德智体自我总结(6篇)

德智体自我总结篇1

在转变时期，过去的一切观念、理想，都要重新审查，S新估价，在这点上一律平等，哪个也不能要求比别个具有更大的权威。进行重新审査、.S新估价的人是哲学家，他由此达到的观点，要比自限于单一思路的人高得多。

在中国现在进行的转变中，哲学家们特别幸运，因为自本世纪初以来，他们重新审查、估价的对象，不仅有他们自己的过去的观念、理想，而且有西方的过去和现在的观念、理想。欧洲、亚洲各个伟大的心灵所曾提出的体系，现在都从新的角度，在新的光辉照耀下，加以观察和理解。随着哲学中新兴趣的兴起，老兴趣也复兴了。在这种形势下，如果当代中国思想竟无伟大的变革，倒是非常可怪了。

变革已经发生，.速度很快。许多观点已经表达出来了，只是又被后来的观点取而代之，后的观点则是更多地研究和理解西方哲学的结果。我自己的观点也会被取而代之，虽然如此，我还是把它表达出来，说明中西哲学如何可以互相补充，以及在这种互相补充中，中国思想如何对未来世界哲学可以有所贡献。我只讲两点：一点是哲学使用的方法，一点是由哲学达到的理想人生。

中西哲学必有苯种根本的相似之点，否则就没有理由把它们都叫做蚩学。.分析它们的相似之点时，我基本上限于它们的形上学学说，或限于有形上涵义的认识论学说^因为只有在这里最容易对中西哲学进行比鞍。在西方哲学中我提出两个主要传统，柏拉图传统和康德传统，以供讨论，并与中国哲学中两个主要传统，儒家传统和道家传统，进行比较。桕拉图传统和儒家传统，代表着形上学中可以称为本体论的路子；而康德传统和道家传统，就其形上学或其哲学的形上学涵义而论，代表着可以称为认识论的路子。有一点强烈地吸引着我，就是，尽管形上学的&的是对经验作理智的分析，可是这些路子全都各自达到“某物”，这“某物”在逻辑上不是理智的对象，因而理智不能对它作分析。这不是因为理截无能，而是欧为“某物”是这样御东西：对它作理智的分析就陷入逻辑的矛盾。

本体论的路子，开始于区别事物狗性质与事物的存在。正如柏拉图学说的当代解释者乔治桑塔耶纳所说：“象公理一样自明的是：事物若没有性质就没有存在;只有有质的事物才能存在。但是存在就有变化，或有变化之虞；事物能够变形，或换句话说，可以丢掉一个本质而拾起另一个本质。”®这个路子展现出关于本质的逻辑同一性和永恒性，这些当然都是理智的对象。但是，拾起本质、丢掉本质的那个“存在”又是什么？理智在分析某一事物时，将其性质一一抽去，抽至无可再抽，只觉得总还剩下“某物”，它没有任何性质，但是具消任何性质的事物都靠它才存在。

这个“某物”，在柏拉图学说中叫做“买特”(matter);桕拉图说它‘‘能接受一切形式'.所以“不可以有形式”©。“买特”不可分析，不是因为理智无能，而是因为凡.是可以分析者一定具有谋种性质。凡是具有性质者就不是叫做“买特”的“某物”了。卜

有些哲学家不喜欢柏拉图这个“买偫”概念，想说“事件”或“物质”,在作为“材料”的意义上，才是宇宙最后的存在。但是这样的想法不是严胳的.理智分析。我得说，这些哲学家是错在把某些代表实标科学知识的实证观念，当成最后的了，这些实证的观念不是逻辑分析得出的.形式的观念。“事件”或“材料”不过是另一类的事物，还需要进一步的分析。即使接受“事件”的说法，可是一个事件或一块材料又得分解为无性质的“某物”加上某性质。

中国哲学中的備家，从它最初之日起，就尊重“名”5认为名代表人类行为的原则或德性的本质。儒家学说这一方面的形上学涵义’在朱憙的体系.中发挥至极。朱熹体系成为中国正统的榻家哲学，是从十三世纪起，到二十世纪初辛亥革命将帝制连同国家哲学一起推翻为止。若将朱熹的形上学体系与柏.拉图的形上学体系加以比较，就会对这两位伟大哲学家的相似之处有很深的印象。不过朱熹并不认为实际世界只是理(Ideas)的不完全的菘本，而无宁是理的具体实现。在这方面，朱熹是沿着桕拉图的伟大门徒亚里士多德的路线活动的。

正象本体论的路子开始于区分事物的形式和质料，认识论的路子区分知识的形式和质料。后者正.是康德所做的事。照康德说，知识的形式，如时间、空间，以及传统逻辑讨论的诸范畴，都是人的认识能力中固有的。靠这种能力人能够有知识。但是人的知识所包括的仅仅是其形式之内的东西，卧而与形式混合在一起，不能分开。在理想中与这些形式有区别的东西可以叫做知识的质料，但是它究竟是什么，人不得而知。这就是康德所说的“自在之物或“本相”（noumenon)，人不能知道它，人只能知道“现相”（phenomenon)。人不能知道“自在,之物”，并非因为人的智力不足，而只是因为，如果叫做“自在之物”的东西当真可知，它就:必然也只.是另一个现相，而不是“自在之物”。

因此康德主张，有个“界线”存在于知与未知之间——未知的意思不是尚未知，而是不可知。康德说，界线“看来就是占满的空间（即经验〉与空虚的空间（我们对它毫无所知，即本相)的接触点’’©。他继续说，“不过，既然界线本身是一个肯定的东西，它既属于在它里边所包含的东西，又属于存在于既定的.总和以外的天地，因此它也仍然是一个实在的肯定认识，'理牲只有把它自身扩展到这个界钱时才能得到这种认识，但不要打算越过这个界线”。

就一个方面说，中国哲学中的道家与康德之说枏同。道家也区分可知与不可知。儒家以为，名代表原则或本质，原则或本质是实际世界中事物的标准；道家则以为，名代表主观:的区别，主观的区别是人类智力造成的。“名言”这个名词是道家常用的。“言”是语言，用“名言”这个名词，道家将“名”归结为语言的事，这就必然与知识相联。人的知识只能通过名言。但是名言背后、名言之外，是什么呢？那就是“某物”，它在原则上，根据定义，是不可知的。用康德的术语说，那个某物在界线的彼岸，。可以描述为“虚”(void)。这恰好就是道家用来描述界线彼岸的词。道家惯于将界线彼岸描述为“无”，意思是not-being，为“虚”，.意思是void0我只说在一个方面道家与康德相同，在另一方面it家则与康德不同。在伦理学，或康德称为道德形上学方面，他十分吻合儒家，特别是他的“无上命令”之说及其形上学基础，更为吻合。但是专就区分可知与不可知而论，康德与道家十分吻合。

但是，即^£在这一方面，他们之间也有彳艮大差别。康德似乎看出，靠纯粹理性的帮助，没有越过界线的道路。在他的体系中，不论纯粹理性作出多大努力去越过界线，它也总是留在界线的此岸。这种努力有些象道家说的“形与影竞走”。但是看来道家却用纯粹理性真地越'过界线走到彼岸了。道家的越过并非摩镩所说的辩证使用理性的结果，实际上这完全不是越过，而无宁是否定理性。否定理牲，本身也是理性活动，正如自杀的人用他自己的一个活动杀他自己。

由否定理性，得到道家所说的“浑沌之地”。若问：由否定理性，是否真正越过了界线?.此问没有意义。因为照康德与道家所说，这个界线是理性自己所设。随着理性的否定，也就不再有要越过的界线了。在事实上，越过界线就是取消界线。若问：越过或取消界线之后，：有何发现？此问亦没有意义。因为照康德与道家所说，辨认一物不过是理性的功能。随着琿性的否定，也就无所谓辨认了。

在道家看来，康德常用的“自在之物”这个名词，是一个十足误人的名词，因为它有肯定的意义，给人以错误的却象，.好坊说，我面前这张桌子只是一个假象，真正的桌子却在它的背后，那才是“自在之物”。当然，越过界钱的东西不能用象“桌子"这样协词来描述，但是也不能用象“真正的”这样的术语来指称。它只能用否定的名词来表示。最后，'连这个否定的符号也必须自身否定之。因此，谁若对道家有正确的理解，谁就会看出，到了最后就无可言说，只有静默。，在静默中也就越过界线达到彼岸。这就是我所谓的形上学的负的方法，道家使用得最多。禅宗也使用它。禅宗是在道家影响之下在中国发展起来的佛教的一个宗派。

换句话说，描述，在根本上，是知识和理智的任务，但是在界线彼岸的东西根据定义是在知识和理智之外。想要描述彼岸的东西，就是想要用语言说出不可能也不应该用语言表达的东西。不能说它是什么，只能说它不是什么。这就是负的方法的精髓。

从知识和理智的观点看，负的方法表达的是否定的观念，一个X,—个表未人所不知的东西的符号。如果它也算是观念，就只是否定的观念。但是在越过界线时，连否定的观念也要放弃。一旦已经越过了界线，人就不仅没有“否定的观念”，而且没有“否定”的观念。

.在这里我们得到真正的神秘主义。从道家和禅宗的观点看，西方哲学中虽有神秘主义，还是不够神秘。西方的神秘主义哲学家大都讲上帝，讲人与上帝合一。但是上帝，既然全知全能，实质上就是一个理智的观念。人只要还有一个或多个理智的观念，就还在“界线”的此岸。

另一方面，逻辑分析的方法，我称之为形上学的正的方法，在中国哲学中从未充分发展。例如，朱熹的体系中，其推理的结论虽与西方哲学中的柏拉图学说有很多相似之处，其辩论和证明则远远不够充分。道家反对知识和理智，所作的辩论和证明也是如此。在这一方面，中国哲学家有许多东西要向西方学习。

过去二十年中，我的同事,和我，努力于将逻辑分析方法引进中国哲学，使中国哲学更理性主义一些。在我看来，未来世界哲学一定比中国传统哲学更理性主义一些9比西方传统哲学更神秘主义一些。只有理性主义和神秘主义的统一才能造成与整个未来世界相称的哲学。这是我想在此肯定的第一点。

也许要问一个问题：所谓越过“界线”，对人生会有什么实际效果？这个问题的答案，.将我引到我的第二点，它涉及由哲学达到的理想人生。

象印度哲学许多派别那样的哲学会说，人达到不可言说、不可思议之境，便与所谓绝对实在同一，这种同一的状态叫做“涅槃”。人一达到涅槃，便能解脱“个人不死”。个人不死，西方的人以为乐，印度传统以为苦。中国哲学不如此极端。按中国传统，越过界线的实际效果，是提高我想称为的人的生活境界，以改进人生。

我在《新原人》一书中曾说，人与其他动物的不同，在于人做事时/能理解他在做什么，并能自觉他正在做它。他在做的事对于他的意义，正是这种理解和自觉给予的。由此给予他各种不同活动的各种不同意义，这些意义的整体，构成我所称的他的生活境界。

不同的人可以做相同的事，但是根据他们不同程度的理解和自觉，这些事对于他们可以有不同的意义。每个人各有他自己的生活境界，与其他任何人的都不完全相同。不过撇开这些个人的差异，我们可以将各种不同的生活境界划分为四个概括的等级。从最低的说起，它们是：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界。

.一个人可以单纯地只做他的本能或其社会风俗习惯引导他做的事。象儿童和原始人，他对所做的可能并不自觉，'或对他正奄做的并无很多理解。这样；他所做的事，对于他若有意义，也是极少。他的生活境界，我称为“自然”境界。.

或有人可能意识到他自己，彳k一切f都是为了他自己。这木是说他一定是不道德的人。他可以做某些事，其后果是利他，其动d是利己。他所做的一切对他自己都有功利的意义，他的生活境界，我称为“功利”境界。'

再有人会进而理解，有社会存在，他是社会的成员。社会构成整体，他是这个整体的一部分。照这种理解，他做一切事部是为了社会利益，以道德命令为无上命令。.在道德一词最严格的意义上，他是真正道德的人，他所做的是道德行为。他所做的一切都有道德的意义。因此，他的生活境界，我称为“道德”境界。

.最后有人进而理解，在作为整体的社会以外，还有更大的整体，这就是宇宙。他不仅是社会的成员，同时还是宇宙的成员。本这种理解，他做一切事都是为了宇宙利益。他理解他做的事的意义，自觉他正在做他做的事这件事。这种理解和自觉为他构成更高的生活境界，我标为“天地”境界。

这四种生活境界，前两种是实是的人的产物，后两种是应是的人之所有。前两种是-然的赐予，后两种是精神的创造。自然境界最低，接着是功利境界，然后是道德境界，最后是天地境界。其所以如此，是因为自然境界几乎不需要理解和自觉，而功利、道德境界则需要多一些，天地境界需要最多。道德境界是道德价值的境界，天地境界是可以称为超道德价值的境界。

伊照中国哲学的传统，：一般地说哲学，特殊地形上学，其功用是帮助人达到精神创造的那两种生活境界。天地境界必须看成哲学境界，因为若非通过哲学得到对宇宙的某种理解，就不可能达到天地境舆。但是逯德痠界也是哲学的产物。道德行为并不单纯是符合道德律的行为，道德的人也不是单纯养成一定的道德习惯的人。他的行为，他的生活，必须含有对相关的道德原则的理解；否则他的生活境界简直可能是自然境界。哲学的任务就是给予他这种理解。

在中国哲学中，道家强调在最高的生活境界中可能有的快乐和幸福。但是在懾家:看桌，提高人的生活境界到最高境界，不光是个快乐和享受的问题，而是实现人之所以为人者。一个人，作为某种特殊一美的人，例如工程师或政治家，可能是完人，而作为人则可能不是完人。只有在最高的生活境界中人才是完人。哲学的功用是训练人成为完人，完人的最髙成就，是与宇宙合一。

但是宇宙不能是理#的对象在哲学中我们称为宇宙者是一切存在的总体。它相当于道家所说的“大一”。照他们所说，.由于大一是一，所以不可言说、不可思议。当我们说‘'失一”时，已经是二了：一个是所说的大一_，一个是说大一的说。

用现代逻辑的话说，当我们思一切.存在的总体时，我们是在反思，因为我们是要把我们自身和我们的思都包括在总体之中。但是当我们思总体时，在我们思中的总体在逻辑上就不包括思总体的这个思。所以我们所思的总体不是一切存在的总体。严格地说，一切存在的总体，是思想的一个观念，但是是这样的观念，将欲得之，必须失之，而将欲失之，必先得之。

在《理想国》中，柏拉图说，哲学家必须从感性世界的“洞穴”提高到理智的世界。如果哲学家在理智世界，也就是在天地境界。可是生活在天地境界的人，其最高成就是他自身与宇宙同一。刚才我们说过，宇宙不能是理性或理智的对象。.所以人自身与宇宙同一时，人也就否定理智，这与“越过界线”的情形柑同。

个人与宇宙同一，在斯宾诺莎学说中是对上帝的理智的爱。他也似乎说上帝是一切存在的总体。但是如果上帝真是一切存在的总体，它就不能是爱的对象，正如它不能是理性的对象。人不可能爱它，除非人自身与它同一。这个同一，必须由否定理智来完成，因为只有杏定理智，人才能实现与不能是理智或理性的对象者同一。可是这个同一就是理智的爱，因为理智的否定本身就是理智的活动。斯宾诺莎没有把这一点讲清楚。

“越过界线”的人，化入“浑沌之地”。但是这个化，必须经过理性否定理性来实现。否则所得的生活境界不是第四种，而是第一种，不是最高，而是最低。在一种意义上，赤子处于威廉詹姆士称之为纯粹经验的状态，也是生活在“浑沌之地”。但是赤子并未化于那里，'只不过是在那里。赤子生活在自然境界，自然境界是自然的赐予，不是精神的创造。为什么在越过界线之前，必须对界线有清楚的理解，道理就在此。为了消除理性，必须充分运用埋性。为什么真正的神秘主义之前必须有真正的理性主义，为什么负的方法必须结合正的方法,道理就在此。

主张否定理性的哲学，看起来似乎一定是出世的。并非必然如此，虽然一个真正的哲学不可能仅只是入世的。它是出世的，在于试图消除人的自私和卑鄙，但是这不必意味着排除对世间日常事务的兴趣。一个真正的哲学既是出世的，又是入世的，强调在人类生活的日常事务中实现最高的生活境界。

实现这个实现，是中国哲学传统的主要目的和主要问题。在我的《新原道（中国哲学之精神)〉>一书中，會力求说明，这个问题一直是中国哲学进展的中心，从孔子时代直到现在。

德智体自我总结篇2

关键词：多元智力理论；高师公共心理学；教学评价

一、多元智力理论的含义

美国哈佛大学著名心理学家霍华德・加德纳（HowardGardner）对传统的智力理论和认知发展理进行了批判，反对智力是以语言能力和数学逻辑能力为核心的一种整合能力，提出了人具有多种智力的观点。他在1983年出版了著作《智力的结构》一书，认为人的智力是由语言智力、数学逻辑智力、视觉空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际关系智力和自我认识智力构成，后来增加了自然观察智力和存在智力。加德纳认为智力结构不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，每个人至少都有八种或九种相对独立、相互平等的智力。在《智力的结构》一书中把智力定义为“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”。[1]十几年的研究之后，加德纳教授在他的另一著作《智力的重构：21世纪的智力》一书中对智力进行了更为精确的定义，认为智力是：“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。”[2]

二、基于多元智力理论的《高师公共心理学》教学评价转变

（一）应从普遍化的评价转变为独特的评价

在传统的《高师公共心理学》教学评价中，教师对学生的评价仅仅通过学期最后的一张试卷来对所有的学生一定高低，而完全没有考虑到学生的独特品质。多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价应从普遍化的评价转变为独特的评价。主要原因在于如下，多元智力理论认为，个体的智力都是独特的，每一个人拥有不同的智力强项和智力弱项；同一智力在不同人身上的表现方式、发展速度也具有差异性。加德纳在《多元智力：实践中的智力》一书中指出“有意义的评价应单独评价某一学生独特的智力特点，并通过对学生独特智力特点的评价，为学生提出符合他自身特点的独特的发展建议，从而更好地促进作为独特个体的学生的独特发展；对学生发展的评价重在评价学生个体自身动态发展历程中的独特性，而不是在与其他同学进行横向比较中评价学生之间的差别；在对学生进行评价的过程中，要给予学生更多选择的机会与可能性，以便在对学生的评价中能够获取更多关于学生发展独特性的信息”。[3]总之，多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价要考虑到个体独特的属性，才能有效地了解学生的学习情况。

（二）应从单一化的评价转变为多元化的评价

在传统的《高师公共心理学》教学评价中，仅仅是教师对学生的单一评价，即使有学生的评价，也没有考虑到学生的主体地位。多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价应从单一的评价转变为多元化的评价。主要原因在于如下，加德纳指出“在多元评价中，学生能评价自己的优缺点，能清楚说出所学知识与技能，能确定自己怎样应用适当的思维和学习过程”。[4]这种多元性主要体现为：一是评价方式是多元化。实行定性和定量相结合的评价方式，尤其要重视口头评价、实地评价和档案袋评价等定性评价方式；二是评价内容的多元化。评价内容既包括对学生学习成绩的能力测评，也包括对学生学习态度等方面的评价；三是评价主体的多元化。多元化评价就是指教师、学生和教育管理人员共同评价模式，特别要发挥和重视学生的主体性，实行学生的自我评价。总之，多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价要考虑到评价的主体、方式和内容等的多样化属性，才能有效地了解教师的教与学生的学情况。

（三）应从静态的评价转变为情境化的评价

在传统的《高师公共心理学》教学评价中，它完全是一种静态的评价。多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价应从静态的评价转变为动态的评价。主要原因在于如下，加德纳把智力定义为：“在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品。[5]对此，他提出“应该承认情境对个体表现的影响，提供对评价能力来说最为恰当的情境，包括表面上与接受评价个体无关的情境”；[6]“光谱方案”（ProjectSpectrum）研究小组的研究人员认为，“最成功的评价应涉及动手活动、吸引人的材料和易于融入课堂环境的学习内容”。[7]评价的情境化不但要求评价与学生的实际学习活动结合在一起，贯穿于学生学习的全过程，而且与教师教学活动结合在一起，评价与教学的推进相一致。情景化的评价包括观察法、档案袋评价、日常记录、检核表、交谈、特别活动和收集资料等。总之，多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价要考虑到评价情景性，才能真实地了解教师的教与学生的学情况。

（四）应从终结性的评价转变为发展性的评价

在传统的《高师公共心理学》教学评价中，它完全是一种终结性的评价，不在乎学生平时的学习状况，只关注最终的学习结果。多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价应从终结性评价转变为发展性评价。主要原因在于如下，加德纳指出“评价的目的不是为了给孩子排序、贴标签，而是要通过评价为孩子今后的发展提供建议，从而促进他们的发展……任何新的评价法都必须具有发展的眼光，不应用标准测验的方法将学生分类而限制他们的发展，他主张评价的观点要转向重视创造与思考技能的开发”。[8]而且“多元智能”是向前看，在一定程度上能预见学生未来的动态发展过程。[9]加德纳也指出，“新评价应把学生个人能力的范畴、在学校习得的能力及社会所需要的能力结合起来，构筑学生当前学校学习与未来职业发展的桥梁……应该能敏锐地反映发展的阶段和轨迹，弄清在不同领域内拥有创造性的个体的特征”。[10]总之，多元智力理论视野下的《高师公共心理学》教学评价要考虑到评价的发展性，才能真正地让学生获取心理学的知识。

参考文献：

[1]HowardGardner.多元智力[M].沈致隆译.北京：新华出版社，1999.15-25.

[2]Gardner，H.，FramesofMind：ThetheoryofMultipleIntelligences，NewYork，BasicBooks[M].1983.16.

[3][6][7][8][9][10]霍力岩，赵清梅.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J]，比较教育研究，2005，179（4）：46-50.

德智体自我总结篇3

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关键词：教学机智；教育智慧；教学智慧

文章编号：1005?6629（2014）3?0006?05中图分类号：G633.8文献标识码：B

在讨论教学机智的界定以及教学机智的形成与发展变化过程中[1，2]，笔者发现有不少人用教学智慧来界定教学机智，认为教学机智是在特定情境中表现出来的教学智慧，甚至是教学智慧的“集中表现”，也有人认为教学智慧是“动态生成的”教育机智，或者是一种高度机智[3]，还有人把《教育大辞典》中“教学机智”的定义直接搬用做“教学智慧”的定义，把教学智慧与教学机智作为同义词，混合使用这两个名词[4，5]。在讨论它们的特点、属性、养育和修炼等时，频频出现混淆现象。这表明，教学机智跟教学智慧有着很强的关联。为了深化教学研究和教学实践，有必要弄清什么是教育智慧、教学智慧，弄清教学机智跟教学智慧究竟是怎样的关联、对教学实践有哪些重要的启示等问题。

1什么是智慧

要弄清什么是教学智慧，先要弄清什么是智慧，还要弄清它的特质、它跟其他易混淆概念的区别，弄清它的表现、类型、构造、形成等等。

早在大约2000年前，我国的《墨子》等经典古籍中已经出现了“智慧”一词。其义历经演变，特别是在受到佛教和现代心理学的影响后，有了明显的变化，存在着不同的看法。根据各种比较合理、易被接受的观点，可汇集、概括为：“智”通“知”，本义是聪明、知识丰富（相承经典，无所不知）；“知有所合谓之智”（《荀子》）；“四时能变谓之智”（《管子》）。佛教术语中的“智”意指人们普遍具有的辨认事物、判断是非善恶的能力或认识。“知或谓之慧”（《方言》）。慧，意精明、明理；是一种高级的知觉能力，一种分辨是非、于法简择的能力；是一个人把家事、国事、天下事放在心上，用心去想，思考各事的规律，思考各事之间的联系与作用，在弄懂这些道理后所达到的精神状态。在由这两个字合成的“智慧”一词中，明白一切事相叫做智，了解一切事理叫做慧；决断曰智，简择曰慧；俗谛曰智，真谛曰慧。智慧是人们生活实际的基础，是现代人所必须具有的。若没有智慧，人就无法在现代社会中生存。现代智慧是由智力体系、知识体系、方法与技能体系、非智力体系、观念与思想体系、审美与评价体系等众多子系统构成的复杂系统[6]。严格地说，通过对有关字词做出解释或规定来界定概念的词解式定义并不是科学的定义方法。

古希腊学者亚里士多德（Aristotélēs，公元前384～公元前322）在其著作《尼各马科伦理学》中专节讨论过智慧。他认为，智慧是科学和努斯（nous）①的结合，并且与最高完满的德性、最娴熟的技术和最精确的科学等“最高等的事物”相关。他认为智慧是由普遍认识产生，是有关某些原理和原因的知识，并把智慧区分为理论的智慧和实践的智慧[7]。英国著名数学家和哲学家怀特海（Whitehead.A.N，1861～1947）认为：“智慧是掌握知识的方式，它涉及知识的处理、确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。[8]”这两个界定，一个立足玄虚思辨，很是深邃；一个涉及具体应用，多为表象，颇有典型意义，也反映了界定智慧的复杂性和困难性。

我国现代一些学者也曾经尝试给“智慧”进行界定，例如：田慧生认为，智慧是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上发生，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它不只是一般意义上的聪明，甚至也不只是心理学概念中的智商，它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界[9]。这个界定指出智慧的上位概念是“综合能力系统”，从形成的背景、基础、过程和功能等方面描绘其特点以区别于其他综合能力系统，可以为我们从新的角度和深度界定智慧提供有益的启示。

为了弄清什么是智慧，让我们来看一个实际例子：

在解答习题“1.92gCu投入适量的浓硝酸中充分反应，生成的气体颜色越来越淡，共收集到896mL标准状态下的气体；将盛此气体的容器倒扣在水中，通入足量氧气使气体恰好完全溶于水中，则消耗的氧气在标准状态下体积是多少”时，按通常解法，可以按部就班地设定与浓硝酸反应的铜为xmol，与稀硝酸反应的铜为ymol，由化学方程式：

若由题供信息确定HNO3从铜原子夺得的电子最终都给了O2，铜原子失电子总数应该等于氧分子得电子总数，可以得到转移的电子的物质的量关系式n（Cu）×2=n（O2）×4，由此可以方便地算得n（O2）=0.03×2/4=0.015mol，即336mL。

如果学生独立地想到后一种解法，显然他是有智慧的。如果他是课前在辅导班中学会了这个方法，才能够提出后一种解法，对他的智慧评价就要打个折扣了。如果他能够根据后一种解法的实质，把这种方法命名为“电子守恒法”，他的智慧就显得要高一些。如果他能独立地把后一种方法迁移到其他情境中，想出“电荷守恒法”、“质量守恒法”和其他守恒法，概括出有普遍意义的“守恒法”，甚至想到“平衡法”、“变换法”等等其他方法，他的智慧就更高了……

根据对实例的分析，对于智慧可以作出下列判断：

（1）独立地找到解决问题的新方法、新策略是智慧（的表现），找到新的方向、新的可能也是智慧（的表现）。

（2）在复杂情况下辨认事物、判断是非、明确事理、把握实质需要智慧，而且也是智慧（的表现）。

（3）发现新的概念、新的关系、新的规律、新的规则、新的原理，甚至新的理解等等，也是智慧（的表现）。

（4）智慧是有超出常人、超出一般水平之处的。

（5）智慧总是跟问题有关的，不但跟问题的解决过程和结果有关，跟问题的发现和把握也有关。这里所说的问题既包括实际的问题，也包括理论的问题。

（6）智慧不只表现于一时一事。“是金子总要发光，偶而发光的不是金子”适用于描述智慧。

（7）智慧跟思维活动有密切的关系，智慧有赖于对事物整体的认知，有赖于上位的思考，有赖于对规律的把握，这种认知、思考、把握可能是自觉的，也可能是直觉的、自发的。

（8）智慧跟理性有关，理性概括层次越高，智慧就越高、越“大”，适用范围越大，影响越大。

（9）智慧是人脑活动和发展的产物，是人的发展的重要内容，智慧以人脑为物质基础。

此外，还可以结合其他实例作出下列判断：

（1）智慧跟必要的知识相联系，但知识不等于智慧；智慧的形成离不开知识，但它不能像知识那样传授。

（2）虽然良好的技能和艺术都需要智慧，但智慧不等于技能，也不等于艺术。按照既定的操作程序实施一定的方法，不能视为智慧。

（3）智慧是一种潜质，它跟主体的德性，包括情感、情绪、心态、心境等有关，跟主体的价值观和审美也有关。所以，虽然它可以表现为某些能力，但又不宜只归结为某些能力。

（4）智慧能反映主体的经验、理论修养和德性，但它已经经过概括、内化、升华和个性化加工，因而智慧不是经验、理论修养和德性，也不仅是这三个方面的综合。

综合上面的讨论，可以把智慧界定为：智慧是人对复杂的事物及问题、问题的解决以及问题解决结果进行理性思考的创造性表现，是人的知识、经验和德性融合、概括、升华、内化和个性化的结果。智慧有利于问题的有效解决，有利于事物的完美，是人的一种稳定的潜质、是人独有的特点，它以人脑为物质基础，是人脑活动和发展的产物，是人的发展的重要内容。

2什么是教育智慧、教学智慧

2.1教育智慧、教学智慧的界定

根据对智慧的界定，不难界定教育智慧（教学智慧）是人对教育（教学）领域内的复杂事物及问题、问题的解决以及问题解决结果进行理性思考的创造性表现，是人的教育（教学）领域知识、经验和德性融合、概括、升华、内化和个性化的结果，有利于教育（教学）领域问题的有效解决。简单地说，教育智慧（教学智慧）是人在教育（教学）领域的智慧。

教育智慧和教学智慧的不同关键在于对应的领域不同。教学领域与教育领域的差别主要在于：教学领域是教育领域的一部分，通常以认知为主要内容，不包含品德养育；教育领域则既包含养育内容，也包含教学内容。

对化学教学智慧的界定可以仿此进行，不过最好能反映其学科特点，这里姑且从略。

2.2教育（教学）智慧的表现

教育（教学）智慧的表现首先在于教育者的教育（教学）理念方面，包括他对教育（教学）的理想和追求，对教育（教学）对象的尊重，对教育（教学）活动、教育（教学）目的和教育（教学）过程的整体认识，对教育（教学）内容的深入理解等，能够做到观念合理、新颖，认识深邃，视野开阔，高瞻远瞩。具体表现为以学生健康、全面、可持续和有个性的发展作为教育（教学）之本，重视启发、引导每一个学生主动学习，自主发展，适应社会的发展，等等。

其次，教育（教学）智慧表现在教育者对教育（教学）活动的构思和设计方面，既包括教学活动的构思和设计，也包括养育活动的构思和设计，能够做到合理、恰当、高效和巧妙、新颖，体现先进的教育（教学）理念。具体表现在教育（教学）内容的选择与组织、教育（教学）过程和方法的设计、教育（教学）评价系统或者教育（教学）评价工具的设计能够超越陈旧、落后的知识灌输教育，激发学习兴趣，引导学习方式转变，重视教育（教学）的个性化，等等。

再次，教育（教学）智慧表现在教师的教育（教学）组织管理行为中，主要表现为对教学方法的选择与灵活运用，对学生的启发和引导，对教育（教学）过程恰当、高效和巧妙地实施和组织管理，在深刻洞悉基础上对教育（教学）突发事件有效、巧妙和敏捷地应对，对教育（教学）效率的保证，教育（教学）创造性的发挥，体现他对于教育（教学）理念和规律的把握，等等。

在课堂教学中，教育（教学）智慧常常表现为：（1）准确、深入地把握学情，合理、恰当地设置教学目标。（2）对教育（教学）内容有比较深刻的理解，对有关的背景知识有足够的了解。（3）善于设置适宜的教学情境激发学习兴趣，使学生积极投入学习活动。（4）敏锐地把握教育（教学）时机，掌握适当的“火候”，因势利导地进行教育（教学），不仅关注预设，而且关注生成。（5）实事求是、灵活机动地开展教育（教学）活动，措施得当，方法适宜，及时调整教育（教学）内容和方法，使学生最大限度地得到发展，实现教育（教学）最优化、高效化。（6）重视师生间的双向交流，重视把握学生心理，注意用智慧、幽默和优美的语言化解消极因素，调控教育教学过程，强化教育教学效果。

此外，教育智慧还表现在教师追求专业化发展、追求自我完善方面。

2.3教育（教学）智慧的功能

由教育（教学）智慧的表现可以概括它的功能主要是：

（1）形成或领悟教育（教学）理念，为教育（教学）工作合理、准确、明确地定位，制定正确的教育（教学）目的和工作方针。

（2）发现或领悟教育（教学）的新内容、新方法、新认识。

（3）为具体的教育（教学）活动确定方向、适宜的目标和有效的策略。

（4）在教育教学过程中处理好各种复杂的关系，妥善地解决各种矛盾，巧妙、灵活地应对教育（教学）的复杂性，增强教育（教学）的有效性，激发教育（教学）的创造性。

例如，对于智慧的形成和发展，我们可以发现：

（1）智慧的形成、提高、增长和发展总是或明或暗地跟具有价值判断（方向导引）意义、方法论意义的观念联系在一起。

（2）智慧常常跟策略联系在一起，它的形成、提高、增长和发展总是跟策略水平的提高联系在一起。较强的策略意识有助于智慧的形成和发展。

（3）成功有助于智慧形成和发展，对挫折的研究、批判和反思也能助推智慧的形成和发展。

（4）把握有关的本质和规律有助于智慧的形成和发展。

（5）改革、创新有助于智慧的形成和发展，保守、因循守旧则有碍于智慧的形成和发展。

（6）广泛的阅历、丰富的经验、触类旁通的知识有助于智慧形成和发展。

（7）智慧不能自然地形成和发展，它依赖于思考、总结、升华，依赖于在活动中磨砺、修炼。

4.2教育智慧的养育与修炼

根据上述对智慧形成和发展规律的讨论，在进行教育智慧的养育或修炼时必须：

（1）要建立正确的价值观和人生观，建立正确的教育观、教学观、学生观、人才观、课程观、发展观等等。

（2）注意教育教学理论的学习，注意提高理论素养，注意理论与实践结合。

（3）要有很强的方法和策略意识。策略形成的基本规律是：从无意识、不自觉的外部控制到有意识、自觉的外部控制（例如提出要求、诱发、指导等），再经过主体有意识的自我控制（元认知控制）转化为自动地、习惯地自我调节、控制策略的选用，逐步地由低级（外部的、不自觉的）向高级（内部的、自觉的）发展。要按照这个规律逐步提高策略思维水平。

（4）积极参与教育实践，注意改革和创新，注意经验的积累、反思、总结和提升，有良好的反思习惯，努力使教育智慧由混沌、缄默状态变成清晰、自觉状态。

（5）注意知识的积累，重视整体性知识和背景知识。

（6）有很强的认知能力、问题解决能力和思考能力。

（7）有积极的人生态度，对真、善、美的追求，对事业的追求，乐观、自信的心态，等等。

参考文献：

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[2]吴俊明.化学教学机智的形成与变化发展[J].化学教学，2013，（12）：3～8.

[3]胡燕琴.20世纪90年代以来我国教育智慧研究综述[J].当代教育科学，2006，（5）：16～19.

[4]王鉴.教学智慧：内涵特点与类型[J].课程?教材?教法，2006，26（6）：23～28.

[5]李星云.论新课改背景下教师教学智慧的生成[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2008，24（4）：1～3.

[6]http：//baike.baidu.com/view/2649.htm2012-12-25；http：//baike.baidu.com/view/110955.htm2013-2-1；http：//baike.baidu.com/view/110884.htm2012-11-30.

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[8]怀特海.教育目的[M].北京：生活?读书?新知三联书店，2002：54.

德智体自我总结篇4

摘要：学习评价是教师在教学过程中，衡量学生学习效果、促进学生发展和成长的重要指标，是整个教学环节的重要组成部分，对教学质量的反馈和监督有着不可替代的作用。但是，当前技工院校多采用传统的德育课学习评价方式，其评价体系重结果、轻过程，无法真正反映学生的学习效果和思想道德水平。本文针对传统的技校德育课学习评价存在的不足，从多元智能理论出发，探讨技校德育课学习评价体系的构建。

关键词：德育课学习评价体系过程评价

学习评价作为教学效果的重要反馈方式，在学习和教学的过程中起着非常重要的作用。通过学习评价获得的结果，可以帮助教师对学习过程中的各个环节进行有效的调节和控制，并且能够让学生了解自身学习和发展过程中存在的不足，从而使教师的教和学生的学做到有的放矢，不断提高学习效率，使教与学进入良性循环。同时，通过学习评价可以使学习者不断获得自我意识，激发学生学习的内在动力，增强学习的信心、主动性和积极性，并通过自我调节不断实现自我超越

2010年，为了进一步规范技工院校德育课的教学活动，提高学生思想道德水平和文化素质，保障教学质量，人力资源和社会保障部制定了《技工院校德育课课程标准》，对德育课的课程性质、基本理念和学习评价等进行了修订和补充。结合德育课课程标准，笔者就德育课学习评价体系的构建进行了思考和实践。

一、技校德育课学习评价体系存在的问题

1.学习评价过于注重知识性的考试

长期以来，很多教师在德育课的教学过程中仅仅重视理论知识的传授，教学理念还停留在传统的理论知识灌输上，只关注理论知识的传授和考核，而忽略了对学生道德情感、价值观的教育。因此，教师主要采用知识性考试来衡量学生的学习效果，把学科知识的掌握作为唯一的评价标准，忽视了对学生实践能力、创新能力等方面的评价，从而导致学生“死记硬背”，不利于知识运用和综合能力素质的培养。

2.学习评价缺乏过程性评价

笔者通过调查发现，大部分的技工学校的德育课学习评价方式主要是采用考试和考查两种形式。假如采用闭卷考试的方式，往往是教师在考前发复习提纲，学生只要花时间记忆背诵，考核都能合格。假如采用开卷考的方式，学生只要抄书就可以轻松拿到60分。因此，不管是采用闭卷考试或开卷考查，绝大部分试题都是对理论知识的记忆和重现的考核，缺乏对学生学习过程及真实道德水平的考核，只重视学习的结果，忽略了学习的过程，从而就使得学习评价成为一种终结性的评价，无法真实反映学生的学习水平和学习效果，更无法对学生的道德水平和综合能力作出真实、全面的评价。

3.学习评价缺乏科学性，无法体现学生的个体差异

对德育课的学习评价采用笔试的形式不仅无法真实、全面地反映学生在各个学习阶段中，思想道德方面的进步及存在的不足，而且仅凭笔试的成绩来衡量学生思想发展状态，用“一刀切”的方式来界定合格与不合格也是不科学的评价方式，而且也无法体现学生的个体差异。实行“一刀切”的评价方式，无法发现学生的内在潜力，不利于学生的个性发展。

针对德育课学习评价存在的问题，笔者从当前的教育实际出发，认为德育课的学习评价应在尊重学生个体差异、发挥学生在评价中的主体性的基础上，采用科学的方法对学生进行多角度、多方面的评价，从而对学生的成长发展起到引导和激励的作用。

二、技校德育课学习评价体系构建的理论依据

20世纪80年代，世界著名教育心理学家、哈佛大学教授霍华德·加德纳提出了多元智能理论，他认为智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力，每个人都拥有八种智能：语言智能、逻辑-数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。每个人都有不一样的智能组合，也就具有了不同的职能结构，可能在一个或两个智能领域里表现突出，都有各自的强项智能和弱项智能，具有个体差异。比如，有的学生是在逻辑-数理智能领域比较突出，有的学生是在运动智能领域比较突出。因此，教师应该正视学生多元智能的存在，不能仅仅关注学生的语言智能和逻辑—数理智能的评价，要以多种评价手段和方法去评价不同的学生，发现学生的智能“闪光点”。

加德纳多元智能理论告诉我们：学生的智能发展没有高低之分，只有优劣之分，而且都有自己的强项智能，都有自己的“闪光点”；教师应该用多元评价方式，多角度、多方面地对学生的道德发展水平和综合能力进行评价。

三、技校德育课学习评价体系的构建

1.技校德育课学习评价体系构建的理论原则

在构建技校德育课学习评价体系的过程中，教师要唤起学生的主体意识，发挥学生的主体能力，积极努力引导学生投入到学习评价活动中，进行自我教育；不能仅仅依据学业成绩、学科知识是否掌握作为标准进行学习评价，还要对学生的主动发展意识、科学精神、情趣情操、心理健康、创新精神等方面进行多方面的评价，要重视学生在学习过程中的学习态度与策略、学习主动性与过程、思维的科学性与方法等方面的评价；在评价中要处理好全面发展与个性发展、统一性与灵活性、共性与个性的关系，加强区别指导，做到分层评价，而不是按统一模式去“加工”学生，不能追求平均发展，不搞“填平补齐”，要尽可能发现每个学生的优势与长处，鼓励学生形成社会认同的、具有自身特色的鲜明个性。

2.技校德育课学习评价的内容

在德育课的教学过程中，教师要对学生掌握知识的情况进行评价，但更重要的是要对学生的综合能力和情感态度等方面进行科学的评价，从而真正实现教学目标。因此，学习评价不能停留在学生的知识记忆或者重现方面的考查，而要对学生综合运用知识的能力、思想行为表现进行评价。例如：学生能否结合具体的学习、生活环境及社会政治、经济、文化等方面因素，进行综合分析，解释现实的社会现象，理解人生问题，适应生存环境的变化；在课堂学习过程中，教师也可以对学生的学习态度、教学活动的参与度等方面进行评价，也可以对学生在校的日常行为表现进行评价，以此反映学生的思想道德水平。

3.技校德育课学习评价的方式

第一，实施科学合理的阶段性书面测验。

笔者通过调查发现，大部分技工学校对德育课的学习评价主要是通过考试或考查两种方式进行，书面测验的成绩占德育课总评成绩的40%～60%，各校比例有所不同。但是，不管书面测验的成绩所占的比例为多大，书面测验的难度都不大，几乎都来自于书本，主要是对知识点的识记与重现。一部分平时不听课的学生“临时抱佛脚”也能轻松过关，考核合格，但并不能真正体现学生的思想道德素质的高低，因此，教师要建立科学合理的阶段性书面测验。测试的内容可以以教材为主，课外知识为辅。在近几年的教学过程中，笔者每学期要对学生进行两次书面测验，各占总评成绩的30%，采用开卷的测验形式。其中，试卷中50%的测试内容来自于教材，40%的测试内容来自于笔者上课过程中列举的案例，10%的测试内容来自于同期的国内外重大时事。

第二，建立学生个人成长记录，对学生进行多元评价。

学生个人成长记录可以是学生的上课表现、作业完成情况记载、实践作品、日常行为表现等方面，既是教师了解学生情况、调整教学方法的依据，也是学习评价的重要组成部分。笔者在近几年的教学实践中，在每堂课结束之后，对学生的上课态度、教学活动参与度、作业完成情况等方面进行如实记载，作为学习评价的依据之一，占总评成绩的20%。

由于德育课的教学目的不是在于识记道德规范和要求，其根本任务是在于影响学生的人格，帮助学生形成良好的思想道德素质，学会如何做人。如果仅凭书面测验，无法给学生作出客观公正的评价，而学生的日常行为表现是隐藏在试卷背后最能够真实反映学生思想道德水平的依据。因此，笔者还将学生的日常行为表现纳入到学生的德育课学习评价中，作为评价量化的依据之一。在近几年的教学实践中，笔者主要是利用学校学生科实施的200分制的行为考核活动对学生进行学习评价，此项评价占总评成绩的20%（如表1）。

德育课学习评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生在成长过程中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，帮助学生形成正确的人生观、世界观和价值观。技校德育课教师应改变传统的教育理念，以学生多元智能开发为落脚点，从多元的视角评价学生，构建科学合理的学习评价体系，从多角度多方面对学生德育课学习进行评价，从而发挥德育课的思想道德教育主渠道的作用。

参考文献：

[1]李静.浅谈多元智能理论对职业教育教学的启示[J].科教论坛,2010(15).

[2]单光庆.多元智能理论给我国职业教育改革的启示[J].教育与职业,2009(20).

[3]冯冬梅.职业学校德育课评价方式的改革之路[J].职业,2009(6).

德智体自我总结篇5

把教育分为德育、智育、美育,是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次,才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法,广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育(包括非智力因素的培养教育);狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念,且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇,在理论上也缺乏严格的依据与界说,没有正确揭示德育的实质及其与智育和美育的区别与联系。智育是对智力因素,包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育,是对个体审美情感体验与认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里,智育与美育范畴的名称与心理学中的名称基本相同,不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称,采用了社会意识分类中道德结构的名称,因而容易被误解。其结果,使人们在实践上易于将德育与智育、德育与美育相混淆,使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴,就难以有效地改进和加强高校德育工作。

一、区别德育与智育范畴:匡正德育模式

智育是立足于解决认知问题的。而德育,则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范,来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。与任何教育一样,德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范,并发展其政治与道德的认识能力,包括建立和发展政治与道德的概念、情感、判断力和选择力。显然,德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲,智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前,在高校德育工作中对学生进行的政治与道德灌输,解决的就是政治与道德的认知问题,就其本质来说,是为服务于德育目标而实施的智育手段。如果要称之为德育的话,也是学科分类意义上的德育课程,而远非德育工作的主要部分。

在中国的文化传统中,作为德育的重要组成部分,道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会,德育是历代统治者用来使臣民信奉封建道德以立身行事,维护其统治的工具。在这里,封建统治者是立足于“信”和“行”的统~来对臣民进行德育(具体体现为道德内容)教化的。而西方,自20世纪以来,现代工业的巨大增长,市场竞争的日益激烈,不断加重的生态危机,使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律,也只能约束人的行为,而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界,无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机,严重威胁着经济、社会的持续发展。因此,现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼,要从未来着眼,考虑今天的道德教育,使德育成为既内在地规范人与人之间的关系的“人际德育”,又内在地规范人与自然之间关系的“‘生态德育”,既解决“信”与不“信”的问题,又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求,能否具体行动,即“行”与不“行”的问题。可见,古今中外的德育范畴中,本就体现了“信”和“行”的统一。当然,对德育的施教者来说,这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然,从内涵和具体要求来看,德育与智育的范畴是不能混淆的。概括地说,一方面,德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾,后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面,人的行为不仅受理性、道德支配,而且受个体感望和眼前利益所驱使。因此,与智育不同,德育过程的一个重要方面,是培养受教育者良好的个性心理品质,坚忍不拔的意志,以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求,否则,将难以达到德育目标。

这就不能不引起人们的思考。长期以来,对德育和智育范畴的模糊,使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法,即智育模式来解决德育问题的弊端;要么误入以智育取代德育,削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的问题,重解决政治与道德认知,而忽视解决政治与道德实践,即“行”的问题。当代大学生社会主义政治与道德理想、信念的牢固树立,离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中,即“行”的过程中,形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治与道德体验。离开了这种体验,就难以产生坚定、持久的理想与信念,难以达到真正的德育目标。如前所述,在当前,高校的德育课程解决的还是政治与道德认知问题,充其量只是服务于德育目标的智育课程,忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动,虽然也是实施德育的重要方式,然而,由于这些活动的主题过于宽泛,或缺乏明确、可操作的政治与道德主题,往往易于流于形式,亦难得德育实效。至于后者,则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前,高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告,尽管对德育工作大有益处,但是,其本身也不是德育,而是实实在在的智育,长此下去,必然淡化德育主题,削弱德育工作。总之,区分德育与智育范畴,是德育理论与德育实践的必然要求。澄清德育模式与智育模式的区别,并从本质上把握德育模式及其内在规律,才能匡正高校现有德育模式的偏颇,以改进德育工作。

二、区别德育与美育范畴:匡正德育内容

美育是立足于解决审美问题的,是对受教育者情感的培养,其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述,是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。美育与德育一样,解决的大多是非智力因素的问题,特别是在政治与道德的情感培养方面,德育与美育有着很大的一致,都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而,不能因此而混淆德育与美育的区别。一方面,就性质来说,尽管德育与美育都作用于人的精神,都引导大学生去追求美好的人生,但德育是一种规范性教育,在

规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”,主要作用于人的意识、理性的层面,作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华,主要作用于人的感性、情感的层面,包括无意识的层面,影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面,就社会功能来说,德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系,通过一定的政治与道德机制,来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康,使人的情感具有文明的内容,使人的感性与理性相通,进而促进感性与理性的协调发展。从某种意义上讲,德育具有外倾性,而美育则具有内倾性。德育与美育之间,是一对既彼此联系,又相互区别的范畴。

认清德育与美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中,人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽,视美育为德育的一部分,为德育实施的工具。照这种看法,所有美育活动,都成了德育行为。在现代社会,美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下,解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的问题,解决人们如何在审美体验中实现与快速变化着的客观环境和谐相处的问题。在解决这些问题的过程中,必须主要靠个体感性与理性的相通,以实现自身精神世界的和谐,进而形成完善的人格,而不能仅靠政治与道德教育。显然,这里的美育,尽管就其内容而言有德育的成分,并产生了一定的德育效果,但其着力点是通过情感教育或陶冶,将个体情感善的、美的方面尽量发挥,将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰,进而形成达观向上的人生态度,与真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间,是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治与道德理想和信念,并规范自己的行为,是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础,但不能简单地把美育理所当然地看成德育,从而以美育内容来替代德育内容,以美育来淡化德育。总之,如果把德育的范畴界定过宽,反而有削弱德育工作的危险。它容易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动,被视为德育行为而占据德育舞台,这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室,这无疑会有利于借助美育手段,为德育的实施创造条件。但如不注意区分德育与美育的范畴,就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。

另一种倾向是把德育视为美育的一部分,美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性,但危害甚大。前已论及,德育的目标是使受教育者达到其政治与道德领域内“信”与“行”的要求,而美育的目标是要解决受教育者的审美发展问题。前者具有某种程度的外倾性,后者具有某种程度的内倾性。德育与美育之间无论是目标还是特性,都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育,不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人与人之间的关系问题。解决人伦问题、利益问题和理想信念问题,主要还是靠德育。实现德育目标,离开了真正体现德育本质规律的德育活动,是不可能的。把德育从属于美育,就无法有效地使德育活动落实德育内容,甚至背离德育目标。

概言之,无论是理论还是实践上,美育内容常常容易与德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴,才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正,从而使德育内容得到更多贯彻,以实现德育目标。

三、明确德育的基本范畴:体现社会主义的“倍”与“行”

区分德育与智育、德育与美育的范畴的目的,在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆,从本质上明确德育的基本范畴。应该说明,这种区分,不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育,为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件,受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育,为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础,受教育者就会缺乏必要的美的情感体验,并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点,是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来,才能提高德育效能,更好地实现德育目标。

但是,德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态,不可混淆或相互替代。以.智育和美育的模式(形式)或内容实施的德育,只是一种准德育过程或状态,不能代替德育发挥其对受教育者的作用。高校德育应有其明确的基本范畴而不与智育和美育交叉。

一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段,去培养满足其特定阶级要求的人。对此,古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育,必须理直气壮地为无产阶级服务,为巩固社会主义政权服务。否则,就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。

德智体自我总结篇6

关键词：中国古代；治国智慧；政治思想

中图分类号：D092文献标识码：A文章编号：

提高治国理政能力，应该汲取古代中国治国智慧。中国古代治国智慧，存在于哪里？存在于5000多年中国政治史进程中，存在于记录这一政治史进程的史籍，如《资治通鉴》、《贞观政要》，历代正史中的本纪、世家、列传等中，存在于儒、释、道和其它学派的政治思想学说中。研究中国政治史、政治思想史，总结提炼中国古代治国智慧，明了其特点和历史前景，就具有重要意义。

一、中国古代治国智慧的实践形态

作为实践形态的治国智慧，指我国古人治国理政的实践经验。主要有两大方面：一是我国历史上前朝覆亡的教训和新朝兴起的经验。如殷商灭亡，西周建立。周初治国者周公等，汲取殷商灭亡教训，重视“德”的修养对于朝代更替、政权巩固和治国理政的意义，而提出敬天保民、明德慎罚等主张，在治国措施上，则制礼作乐、封邦建国等，形成礼乐文化治国模式，有力推动了中华文明史前进。这些都是西周初年改朝换代中产生的治国经验和教训，更成为后来儒、道等学派政治思想的重要渊源。在这种历史反思性认识中，蕴含着改朝换代的规律性因素。二是治国理政的经验积淀，其中也包含了国家治理规律因素在内，值得珍视。比如仅就改革而言，这些经验中既有改革成功的经验，如管仲改革、商鞅变法，也有改革失败的教训，如王安石变法、。

王朝初建时期，治国者对朝代更替进行反思，产生的这些治国智慧往往具有历史的和现实的针对性，思想深刻，影响深远。如秦国横扫六国，军力强盛，建立起疆域辽阔、空前强大的王朝。秦始皇希望传之万代，不料却二世而亡。《资治通鉴・秦纪三》记载，秦二世时，“税民深者为明吏，杀人众者为忠臣，刑者相半于道，而死人日成积于市。”汉初治国者针对秦朝仁义不施，而以孝治天下；针对秦朝严刑峻法，而约法三章；针对秦统治者大兴土木，严酷惨烈，而无为而治，与民休息；针对暴秦苛捐杂税，敲骨吸髓，而自己则厉行节俭，三十税一等。这些措施大多取得了成效。我国历史上出现三次“治世”，即西周初年的成康之治、西汉初年的文景之治、唐朝初年的贞观之治，它们在很大程度上都源于治国者亲身经历了前朝覆亡教训，故能有针对性地改弦更张，拨乱反正，励精图治，得以取得成效。

概括起来看，这三次治世之所以能出现，是因为治国者进行了以下努力：在指导思想上，虽说是家天下或私天下，但贤明的治国者有公天下的意识，与天下人共治天下，“天下为公，选贤与能”是理想，以民为本是基础，虚怀纳谏是途径；在经济上，注意恢复和发展生产，解决民众生活问题，节制消费，积累财富；仁爱民众，减免税赋，爱护民力，使民以时。在政治体制上，中央三公九卿或三省六部分职分权，力行谏诤，注意听取不同意见，地方实行郡县制和羁縻府州制，强化中央集权，维护中枢权威；在制度建设上，书同文，车同轨，行同伦，建立健全礼法制度，克服治国理政中的随意性、非理性等因素；在思想文化上，和而不同，不禁绝不同意见，尤其是贞观年间，以儒为主，百家争鸣，三教并用；在思维方式上，朴素的辩证思维，或中道思维长期占主导地位，并落实为历史思维。政治上的极端思想或有产生，但一直受到中道思维抑制。中庸、中道、中行、中和等，是描述理想社会政治状态的常用词。国君、宰相治国理政最重要的工作，就是调理阴阳，抑制极端现象蔓延，防止对立局面出现。

我国古代更多的治国智慧则源于对治国理政经验的总结。因为国家治乱、兴衰总是一个历史过程，治国者的使命正在于帮助国家拨乱反正、由衰而兴。在此过程中，治国者奋力改革特别重要，而改革者居安思危，厉行节俭，有弊必除，有错必究等，也是确保改革得以进行和成功的重要条件。历代成功的改革，使国家富强，如管仲改革齐国，如秦国商鞅变法，如西汉宣帝中兴，如武则天系列改革等，都是显著实例。如果治国者不知悔悟、改正，国家继续腐朽衰败，则兴起革命运动，用革命历史洪流洗刷污泥浊水，这样破而后立，也能求得兴利除害、拨乱反正的功效。可见历代治国者的改革，和人民群众的革命，也是产生和凝聚治国智慧的重要途径，是运用和体现治国智慧的重要平台。

我国古代治国者改革、中兴国家的经验中，也包含着十分重要的治国智慧：治国者了解民间疾苦，以民为本，又居安思危、励精图治，有志于圣王事业；继承弘扬优秀传统，或“霸王道杂之”（《汉书・元帝纪》），或三教并用，但都重视学术研究和教育事业；政治上，以朝廷政治清明、官员勤政爱民、民众安居乐业为目的，勇于并善于改革，大力整饬吏治，重拳整治贪腐，改革旧制，创立新制，抑制社会矛盾激化，避免衰败、亡国；经济上，重视发展生产，减免税赋等。

二、中国古代治国智慧的理论形态

实践形态的治国智慧在贤明君臣处表现充分；以此为基础，也产生了理论形态的治国智慧，这就是学者们的治国思想。两种治国智慧有机统一，相互支持，共同构成中国古代治国智慧的完整形态。

在儒、道、法诸家中，治国智慧分别表现为礼治、德治、道治、法治等理论形态。礼治是西周初年周公制礼作乐、封邦建国的治理模式，孔子提炼总结为“为国以礼”（《论语・先进》）的礼治主张。春秋末“礼坏乐崩”，孔子从“德”（人的本性）的角度反思礼的人性基础，而提出治国理论，主张“为政以德”（《论语・为政》），从提高治国者的人性综合修养着手，以身作则，是为德治；“道治”（《抱朴子・塞难》：“三皇以往道治也，帝王以来儒教也。”）则是道家进一步从宇宙本原高度寻求治国方略，体现出比儒家更抽象的政治理论思维水平；法治，即“以法治国”（《韩非子・有度》），这是法家针对现实一般人的情况而为治国者巩固政权提出的治理办法。

西周初年周公制礼作乐，礼治变成后人眼中的历史事实。儒家创始人孔子早年向往周初繁盛政治局面，常常梦见周公，将周公礼乐实践和礼乐制度纳入自己的政治思想中，提出“为国以礼”的礼治主张，要求治国者知礼、行礼、守礼，结合现实损益礼，希望在春秋末年再现周公开创的成康盛世。礼治的要点不在人们认识水平的提高，而在“礼”的践行；“礼”可以作为人们知行的程序、方法，获得和谐的心灵和社会秩序。故礼治的治国智慧，不知而信，不知而行，似乎是无知状态，老子“无知”论或受此启发而立论。但长期礼坏乐崩的现实情况，促使人们思考礼治不行的原因。一方面，随着人口增加，劳动工具改进，社会生产发展，各诸侯国兴起，中原政治格局发生很大变化。原来的礼乐秩序早已被打破，很难再恢复；另一方面，礼乐，尤其是礼制、礼仪的内在基础不明。换言之，照孔子看，礼乐崩坏也有人们修养不足的原因。从内在修养提高方面发展礼治，即是德治，孔子提出“为政以德”，走的是这条路；顺此路再向前进一步，追到世界本原“道”处，就是道治。从外在制度方面发展礼治，即是法治，法家韩非等，走的是后一条路。

完整表述德治，即以仁义道德等人性为基础，以德治国，开创理想的道德政治局面。实施德治的前提是治国者人性修养不断提高，直到高如圣人。在这种修养中，认识不同于一般见闻之知，而是觉悟人性的德性之知。德性之知是德治的治国智慧，是对礼治无知假象的驱离、明德真理的澄明。本此德性之知治国理政，即是德治。因为以人性修养为基础，所有人都有相同的至善本性，故以民为本是德治的必然主张；而治国者以较高的人性修养治理天下，故能使人感动兴起，风教所及，如时雨之润万物，化成天下。德治在表现形式上是教化政治，总是强调教育和学习，而在实质上则是人性政治，用人性的光辉照亮人，使所有人都成为理想的人，由此使整个社会成为理想的社会。

道治，即以道治国，是道家政治思想的核心。《老子》、《庄子》及黄老的“无为而治”主张，是“道治”论的集中表现。“道治”论在西汉初年运用于治国实践中，取得了文景之治的显著成效。照“道治”论看，小知不如大知。大知近于“无知”，这是一种“知常曰明”的知，一种对道的认识、理解、体悟、直观。和一般清晰的认识不同，因为道混沌、恍惚，故人们对道的认识也恍兮惚兮，惚兮恍兮，有混沌、模糊性。清晰固然有准确的优点，但万物之间却有了分别，有了异同，万物就产生了特殊性，人们对万物的认识也会照猫画虎，亦步亦趋，有执滞、机械的相对性。这样的认识，难以如普遍的“道”那样高妙，无所不适，无往不利。将对道的体悟用于治国理政，就是道治。《老子》六十章：“治大国若烹小鲜。以道莅天下，其鬼不神。”道治的主要内容，在道家那里就是克服小知，顺应自然，清静自正，无为而治。

道治和德治相同处在于，其治国智慧，是一种对宇宙本体、人的本性有所领悟的智慧，最好是治国者自己就具有这种悟道的治国智慧。用今天的眼光看，通常，修德、悟道都是哲学家的事情。故要求治国者闻道、悟道，近乎要求治国者做哲学王。闻道、悟道以后可谓圣人，故这种哲学王，也是圣人，圣王。

法治是法家集大成者韩非明确提出的主张，即“以法治国”。其基础是奖励耕战，富国强兵；主张一切政事“一断于法”，不容个人私情、私智、私意干扰，体现出政治的公共性；强化了某些社会规范的强制性，不可违背。在这些意义上，法家的法治主张是很好的。其不足有二：首先，其法的来源是君主个人意志，而非天下百姓公意。故黄宗羲谓三代以下无法，但人们都在说法，这只能是“非法之法”；其次，君主是法的来源，但君主并不受法的约束。相反，君主是法的主体，法为君主服务，为伸张君权、维护君主统治服务。这样的法，当然就成为君主专制的工具。故法家的“法治”治国智慧也有不足。

还要提到，除了礼治、德治、道治、法治外，我国历史上还出现过其它治国主张，如神治（殷商为代表的宗教政治）、权治（慎到的权势论、申不害的权术论为代表的权力主义政治）、自治（儒释道个人修养论为代表的政治主张，是一切“他治”论的逻辑基础）等，影响或大或小，或长或短，各自起了一定历史作用，在一定程度上甚至可以分别与西方神学政治思想、马基雅维利主义、自由主义等相沟通。但这些主张都没有占据主导地位，没有发展成为中国古代治国智慧的代表。

从历史发展角度看，随着儒家思想占据主导地位，孔子的德治思想也先后汲取礼治思想（孔子）、自治思想（庄子、孟子）、法治思想（荀子）、神治思想（董仲舒）、道治思想（玄学）等因素，不断丰富发展，到宋明时期而集其成，被理学家熔铸成为古代中国理论形态的治国智慧的最大代表。

用今天的眼光看，上述中国古代的治国智慧，反映了治国理政的某些规律，构成了我国数千年政治史的优秀传统。我国现在作为疆域辽阔、多民族统一的世界大国，这种政治局面的形成，正可以看成是中华文明长期发展的产物，是古代治国智慧的综合实践成就。中华文明持续不断自然发展，古代尤其是周、秦、汉、唐时期治国智慧的作用也不可低估。

三、中国古代治国智慧的两大不足

但在根本上看，我国古代的治国智慧，存在着两大历史局限，不可忽视：

第一，这些治国智慧有时候虽然包含了建国智慧在内，但并不包含对国家起源、政府来源、君权本源等问题的讨论，国家、君主、君权等多被归诸神秘天命；即使有政治思想家理性讨论这些问题，也没有明确将国家和君主、君权分开进行探讨。周公、孔子开创了以“德”的修养来为国家、政府或君权产生提供正当性的优秀传统，后来政治思想家如孟子、董仲舒等，提到君权来源于民授问题，接续、弘扬了这一优秀传统。但流行的只是民本思想。民众作为国家主体、政府主人、君权本原的本质地位和作用，在古代君主专制时期一直未能发展为明确的理论形式；这使国家或政府的产生、朝代的更替、君主即位等重大政治活动，未能纳入人的理性认识范围，也未纳入理性的历史发展规律的轨道，而从根本上摆脱神秘天命的制约。神秘天命假扮成国家、君主的护身符，“奉天承运，皇帝诏曰”，成为皇权的习惯语；朝廷甚至以天命的神圣性代替了儒家对皇权的道德正当性要求、抵制着近代民权人士对皇权合法性的要求。在政治思维方式上，一些思想家倾向于以神秘天命的运行解释朝代更替历史；在天命观念笼罩下，一些思想家则疏于理性思考，自觉或不自觉地习惯于承认国家、政府、皇权已经存在的既有事实，在此基础上认识治国理政活动，寻求治国良方而已。国家、政府、君权的合法性，或正当性，或合理性，似乎都不成为问题。

但近代以来，人们日益发现，国家学说的根本在于，不只认识到枪杆子里面出政权，不只是承认国家的现有存在，更重要的是要将国家的产生、最高领导人的诞生、权力的运行等，纳入理性认识和法制范围内，认识和改造国家，让国家机器为人民服务。即是说，要求在国家学说指导下，对国家进行理论设计、系统构建，使政府的建立和组织、权力的分割和运行、政策的制定和等，都有章可循，有法可依。建立健全法制，依法治国，成为近代以来治国智慧的重要内容。

第二，中国古代的治国智慧，大多只是君主专制下的治国智慧，是以君主为代表的治国者治国理政的经验和教训，深深打上了君主专制的烙印。在这种治国智慧里，君主以及追随君主的治国者集团作用突出，人民群众的作用隐晦。即使礼治、德治、道治、法治等富有哲学智慧的治国主张，也无不仰赖治国者，尤其是君主的个人道德修养。孔子“子帅以正，孰敢不正”（《论语・颜渊》）说，就要求治国者为政以德，以身作则，起带头作用；后来思想家们也纷纷提出“君道”、“正君心”等，作为落实上述治国主张的前提条件、具体办法。治国之道往往与为君之道交叉混融。国家如何构建，权力运行的边界在哪里等，均来不及或不敢进行讨论。在明清专制皇权极端发展时期，臣民对君主的谏诤几乎被废除，连“正君心”这样的温和主张也不敢提了。可见，我国古代的治国智慧主要是君主智慧，而不是民主智慧。

当然，一些贤明的君主会认识到“君，舟也；人，水也。水能载舟，亦能覆舟”（《贞观政要・论政体》），而有民本思想，在治国理政中也能尽量反映民心民意，得以取得显著成效。但我国古代这种贤明君主既少见，将民本思想贯彻到治国理政中，也难做到“一以贯之”，坚持到底。历史上治世少而乱世多，人们很容易将国家治乱和君主个人的品德修养相联系，如“禹、汤罪己，其兴也勃焉；桀、纣罪人，其亡也忽焉”（《左传》庄公十一年）。人民群众被排除在政治活动之外，不作为政治活动的主体予以重点考虑、对待。中国古代治国智慧主要不是民主智慧，与人民群众无权力也无权利的低下政治地位现实是相应的。

近代以来，民主兴起。人民群众当家作主成为时代潮流，从而要求国家的建立和治理必须以民主、民治、民享为基础；必须遵循人民群众自己立法，自己遵守的原则。总的看，和我国近代以来民主政治历史短暂、发展尚未成熟相关联，我国现有的治国智慧，君主的多，民主的少；君主的系统、深入，内容丰富，民主的零散、粗浅，内容单薄。这需要当政者注意鉴别。

四、中国古代治国智慧的历史前景

客观看，治国智慧是我国政治活动中新出现的一个好词，应当纳入政治学中加以考察。“治国智慧”这个词，当然有从国家治理的政治现实出发，出于国家治理能力现代化的现实考虑，但仍然有其重要理论意义。近代以来，西方政治学关心正义的实现等伦理问题，关心国家的产生和性质，国家的组建和权力制约等。与此不同，我国几千年政治史，主要是治国理政的活动史；中国古代治国智慧，正是在几千年治国实践基础上的理论结晶。所以，治国智慧这个概念，揭示了中国古代政治思想的主要内容，反映了中国古代政治文化的基本特点，可以代表中国文化与世界对话。

在发达的历史学支持下，治国智慧的产生，可以从前代治国理政教训的汲取，扩展为对以前所有历史时期，无论中外治国理政经验教训的总结；治国智慧的内容，可以在君主治国理政经验教训的基础上，进一步探索和总结民主治国理政的中国经验，可以从对现成既定国家组织的认识和解释，深入发展为对理想国家的科学设想、系统规划和理性构建。这正是当前我国政治学、政治哲学发展的历史任务。

在我国社会主义民主政治建设时期治国智慧的充实和丰富，需要注意以下几个方面：

第一，全人类优秀历史文化都是治国智慧的源泉

我们现在的治国智慧不仅是对前朝历史经验的总结，而且应是对整个中国古代、近代、现代治国经验的总结；不仅是对中国古代、近现代治国智慧的传承、弘扬，也必须是对其他民族治国智慧的学习和汲取。社会主义建设是前无古人的伟业。现代化主要是社会生产方式的现代化，是世界历史的书写。在社会化大生产方面，中国文化没有多少自己的历史经验可供汲取。这就要求我们必须对外开放，学习外国先进文化内容。比如一些在外国经过历史检验行之有效的民主政治办法、市场经济建设经验、管理制度、科学技术等，就可以大胆学习引进。这实际上正是近代以来我国现代化建设化西学为国学的表现，突显了中国文化的顽强生命力。

在科学时代，知识分子不仅成为一个社会阶层，而且遍布社会化大生产的各个领域。他们凭借其政治学、经济学、历史学、哲学等专业修养，在治国理政中发挥着重要作用。这时，就范围而言，治国智慧不仅是民族文化的一部分，而且应成为全人类政治智慧的结晶，具有世界性；不仅是前朝或古代治国理政经验的历史总结，而且也应是近代的、现代的甚至当下社会政治实践经验的总结，具有鲜活性和历史延续性；不仅是经验总结、教训汲取，而且也应成为科学的理论、系统的思想，具有普遍必然性。真正的政治智慧总是对政治活动规律的总结，有普遍必然性而又有现实力量。

第二，人民群众始终是治国智慧产生的肥沃土壤

通常，我们会研究历史上治国者的治国理政活动，从中发现其贤明处，概括、提炼治国智慧。这当然没有错。劳心者治人，劳力者治于人。国家治理主要由治国者进行，劳动群众无权，也无闲暇、无能力参与，在君主专制下更是如此。《贞观政要》、《资治通鉴》之类的历史著作，他们的作者虽然都有民本思想，但他们在书中重点描述的却是治国者的活动，人民群众在其中间或出现，也只是治国者治国理政的对象和点缀。

但今天我们关注治国智慧，眼睛不要仅仅看到治国者，尤其要看到劳动人民群众。人民群众是历史的创造者，国家的主人，治国理政如何对待人民群众？人民群众的需要、欲望，是治国理政的动力；人民群众的实践活动，是一切治国理政经验的基础；民心民意是衡量治国理政的现实标准。人民群众的社会政治实践活动，是治国智慧的不竭源泉。所以，发展社会主义民主政治，借助各个社会共同体的民主管理，聚天下之智，集众人之力，是掌握治国智慧的不二法门。

民本时期的治国智慧，即使有些有识之士重视劳动群众，也更多依靠君主的贤明品德、理性头脑，故历代知识分子都强调“正君心”的必要性和重要性；根本上说，民本思想有赖于君权发挥作用才能实现。在君权政治体系里，民本思想即使有朴素的民主色彩，也注定了只是君权政治思想的一部分；治国者为了维护和巩固君主统治而不得不重视劳动群众，劳动群众只是其政治工具。强调民本，大多只是为了实现君本。在民主时期，人民群众是国家的主人，一切为人民服务；民主成为社会公共制度，成为治理程序和方法，成为每个治国者的工作作风。这时，治国智慧的出现不再只是偶然现象，而成为政治生活习惯；治国智慧的内容蕴含丰富的人文意义，闪耀着人性的光辉。

历史经验总结的治国智慧，和有科学的历史观、历史学指导下总结的治国智慧不同。在宗教和玄学时代，治国历史经验的总结、教训的汲取，有赖于君主个人对历史的了解，有赖于君主身边有清醒头脑、直言敢谏的臣僚。明君需要贤臣辅佐，贤臣也要明君赏识，君臣同心同德，才能从历史中知古今兴替，生治国智慧。政治思想大家的出现，也有赖学者、思想家的个人天赋和偶然性。古代治国智慧的呈现，或者在贤君、名臣那里，或者在至圣先师和名儒大家那里，总是表现为个人形态，仰赖个人天才的直观。

因为自耕农小生产时期的治国智慧，更多依靠治国者个人的天才、修养、能力。社会化大生产时期，国民科学文化修养普遍提高，激发全体国民的政治热情，发挥他们的积极性、主动性、创造性，群策群力，才能将国家治理好。这时，治国智慧较多地呈现为集体智慧形态，是各行各业、各社会阶层劳动者当家作主，建设祖国实践的经验集成。

第三，在共产主义到来、国家消亡前，不断改革开放，确保社会生产力不断提高，一直是治国智慧的根本内容

长治久安是我国历史上治国理政的梦想。其实，国家的治乱兴衰是表征，社会生产力的发展、人民群众生活水平不断提高才是实质。历代治国者无不追求国家的长治久安，但从来没有真正实现过。汉唐盛世的到来，和政府重视恢复和发展生产分不开。但这并没有长期维持下去。在君主专制体系里，朝廷重视恢复发展生产，或许只想着税收增加。在小生产条件下，农民男耕女织，自给自足，除了大型水利工程的兴建、和平的维护外，生产活动本身，原不需要多少外力支持；治国者即使关心生产活动，也难以插上手。加之他们的政权是家天下或私天下，治国者的立场与天下对立，不可避免会着力防范臣僚百工、天下百姓对皇权的侵害，斤斤计较于政权的维护和巩固；即使间或有人重农、崇本，也不会真正将发展社会生产当作朝廷工作的重心。

与古代不同，社会化大生产时期的治国智慧，总是与发展生产密切相连。在唯物史观指导下，发展社会生产力，普遍提高劳动群众的科学文化素质，被有意识地当作社会生产发展的重心。为此，围绕社会生产发展、人民群众生活水平不断提高这个中心，从治国方略、路线、政策等方面，调整社会制度和关系，不断改革，持续开放，确保社会生产持续而且健康发展，理应成为社会主义时期治国智慧的重要内容。