用生成性来丰富课堂情境。另外，多尔认为，由于学校中每门学科都有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇，因此每门学科应该以自己的方式解释丰富性。

（二）回归性。它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的方式。[2]多尔参照怀特海和杜威的过程哲学，把这种回归性反思视为过程，在不断的发生之中。并进一步指出，回归性课程没有固定的起点和终点，每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。但回归不是重复，重复是现代主义观念下封闭的框架，在重复中，反思起着消极的作用，使重复变得僵化和封闭。而在回归中，反思起着积极的作用，正如布鲁纳所提倡的螺旋型课程、杜威所提倡的间接经验回到原始经验，回归使课程成为一种开放的系统，学生和教师在这个系统中通过对话引起反思，从而实现回归。

（三）关联性。联系的概念对后现代转变性课程在两方面具有重要意义：教育方面和文化方面。[3]教育方面可以称之为教育联系，是强调在构建课程模体时要考虑一整套的关系，从而在课程的运行过程中利用丰富性的关系来建构课程的模体。文化方面称之为文化联系，文化联系强调描述和对话是解释的主要工具，描述通过提出历史、语言和地点的概念。对话将这三者联系起来，为我们提供一种源于地方但又联系全球的文化感。多尔认为，关联性是把其他3R粘合在一起的“胶水”。所以利奥塔才发出教育应该是容纳所有能增加个人联系不同学科的能力。

（四）严密性。严密性是多尔“4R”标准中最重要的。其作用在于避免转变性课程滑入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。[4]严密性不同于我们通常在学术逻辑、科学观察和数学精确性上所强调的严密性。多尔的严密性引入了解释性和不确定性的概念。他认为，在处理解释性时，需要意识到所有的评价都依赖于假设，所以严密性意味着要自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调之处，从而促使对话成为有意义的和转变性的对话。而在处理不确定性时，没有人能确信百分百的正确，所以严密性意味着要不断探索、重新组合、解释，寻求新的备择方案、联系或模体。

二、多尔的“4R”课程观对我国基础教育课程改革的启示

多尔以存在一个“迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”为自己的教育信条，将课程放在过程的框架中，认为课程不是传递知识而是探索知识的过程，从而为我们描绘了一幅和谐的课程蓝图，为我国基础教育课程改革带来了许多有益的启示。

（一）丰富的课程内涵

多尔认为，课程模体是一种建构性的和非线性的，它没有起点也没有终点，只有交叉点，当课程越丰富时，它的交叉点也才会越多，课程之间的联系也就越多，课程也才具有深层次的意义，才具有多重解释性。然而，在我国，一般把课程分为三类：课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验。[5]但是，当把课程定义为学科时，课程也只是作为一种用来传承人类文化遗产的知识载体，是一种权威的知识，一种封闭的课程观，学生只是被动的接受早已为他们设定好的知识；课程作为目标或计划，类似于泰勒的目标模式，使课程服务于目标，忽视了学生的体验和学习的过程，忽视了师生之间的对话和在生成性中形成课程；课程作为学习者的经验或体验，这是一种预先为学习者设定的经验，很少是那种在学习情境中学生自主形成的经验和体验。而多尔的“4R”课程观，为我们理解课程提供了一种开放的的视野，将课程从权威和元叙事中解放出来，丰富了我们对课程内涵的理解。

（二）课程目标的生成性

多尔反对泰勒的目标模式，但是他并不认为目标不重要，而认为目标是人类区别于其他生物的地方，对人类来说，没有什么比目标的设定和实施更重要的了。因此，多尔指出，目标不是单纯的先于行动而是产生于行动中，并在行动之中得到调整。所以课程的目标应该是开放的、不确定的和一般的，是教师和学生在对话的情境中共同建立的。教师和学生不再是为了达成某一目标而学习，而是将学习本身看做一种目的。我国新课程改革将课程目标分为：知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观三维目标，这在总体上看似合理，注重学生的全面发展，但是这类似于布鲁姆的教育目标分类，将人的复杂的能力分为三大领域，教学就此围绕着既定的目标来实施，但却违背了人的能力的复杂性，忽视了教学过程中的不确定性和动态生成性。多尔的后现代课程观为我们理解课程目标打开了一扇广阔的窗，也为我们设计和规划课程提供了一种开阔的愿景。

（三）教学过程的自组织

多尔认为，20世纪是一个混沌的世纪，故来自混沌的世纪就需要自组织的秩序。当系统处于混乱、存在干扰的时候，系统就会处于不平衡的状态，这时自组织就发挥作用，通过系统自身的调节，也就是自组织的过程使系统达到新的平衡。课程作为一个系统，干扰和问题是自组织发生的重要条件，同时还必须在宽松的环境中自组织才能发挥作用。

我国的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，教师在教学过程中要与学生积极互动，引导学生质疑、调查和探究，使学生主动参与到教育环境中。但在我们日常的教学过程中，当学生的问题出现，干扰出现时，教师就会马上叫停，或把教学拉回自己的计划之中，使学生被动的接受既定的知识，教学过程按部就班。新课改中所提倡的探究式、学生主动参与教学也只能在教学实践中沦为“新瓶装旧酒”的形式化倾向。所以，教师要能够以宽松的心态来对待教学过程中的问题和干扰，从而实现教师、学生和文本之间的对话交流，这样的教学将会通过自组织的方式向更深层的意义发展。

（四）平等对话的师生关系

对于教师或新教师而言，或许没有什么问题比权威和控制的问题更为重要了。[6]现代主义者认为权威是一种外在的控制，反映在教学中表现为教师带着这种外在的控制进入教学情境中。但是多尔基于怀特海和杜威的过程观，认为权威存在于情境之中。教师和学生不是二元对立的关系，教师是“平等者中的首席”，是由外在于学生的权威者转化为在学生之中的领导者。

我国一直以来都有师道尊严的传统，尽管新课程改革中提倡合作对话的师生关系，但是这种合作对话的师生关系仅仅限于课堂之中，它更强调的是教学过程中的合作对话，教师还是权威知识的代言人。正如利奥塔所言，非合法化和性能优势都敲响教师时代的丧钟：对传递确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力。[7]所以后现代为我们提供了一种新型的师生观，教师不再是知识的传授者，而是用隐喻与描述的方式引发学生的对话，教师通过隐喻激发学生对话，并通过描述来保持会话继续，从而鼓励学生主动的参与到课程中来，与文本对话、探究各种可能性，从而丰富课程的内涵，在对话交流中促进教学过程通过自组织达到更高层次的境地。

总之，多尔的后现代课程观超越了现代主义课程对理性、精确性的追求，走出了放之四海而皆准的课程理论框架，使课程从技术理性的支配下解放了出来，从而使课程转化为开放的、非线性的、不确定的课程模体，丰富了人们对课程内涵的理解，以及对我国课程与教学论中的许多问题都带来了全新的思考。

参考文献：

1.小威廉姆E.多尔著，王红宇译.后现代思想与后现代课程观[J].全球教育展望，2001，（2）：42

2.3.4.6.小威廉姆E.多尔著，王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000：255，258，180，236