出差心得体会(收集3篇)

出差心得体会范文篇1

一、造成学生差异的原因是多方面的，但心理障碍占了相当大的比重

消极心理：部分学生文化课基础差，成绩不好，没有得到师长的关注和帮助，导致对自己失望；有的学习成绩虽差，但劳动、纪律、体育等方面表现较好，却缺乏必要的表扬和赞赏，索性不努力，不积极，导致思想滞后，成绩落后。

逆反心理：他们千方百计提高自己在班中的地位，注意自己在同学面前的形象，故意牢骚满腹，对集体不满，对老师反感，没有是非荣辱观念，拒不接受师长的教育和帮助，导致思想滞后。

恐惧心理：部分学生基础差，学习成绩老上不去。人变得胆小孤僻，常担心老师批评，见了老师躲躲闪闪；又怕老师向家长告状。从此慢慢失去了自信，成绩下降，师生关系紧张，导致落入后进。

孤独心理：部分学生由于父母终日吵闹离异，缺乏家庭的温暖关爱，因而无心学业，成绩明显下降；加之学校老师的疏忽，学生得不到应有的鼓励和关心，更感到自己的孤独无依。久而久之，造成内向孤僻、冷漠、不合群，成为后进生。

自卑心理：部分学生知识基础差，功课一多，题式一繁，就心慌意乱，严重影响考试成绩。评选各类优秀先进学生无人提名，很多教育活动、竞赛选拔不利，因而觉得自己是个废物，样样不如人，学习成绩逐渐下降，落入后进生行列。

二、实施差异教育，促使不断提高和个性化发展是社会发展和时代变化的需要

社会和时代对人的需求是随着社会的发展和时代的变化而变化的。21世纪是知识经济和信息社会时代，现代社会对人才的要求不仅要有很强的学习能力、思维能力、动手能力、组织能力、管理能力、合作能力、竞争能力、创造能力、综合能力；而且还要求多类型、多层次、多特长、有个性。此外，社会的不同岗位，也对人的素质提了千差万别的要求。因此，人的发展和完善过程中，既要促使受教育者德、智、体、美等全面发展，又要促使受教育者特长、个性等得到充分发展。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出：“在教育集体的同时，必须看到集体中的每一个儿童及其独特的精神世界，关怀备至地教育每一个儿童。个性的教育这是一个与集体的教育紧密相连的过程。”共性和个性的发展应该是辩证统一的，个性的发展离不开必要的共性基础，而打基础的目的又是为了更好地发展个性，打基础的过程同时也是发展个性的过程。过去相当长的一段时间里，强调更多的是整体性、统一性、全面性，而忽视了差异性、多元性、个体性，从而影响了学生的健全发展。现在，我们应该把二者有机地结合起来，培养更多的既有共性又有个性的适应社会和时展需要的高素质人才。

三、实施差异教育，促使学生不断提高和个性化发展是学生终身发展和家长期望子女成才的需要

由于统一管理、统一课程、学，忽视了学生因遗传、家庭、环境、基础、能力、身心、品格、个性等方面存在的个体差异，学生的自主选择学习的渴求往往被“合理”压制，学生的个性、特长、潜能的发展权往往被“善意”剥夺，学生的兴趣爱好的多样性要求往往被“正常”忽视，极大地伤害了学生的自尊心，扼杀了学生的发展潜能。中国国家教育部总督学、原国家教委副主任柳斌在《三谈关于素质教育的思考》中指出：“面向全体学生，唯一办法是因材施教，不因材施教不能真正面向全体学生。这就要求在教学组织中把分班教学，分组教学与个别教学结合起来；要求在教育过程中，贯彻个别对待的原则，讲求一把钥匙开一把锁。”

因此为了学生的终身发展，为了不负家长期望，学校和教师都要真诚地尊重学生的差异。尊重，包括承认学生个体自主选择权力，承认学生个体有脱出常模确定个人发展方面与发展方式的权力。教育者要把学生的差异作为一种资源来开发。针对差异开展工作，既是教育的出发点，又是教育的归宿点；针对差异开展工作，既要使差异的学生个体达到一定的共性要求，又要使有差异的学生个体在各自的原有的基础上得到提高，个性得到全面而充分的健康发展，即个性化发展。培养造就出多类型、多方位、多层次的不拘一格的人才。

出差心得体会范文篇2

[摘要]人际关系是儿童社会化过程中的一项重要发展内容，包括早期的亲子关系、同伴关系以及个体社会化过程中所形成的其他社会关系。受到传统文化的影响，儿童在人际交往互动过程中所形成的关系会表现出特定的差等序列。这种差序性表现会影响儿童道德公正和道德关怀取向的决策判断。本研究通过访谈法、问卷调查法、焦点团体法，发现儿童人际关系呈现出以血缘为核心、关系亲疏由近及远依次排列的特点，其道德公正和关怀的决策判断亦呈现出相应的差等序列。可见，受传统儒家思想的深刻影响，我国当代儿童无论是在人际交往互动中还是个体道德判断决策中仍然留有“差序”思想的烙印。

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关键词]人际关系差序；道德公正；道德关怀

一、问题提出

人际关系一直以来是个体成长发展过程中的一项重要研究内容。随着学者们的不断探索，人们已经从探究个体影响因素，如个性特质、气质类型、自尊、自我效能感等，扩展到社会文化因素，不少研究者开始关注家庭、学校、社会等环境因素，如父母的教养方式、早期形成的不同依恋类型、父母的受教育程度以及家庭经济水平等，对儿童人际关系的影响。其中，从本土文化的角度溯源影响国人人际关系的因素研究已引起国内外学者们的兴趣，如“人情”因素、“面子”“耻”与中国人行为的内在关系、中国人的“我们”概念形成的社会心理机制、“关系”理论下的华人逢迎行为等。可以看出，无论是社会学还是心理学领域，学者们几乎取得了一致观点，即费孝通在分析传统中国乡土社会时所提出的差序格局同时形塑着中国人的人际关系，形成了中国社会特有的“差序关系”现象。

从1947年到当下中国社会，在半个多世纪里发生了翻天覆地的变化，特别是改革开放后伴随着现代化的脚步，中国的社会结构也发生了深刻变化，起源于传统社会结构而形成的人际关系网络在形式上已然有所改变，那么这种人际关系格局的变化对传统价值观尤其是道德价值取向将会有怎样的影响呢？即在“新差序格局”下，“道义”与“仁爱”的传统道德将如何运作呢？这是一个值得深入探究的问题。

中华民族历来崇尚“道义”，也追求“仁爱”，“道义”即“道德公正”，“仁爱”即“道德关怀”。这一思想与皮亚杰、科尔伯格所提倡的“公正取向”及吉利根、诺丁斯所代表的“关怀取向”不约而合。纵观已有立足本土社会的关系研究，多集中于对成年人人际互动对象、特点以及在不同社会生活领域中进行差序性比较，而忽略了个体成长早期这一差序性表现的特点。国外关于人际关系与道德取向的研究，也大多是对成年人在道德情感、道德评价和社会亲近性等方面开展的研究，对儿童的道德公正与关怀取向的判断及随后情感状态的探索仍然少见。然而，已有研究显示，大约5岁的儿童就已经表现出内群体偏向，但未能探索儿童在对待不同社会亲近关系的成员时，其道德判断或情感反应的具体表现。童年阶段是个体摆脱自我中心、发展自我意识、建立社会关系的关键期，处于童年期的个体开始向外广泛汲取知识，但还未能形成完善的价值观，无法作出自主判断，容易受到外界因素的影响。当代中国儿童正处于传统与现代多元价值观的冲击之下，他们在道德公正和道德关怀取向上的发展应该引起社会的重视。

本研究旨在本土化背景下，探索5～12岁儿童道德公正与道德关怀取向发展现状，即在我国新差序格局背景下，在传统性与现代性并存的时代，儿童的道德公正与道德关怀取向是以怎样的方式表现和运作的，这将有助于成人积极引导儿童道德公正和关怀取向的协调发展，促进儿童的心理发展和社会化进程。

二、研究方法

本研究的对象包括湖南省1所幼儿园、3所小学的儿童，江苏省1所幼儿园，3所小学的儿童，上海市1所幼儿园、4所小学的儿童，共499名，年龄为5到12岁，男女比例相当。

在前期研究的基础上，本研究采用“母亲一亲兄／弟／姐／妹一密友一一般朋友一熟人”作为儿童差序性人际关系的典型表现，以此考察差序关系对儿童道德公正和道德关怀决策判断的影响。

本研究所采用的道德两难情境材料源自经典案例，根据研究目的进行内容与描述上的改编，得到10个包含道德公正原则和道德关怀原则的两难情境。完成两难情境的初步编写之后，由3名心理学专家（教授）和9名心理学研究生对情境内容和语言表达等各方面进行评价和审定，经多次修订之后，形成8个包含道德公正原则和道德关怀原则的两难情境。为了保证改编情境能够反映公正取向与关怀取向两种特定原则之间的两难冲突，同时控制两种道德取向原则在每个情境上感知到的重要性相同，本研究首先选取江苏省某小学5～12岁学生进行了试测，让被试对每一个情境中公正取向原则和关怀取向原则的重要程度分别进行评定，收回有效问卷119份，男生54名，女生65名。将被试对每一情境中公正取向原则和关怀取向原则的重要性程度所作的判断进行T检验差异分析，剔除情境中两种取向原则感知重要性程度具有显著差异的2个情境，保留不具有显著差异的6个情境。

对于最终形成的道德两难故事情境，正式施测时在每一情境后，就价值取向的心理要素，让儿童分别在认知判断（“应该”“不应该”）、价值评价（“值得”“不值得”）、行为倾向（“会”“不会”）以及情感体验（“高兴…‘不高兴”）四个方面逐一作出判断反应，以此来搜集儿童道德公正和关怀取向发展现状方面的信息。

三、研究结果与分析

首先对道德取向问卷上9点评分进行转化（其中-4代表极其公正，+4代表极其关怀），将-4到+4依次转换为1到9，然后对被试在“道德认知判断（应该吗）”、“道德价值评价（值得吗）”、“道德行为倾向（真的会这样做吗）”三个问题上的得分进行单样本T(T=4.5)检验，结果发现三类得分都显著大于中间值，ts(499)=18.01—33.01，Ps<0.001，由此可以判断儿童在道德取向判断上整体表现为关怀取向。

（一）儿童道德取向和情感体验的性别与年龄差异

1．道德取向。

由表1可知，儿童道德取向中的认知判断、价值评价和行为倾向得分无显著性别差异(Ps0.05)，但表现出了显著的年龄差异(Ps<0.05)。具体而言，随着年龄的增长，儿童的道德关怀取向逐渐增加（5—6岁<7～8岁<9～10岁），不过到11～12岁时，其关怀取向骤然降低，有向公正取向靠近的趋势（5—6岁与11—12岁无显著差异）。

2．情感体验。

由表1可知，儿童在道德取向判断后的情感体验上存在显著的性别差异(Ps0.05)。具体而言，女生的消极情感体验（不高兴）显著高于男生，而在积极情绪体验（高兴）上则显著低于男生。

道德判断后的情感体验还表现出了显著的年龄差异(Ps0.05)。具体来看，随着年龄的增长，儿童做出道德取向判断后会体验到更大的消极情绪（5—6岁<11—12岁<7～8岁<9—10岁），而在积极情感体验上则相反（5—6岁／11—12岁9～10岁儿童7—8岁儿童）。

（二）差序关系对儿童道德取向的影响

在控制性别和年龄两个变量之后，我们分别对儿童的道德取向和情感体验进行了单因素（差序关系：母亲、兄弟姐妹、密友、一般朋友、熟人）5水平的重复测量方差分析，结果见表2。

1．道德取向。

在认知判断上，差序关系的主效应极其显著，F(4，3984)—30.74，P<O.OOl，t=0.04。进一步多重比较发现，被试对不同目标对象的道德认知判断表现出差序性：母亲兄弟姐妹密友一般朋友熟人，ts(498)=-5.38～27.17,Ps<0.001。

在价值评价上，差序关系的主效应极其显著，F(4，3984)=31.23，P<O.OOl，t=0.13。进一步多重比较发现，被试对不同目标对象的道德价值评价表现出差序性：母亲兄弟姐妹密友一般朋友熟人，ts(498)=-2.93—31.74,Ps<0.001。

在行为倾向上，差序关系的主效应极其显著，F(4，3984)=28.16，P<O.OOl，t=0.03。进一步多重比较发现，被试对不同目标对象的道德行为倾向表现出差序性：母亲兄弟姐妹密友一般朋友熟人，ts(498)=-3.16—30.59,Ps<0.001。

2．情感体验。

在消极情绪体验上，差序关系的主效应极其显著，F(4，3984)=6.32，P<O.OOl，t=0.06。进一步多重比较发现，被试对不同目标对象的消极情感表现出差序性：母亲<兄弟姐妹／密友<一般朋友<熟人，ts(498)=3.76—12.28，Ps<0.001，但兄弟姐妹与密友之间差异不显著(P0.05)。

在积极情绪体验上，差序关系的主效应极其显著，F(4，3984)=10.67，P<O.OOl，t=0.08。多重比较发现，被试对不同目标对象的积极情绪体验表现出差序性：母亲兄弟姐妹／密友一般朋友熟人，ts(498)=-2.56—10.05，Ps<0.05，但兄弟姐妹与密友之间差异不显著(P0.05)。

四、讨论

（一）儿童道德取向和情感体验的结果分析

本研究发现，5—12岁儿童在道德认知判断、价值评价和行为倾向上均没有性别差异。这一结果与早期科尔伯格关于道德公正的男性优势以及吉利根关于道德关怀的女性优势的研究结果不相一致。关于道德取向的性别差异争论已久，科尔伯格将道德发展描述为一个从具体向抽象道德推理发展的过程，但在吉利根看来，科尔伯格公正取向的方式反映的是以男性为主的概念化的道德，这种取向是基于个人主义的自我概念之上的，而且存在性别偏见，关怀取向则是基于相互依存的自我概念的道德。科尔伯格认为男性在有关道德的问题上比女性更复杂，因为男性承担着更高道德发展水平，即公正，但吉利根认为大多数男性是正义取向、大多数女性是关怀取向的主要原因是男性与女性不同的思维方式。此后，有关道德取向的性别差异被许多学者所证实。直到加菲等人(Jaffee&Hyde)对道德取向性别差异进行元分析，其结果才挑战了有关性别差异的传统理论。加菲等人指出，性别差异论的相关研究中被试的种族文化背景才是造成差异的重要原因，当控制了被试的种族背景后，差异性的结果被显著削弱。此前国内学者基于本土被试的研究也曾得出性别差异的结论，对此我们认为，主要原因是之前学者们的研究多聚焦于被试特定心理发展阶段的道德公正或道德关怀取向的发展特点，而事实上，在道德推理中并不排除一个阶段中性别差异的可能性，或者在作出道德判断时优先采取何种取向。与此同时，影响性别差异的另一重要因素是实验材料的性质。先前研究者所使用的道德两难困境材料大多是让被试基于假设情境进行想象而做出判断，由此被试更多的是基于客观价值评价，而不是主观的判断选择。本研究为克服这一弊端，采用的材料都源于现实生活情境，因此具有较高的生态效度。

本研究发现，随着年龄的增长，儿童的道德关怀取向逐渐增加（5—6岁<7—8岁<9—10岁），但到11～12岁时，其关怀取向反而骤然降低，有向公正取向靠近的趋势。这也就是说，随着年龄的增长，儿童道德取向的发展呈现出倒“V”型。根据吉利根的关怀道德取向发展的三个水平，早期阶段的个体对于道德的理解是自私的，是自我生存的定向。台湾学者吴秀瑾、游惠瑜等则更倾向于将早期儿童所表现出的关怀取向解释为个体发展早期较为低级的道德认知发展水平，随着年龄和心理发展水平的提升，个体社会化程度不断提高，由此会发展到“关怀一公正”两极化平衡。这也就是说，相比于儿童的早期和晚期阶段，5—12岁儿童的个体道德取向表现为服从、维系关系，对规则规范的主观约束力较弱，所以在这一发展阶段出现了道德关怀取向。

此外，道德判断后的情感体验也表现出了显著的年龄差异，即随着年龄的增长，儿童作出道德取向判断后会体验到更大的消极情绪和较少的积极情感体验。这一结果进一步验证了南希(LanceH．Linke)等人的结论，即道德公正和关怀判断后的情感反应与被试的年龄密切相关，相比于低年龄的儿童，高年龄的儿童在两难判断后会表现出更多的消极情绪，如沮丧、无奈、挫败等。这一方面是由于个体社会化程度的提高，使其情绪情感的发展日趋丰富和复杂；另一方面来自于个体的动机及归因，随着个体心理发展水平的提高，其动机及归因方式将直接影响个体的情绪情感体验和表现。

（二）差序关系对儿童道德公正与道德关怀取向的影响

儿童对母亲、兄弟姐妹、密友、一般朋友和熟人五类差序关系目标对象在道德认知判断、价值评价以及情感体验上均表现出相应的差序性。这一结果表明，集亲密感、信任度、重要性等多重内涵在内的差序关系在儿童道德价值取向各心理要素中起着重要作用。以往有研究指出，人们对道德情境的认知受人际关系和情感认知的影响，被试对不同社会亲密性他人的道德判断及情绪反应具有偏向作用。本研究则从本土化视角揭示了儿童对不同目标关系对象所表现出的道德关怀的差序性。虽然已有研究显示，在道德判断情境中，儿童会因为目标对象的不同（朋友、非朋友）而做出不同反应，即当道德情境中的目标人物是朋友时，会表现出更多友好、亲社会行为；而当情境中的目标人物是一般他人时，会表现得更加按照常规来评判。这表明社会人际关系在儿童的道德和传统情境评估过程中起着引导作用。本研究则完善了已有研究结果，进一步揭示了差序关系的内涵既包括先赋的血缘关系，也涵盖了获致的交往关系（友谊），较以往局限于单一关系性质的比较研究是一次重要的突破和创新。

出差心得体会范文篇3

关键词：汉族；藏族中学生；心理应激源；比较研究

应激(压力)(stress)的研究始于上世纪三四十年代。谢尔耶(selye)认为压力是个体应对“外在需求”的一种特定的生理反应历程。这个“外在需求”如果自己无能力、无效率、无资源应对时，即是一种压力源(stressor)［1］。selye的生理应激研究和homes的心理应激研究都表明［2］，如果个体长期处于一种高应激状态下，会造成身心的损害。国内外已经有许多研究结果都表明，紧张性的生活事件(又称为应激源)会对个体的身心健康产生影响。生活事件(尤其是消极生活事件)的激增破坏了个人在长期生活中形成的处事常规，人们被迫消耗相当大的心理能量来加以应付。此时，人的主观体验常常是紧张、焦虑、恐惧等情绪反应。研究表明［3，4］，生活事件作为主要的个人应激源在中介因素的参与下，使个体产生应激状态，适应不良者最终可导致各种身心疾病和各种行为问题。青少年作为一个正在成长的群体，心理波动十分显著，是个体发展的“危险期”，对各种应激的承受能力也处于逐渐发展过程之中，在面对各种紧张性生活事件时，很容易出现各种不良的应激反应，对他们的身心健康造成不良影响。因此，研究中学生常见的心理应激源对于中学生身心健康问题的预防和早期干预具有重要意义。

一、研究的对象、方法

1.研究对象：成都市民族中学、成都市西藏中学初一至高二汉族学生486名，其中男生247人，女生239人；藏族中学生326名，其中男生164人，女生162人。

2.研究方法：调查法。

3.研究工具：采用刘贤臣编制的青少年生活事件量表(aslec)［5］，对汉、藏族中学生生活事件进行了调查分析。aslec由27项可能给青少年带来心理反应的负性生活事件构成。根据事件发生时的心理感受分五级评定，即无影响、轻度、中度、重度、极重度。统计指标包括事件发生的频率和应激量两部分，事件未发生按无影响统计，累计各事件评分总应激量。

4.实测过程：整个问卷实测过程由心理学专业硕士研究生担任，其测验结果采用spss11.5数据软件包处理。

二、结果

1.汉、藏中学生生活事件总体得分比较

结果表明，在健康适应因子和其他因子上，汉、藏中学生差异显著；其他四个因子差异不显著；对汉族中学生生活事件排序(六因子方差检验)结果表明，对汉族中学生生活事件得分六因子结构进行方差检验，得分大小排序为：学习压力、受惩罚、人际关系、健康适应和其他、丧失。对藏族中学生生活事件得分六因子结构进行方差检验，得分大小排序为：学习压力、受惩罚、人际关系、健康适应和其他、丧失。

2.汉、藏族中学生生活事件得分性别比较分析

(1)汉族中学生生活事件得分性别比较(t检验)

结果表明，生活事件六因子中，汉族中学生在学习压力因子、受惩罚因子、人际关系因子、丧失因子、健康适应因子和其他因子中性别差异不显著。

(2)藏族中学生生活事件得分性别比较(t检验)

结果表明，生活事件六因子中，藏族中学生在学习压力因子(p=0.014*)男女差异显著；受惩罚因子男女差异显著(p=0.004*)；在人际关系因子、丧失因子、健康适应因子和其他因子中男女差异不显著。

3.男、女生生活事件得分汉、藏比较

结果表明，在男生生活事件汉、藏族比较中，人际关系、学习压力、受惩罚、丧失和健康适应等因子差异不显著；其他因子，汉族中学生和藏族中学生差异显著(p<.05)。在女生生活事件汉、藏族比较中，人际关系、学习压力、受惩罚、丧失和其他因子上差异不显著；健康适应因子汉族和藏族中学生差异显著(p<.05)。

4.汉、藏族中学生生活事件得分年级比较分析

结果表明，在生活事件六个因子上，学习压力因子、受惩罚因子出现了年级主效应。进一步单变量分析结果表明，在学习压力因子上，初一学生与初三、高二学生差异显著。

结果表明，在生活事件六个因子上，学习压力因子、丧失因子和其他因子出现了年级主效应。

三、讨论

1.汉、藏中学生生活事件得分差异分析

对汉族、藏族中学生总体生活事件得分六因子结构进行方差检验，得分大小排序均为：学习压力、受惩罚、人际关系、健康适应和其他、丧失。在健康适应因子和其他因子上，汉族学生和藏族学生存在显著差异；藏族学生比汉族学生面对更多的来自健康适应方面的压力。藏族学生更注重身体健康适应问题，这和他们独自来到内地城市学习的经历有关。在其他因子上，汉族学生比藏族学生的压力大，人际关系、学习压力、受惩罚、丧失因子上差异不显著。

2.汉族、藏族中学生生活事件性别差异分析

生活事件六因子中，藏族中学生在学习压力因子、受惩罚因子男女差异显著；在人际关系因子、丧失因子、健康适应因子和其他因子中，男女差异不显著。其中男同学来自学习压力和受惩罚的压力大于女同学，这可能由于女生比男生有着更适合于考试的学习方式，从而更易于取得良好的学业成绩，因此女生体验到的学习压力没有男生的大。也可能是由于社会对男性的要求更高，父母对男孩子的期望也更高，使得男生在发展过程中感到更多的压力和焦虑。来自受惩罚的压力男同学比女同学高，这可从男女同学攻击倾向的差异得到很好解释。已有的研究表明，几乎在所有文化中男性都比女性更具有攻击性［6］，所以体验到的受惩罚的压力男性也比女性高。刘曦等研究也表明［7］，文化分离感和不和谐感在性别上有显著差异，性别是个体在文化环境改变、文化冲突背景下能否适应、能否达到平衡的一个重要因素，男生比女生体验到更强的文化分离感，这种文化环境带来的个体不适感给个体也带来了压力。因此男生在其他因子上体验的压力比女生要多。

生活事件六因子中，汉族中学生在学习压力因子、受惩罚因子、人际关系因子、丧失因子、健康适应因子和其他因子中性别差异不显著。这可能是由于汉族文化环境中男性和女性性别优势的差异越来越小，青春期的学生在生理上的成熟使他们的性别意识逐渐增强，因为他们在心理与行为上也逐渐趋同我们文化中的性别社会定型，即社会对女性和男性有着同样高的要求，女同学同样要面对与男同学一样的应激源。其中，学习压力排在首位，说明学习压力仍然是他们最大的、主要的压力来源，这与国内已有研究是一致的［8，9］。这也反映了我们目前应试教育片面追求升学率所带来的学生学习压力过大的现状。

3.生活事件汉、藏族比较

(1)在男生汉、藏族比较中，在人际关系、学习压力、受惩罚、丧失和健康适应因子上差异不显著；在其他因子上，汉族中学生和藏族中学生差异显著。藏族男生来自其他因子的压力明显大于汉族学生。已有研究表明，藏族学生与汉族学生相比，藏族学生具有孤独，不关心人，缺乏同情心，对人抱有敌意，情绪不稳定的特点［10］。因此，来自其他因子上的压力，藏族学生体验到的要比汉族学生多。从文化环境来看，藏族学生从以藏传佛教为主要文化背景的藏区或者牧区来到以儒家文化为主流的内地学习，文化冲突给他们造成了应激源。既有研究［7］表明，环境突变会给个体带来不适感。

(2)在女生汉、藏族比较中，人际关系、学习压力、受惩罚、丧失和其他因子上差异不显著；在健康适应因子上差异显著(p<05)。藏族女生来自健康适应上的压力大于汉族女生。中学阶段，女同学进入青春期(成熟期)，已有研究表明［11］，处于青春初期的女生对性成熟带来的种种生理变化(如身材、青春痘等)的不适应所导致的身体自我评价会降低。此外，被调查的藏族学生从小生活在藏区，来到内地学习后，其生活环境和生活方式都与藏区有很大差异，她们的社会环境、社会地位和社会角色都发生了很大改变，她们缺少了父母和亲友的关心和照顾，社会支持减少，要更多地学会适应环境，因此她们体验到更多的健康适应压力，因此比起内地学生，她们的身体健康因子上的应激量要大得多。汉藏中学生总体得分健康适应因子上差异显著在此也得到了很好解释。

4.汉、藏族中学生生活事件年级差异分析

汉族中学生在生活事件六个因子中的学习压力因子、受惩罚因子上出现了年级主效应。进一步单变量分析结果表明：在学习压力因子上，初一学生与初三、高二学生差异显著。初一学生比初三、高一学生体验到更多的学习压力，这与他们刚从小学阶段进入到中学学习的转变有关系，无论是学习科目数量上还是学习难度和重点上都与小学阶段有很大差异，这时的学生会体验到更多的学习适应方面的压力。初一学生比高二学生学习压力更大。这可从青少年自我意识发展的发展特征得到解释。随着年龄的增长，青少年自我意识的发展迅速［12］，自我概念、情绪发展、逻辑思维都达到比较成熟的阶段，解决问题的能力增强，应对应激源的能力加强。到了高二阶段的学生已经差不多掌握了适合自己的学习方法，对学习上的问题比起初一学生要游刃有余。高一年级学生与初三、高二学生差异显著。高一相对于初三和高二学习压力要小些，这个也可以从上面分析得到解释。处于初三的学生，他们有来自升学的压力，这与以往研究［13］一致。而高二是学生学习的关键点，这个阶段的学生为了保持住自己在学习上的地位，高二学生比高一学生在时间和精力上会投入更多，自然压力也会增加。在受惩罚因子上，初一学生和初三学生差异显著；初二与初三差异显著；初三与高一、高二差异显著。已有的研究表明，同一生活事件在不同的性别、年龄、文化背景，甚至同一个体的不同时期可能具有不同的意义。中学生的年级分布代表了各年龄发展阶段的划分。因此，在各个年级之间丧失因子出现显著性差异也就得到了很好的解释。

藏族中学生在生活事件六个因子中，学习压力因子、丧失因子和其他因子出现了主效应。进一步单变量分析结果表明：在学习压力因子上，初一学生与初二、初三学生差异显著。在丧失因子上，初一学生和初二学生差异显著。藏族初一学生比初二、初三学生体验到更多的学习压力和丧失压力，这与他们刚来内地学校生活、学习还不适应有关系。从文化环境来看，初一学生从以藏传佛教为主要文化背景的藏区或者牧区来到以儒家文化为主流的内地学习，文化冲突给他们造成了应激源。已有研究表明，环境突变会给个体带来不适感。从影响学习的要素来看，刚来内地学习的初一学生，无论是学习环境、学习内容以及学习方式等都与藏区有很大差异，尤其语言障碍是造成他们学习压力的一个重要因素。在其他因子上，高二学生和初一、初二、初三、高一学生均达到显著性差异。说明初中阶段和高一阶段的藏族学生比高二学生承受更多的压力。这与覃晓波［14］等的研究结果一致：藏族中学生心理问题的年级差异普遍存在，初一、初二是心理问题突出的阶段，高中阶段保持在一个比较稳定的水平上，即从初中到高中是下降的。这与中学生年龄特征中的不够成熟以及适应能力发展得不完善有关。因此初中阶段学生体验到的应激比高中学生多。初一学生有适应新环境的压力。初二年级是中学生学业的“分化点”，为了保持住自己在学习上的地位，学生投入的时间和精力自然急剧增加，这会导致时间压力和其他压力相应增加；初三学生，他们有来自升学的压力，这与以往的研究［5］一致。而进入高一以后，高中的授课进度和课程难度大幅度提高，另外还要适应新老师、新环境和新同学，这都需要学生投入更多的时间和精力，自然压力会增加。

针对以上研究结果，我们在进行民族教育教学过程中，要尊重民族学生的差异，重视藏族学生群体心理发展的特点和差异，因材施教，以便提高民族学校教学水平。

参考文献：

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