对于人文地理学的认识(整理2篇)
对于人文地理学的认识范文篇1
[关键词]人；全面发展；认识论；意义
[中图分类号]B023；B03[文献标识码]A[文章编号]1672-2426(2011)04-0010-05
认识不仅需要客体条件，也需要主体条件。客体的特性制约着主体的认识，同样，主体自身的特性也制约着认识。那么，人的全面发展的认识论意义是什么人的全面发展是怎样影响认识的?
一、人的生理基础全面发展的认识论意义
人的生理基础全面发展具有认识论意义的根本原因是人类本身是生物的一种。进化论的奠基人达尔文说过：“人这样地兴起而攀登了生物阶梯的顶层，固然并不是由于他自己有意识的努力，但若他为此而感到几分自豪，也是可以理解而受到原谅的；这样地兴起，而不是一开始就现成地被安放在地面上这一事实会给他希望：他还可以提高，提向遥远未来中的一个更大的幸运。但我们在这里所关心的，不是希望与恐惧之类，而只是真理，我们的理性能容许我们发现多少，我们就关心多少，而我也尽力地加以证明了。不过我以为我们总得承认，人，尽管有他的一切华贵的品质，有他高度的同情心，能怜悯到最为下贱的人，有他的慈爱，惠泽所及，不仅是其他的人，而且是最卑微的有生之物，有他的上帝一般的智慧，能探索奥秘，而窥测到太阳系的运行和组织――有他这一切一切的崇高的本领，然而，在他的躯干上面仍然保留着他出身于寒微的永不磨灭的烙印。”
作为认识主体的人。是物质世界高度发展的产物，它在本质上是属于自然界的。这正如恩格斯所指出的那样，我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界，存在于自然界的。肯定主体的自然特性，也就坚持了主体观上最基本的唯物主义立场。唯心主义总是以各种方式否认主体的自然属性，把主体视为没有肉体的、独立自在的“自我”、“意识”、“绝对精神”等等。
’主体虽然从根本上说属于自然界，但其生理基础的复杂性、组织化程度等方面又远远高出于一般的自然物质存在。现代科学揭示出，主体作为一种自然的、有血有肉的存在物，它是具有高度复杂、高度完善的生理基础。主体的生理基础全面发展，从认识论的角度看，具有十分重要作用。在主体的生理基础中，脑的结构最为复杂，它同主体的认识活动的关系也最为密切，因此，我们着重分析一下脑的内部结构。
脑的基本构成单位是神经细胞或神经元。构成脑的神经细胞不仅数量惊人，而且结构复杂、种类繁多。此外，每一个神经细胞都不是孤立存在的，而是同周围其他神经细胞处于纵横交错的相互联系之中。通过这种联系，全部神经细胞形成了一个错综复杂的神经联系网络，构成了一个无论在结构上还是在功能上都极其复杂而又完整的系统。
根据脑内部各部分的不同结构和功能，脑大致包括这样几个部分：大脑、间脑(主要包括丘脑、丘脑上部和丘脑下部等)、脑干(包括延脑、脑桥和中脑)、小脑。大脑分左右两个半球，中间由胼胝体将它们连接。一般认为，大脑的劣势半球(一般是右半球)主要同主体形成知觉、空间定位能力以及图画、音乐、色彩欣赏等相关，而优势半球(一般是左半球)则主要与主体的语言、逻辑思维、学习、记忆等能力相关。但右半球即劣势半球也具有一定的语言和意识功能，如能认出和理解词的意思等。大脑的两个半球虽然具有一定的相对独立的分工，但它们的联系也是很紧密的。不仅大脑两个半球是相互联系和相互作用的，而且大脑同脑的其他部分也都是相互联系和相互作用的。
人的大脑皮质覆盖在大脑顶部，在主体的意识活动中起着晟重要的作用。人的大脑皮质包含着三个机能区即感觉机能区、运动机能区、联想(联络)机能区。感觉机能区接受经传入神经传递来的刺激信息并将它们转变成主体的感觉。运动机能区支配人的一切随意活动。联想(联络)机能区是大脑皮质的一个最重要的区域，它同人的语言、记忆、抽象思维、运筹计划等高级心理活动相关。脑的全面发展具有十分重要的认识论意义。同理，人体系统上的任何一部分，也都是如此。
总之，由进化而来的人始终受到生理基础的制约。美国哲学家拉兹洛说道：“我们这个物种是用一种最高明的方式投入这场进化冒险活动的。他越来越依靠对环境的感知和解释来保证个体和整体的生存，越来越减少对内在生理稳定机制和遗传编码行为型式的依赖。迄今为止，他一直获胜：人类现在仍然是生存者和支配者。但是，他现在生活在他已经不知道怎样加以控制的社会文化系统中，他未来的命运将决定于这些更高层次的系统的进化，将决定于他驾驭自身进化过程的能力。”但人无论如何，要受到生理基础的制约。因此，人的生理基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
二、人的心理基础全面发展的认识论意义
人的认识的发展有心理发展基础。在瑞士心理学家和哲学家皮亚杰看来，人的发展是人由非主体向主体、由没有主体性向有主体性、由自然人向社会人发展的过程。
婴儿最初没有自我意识，不知道自己是主体，也没有客体的意识。人的心理机制是逐渐成熟起来的，人的认识能力是逐步增强的。皮亚杰说：“一个既无主体也无客体的客观实在的结构，提供了在以后将分化为主体和客体的东西之间唯一一个可能的联结点――活动；但是，我们在这里所设想的活动是一种特定的活动，这种活动的认识论意义对我们是有教益的。在建构的过程中，在空间领域里。以及在不同的知觉范围内，婴儿把每一件事物都与自己的身体关联起来，好像自己的身体就是宇宙的中心一样――但却是一个不能意识其自身的中心。换句话说，儿童最早的活动既显示出在主体和客体之间完全没有分化，也显示出一种根本的自身中心化，可是这种自身中心化又由于同缺乏分化相联系，因而基本上是无意识的。”
人的心理基础，经过人类千百年的实践和文化历史活动积淀而成为后天的心理结构，并通过社会遗传的方式世代相传。恩格斯说道：现代自然科学“由于它承认了获得性的遗传，它便把经验的主体从个体扩大到类；每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了；它的个体的经验。在某种程度上可以由它的历代祖先的经验的结果来代替。如果在我们中间，例如数学公理对每个八岁的小孩都似乎是不言而喻的，都无需用经验来证明，那么这只是‘积累起来的
遗传’的结果。要用证明来给布须曼人或澳大利亚黑人把这些公理解说清楚，却未必可能。”
人的心理基础，在人的一生中都是发展着的。但人的心理基础的发展有其阶段性。一旦错过其成熟的阶段，此后即使在最完善的条件下，也不可能展现原来的潜力与可能的功能。因此，人的心理基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
三、人的社会基础全面发展的认识论意义
主体不仅是一个自然存在物，具有自然属性、生理基础，而且更重要的是一个社会存在物，具有社会属性、社会基础。主体的自然属性、生理基础只有当它存在于社会之中时，才能保持它的质的规定性并发挥出它的作用。只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在，而自然界对他说来才成为人的自然界。
主体的社会基础，从个人看，就是社会赋予个人的所有社会属性及其相互联系和相互作用。从社会看，主体的社会基础可以从两个方面――社会人群共同体和贯穿于社会人群共同体之中的社会关系来把握。社会人群共同体的基础要素是社会个体。但个人同社会的联系，一般说来并不是直接的，而是要通过包含于社会人群共同体之中的各种各样的小群体这一中介来达到。如果说个人是社会有机体上的细胞的话，那么社会小群体则是社会有机体的器官。社会人群共同体的基础状况，在较大程度上是由社会中的各种小群体的数量和相互联系、相互作用的状况来决定的。社会中小群体的数量反映了社会内部的分化情况，小群体之间的相互联系、相互作用的状况则反映了社会的功能的综合的状况。社会内部的高度分化和高度综合的辩证统一，是社会人群共同体基础优化的重要标准。
主体的社会基础的复杂性不仅表现在它的外部形态社会人群共同体的基础的复杂性上，而且也表现在它的内在实质即贯穿于社会人群共同体之中的各种社会关系的复杂性上。从最根本的意义上说，社会不是别的什么东西，而只是社会成员和社会群体在社会活动中所形成的复杂的社会关系。社会关系也具有自身的基础。生产关系是全部社会关系的基础，也是社会关系基础的核心。生产关系同其他一切社会关系的相互联系、相互作用就构成了社会关系基础。
主体的社会基础在认识中的作用可以归纳为以下几点：
第一，主体的社会基础的存在，是意识产生从而也是认识发生的决定性条件。意识不仅是主体的生理基础的产物，更重要地是主体的社会基础的产物。正是由于人们的猿类祖先在活动中相互帮助，共同协作，即发生社会联系，才导致语言和意识的产生。语言和意识的产生，标志着从动物到人的转化的最终完成，也揭开了人类认识史的序幕。
第二，主体的社会基础的性质和状况，决定了主体对社会条件的占有状况。精神生产如同物质生产一样，也需要一定的生产条件，例如供主体进行认识活动的时间、资金、观测实验的仪器和设备、精神产品即科学文化知识的积累等等，这也就是精神生产条件。主体对精神生产条件的占有状况，依主体的社会基础的不同而不同。一般说来，在有阶级存在的社会中，精神生产条件总是被社会中少部分人即统治阶级所垄断，而广大人民群众则很少占有甚至根本不占有这些条件。在不存在阶级分裂和对抗的社会中，社会精神生产条件则为全体社会成员共同占有，因此每一个人都平等地具有发挥自己的聪明才智、运用自己的天赋认识能力去从事认识活动的条件和权利。
主体对社会条件的占有状况，又制约着主体的世界观和立场，而世界观和立场对主体的认识，特别是对社会现象的认识的影响是很大的。在阶级社会中，统治阶级对社会现象的认识，从根本上来说是不具有科学的性质的，而在自然科学领域里，阶级私利直接或间接地阻挠对真理的探索，扼杀真理，左右科学研究的方向的现象也是屡见不鲜的。
第三，主体的社会基础是达到对客体的全面的认识和对认识作出可靠的检验的根本条件。认识依赖于社会实践。所谓社会实践，其根本意义不在于许多人共同地去从事某一项实践活动，而在于社会中的各个成员、群体都是在社会基础中进行实践活动。他们的活动是相互联系、相互制约的。孤立的个人的活动，只能达到对事物的零碎的、片面的、肤浅的而且往往是错误的认识。只有整个社会的相互联系的实践活动的整体，才是认识的最坚实的基础。认识不仅依赖于整个社会的各种相互联系的实践活动的整体，而且也要依赖于整个社会的各种相互联系的认识活动的整体。一种理论的确立，特别是形成完整系统的理论体系，一般都不是某一个或几个研究者认识活动的结果，而是社会中许多研究者共同劳动的结果。一个研究者，即使他是一个著名的科学家，一般最多也只能为某一理论确立起最基本的或最重要的原理、观点。该理论的完善化、充实、丰富和发展，必须依赖于社会中许多研究者的共同努力，甚至几代研究者的共同努力。此外，任何一种新理论的产生，都不是从某一个人的头脑中突然冒出来的，而是有其理论基础和背景，它必须从过去的研究成果中吸取丰富的营养。这一点表明了主体的社会基础不仅包括现时社会的各个成员和群体的相互联系和相互作用，而且还要同历史发生必然的联系。
值得人们注意的是，现代的认识活动同以往的认识活动相比，出现了一个非常重要的特征，这就是现代认识活动的组织性即研究者、机构之间的相互联系和相互协作比以往任何时候都加强了，换言之，认识活动的社会基础性、系统性的特征空前地突出了。进行一项重大课题的研究，往往需要从社会中抽调各方面的最优秀的研究者，并按最佳的方式将他们组织起来，而且还要同物质生产部门，特别是同大工业建立密切的联系，以保证研究所需要的物质手段。人类认识的发展，已经向人们提出了打破国家、民族、地区界限，建立广泛而密切的国际间的联系和合作，把人类社会视为一个系统整体的客观要求。
第四，主体的社会基础是个人认识同社会的认识相互转化的媒介。人们的存在和发展不是孤立的，而是存在于一定的社会基础之中的。人们之间必然要发生认识上的相互交流。一方面，个人的认识总是要通过与他人的交往，为他人所接受，成为他人乃至整个社会的认识，成为整个社会知识体系中的有机组成部分。另一方面，整个社会的认识也要通过个人同社会之间的交往以及社会教育等手段而转化为个人的认识。
个体认识同社会认识的相互转化，无论对于人类认识的发展，还是对于个人认识能力的提高，都具有十分重大的理论意义和实践价值。马克思曾经说过：劳动者在有计划地同别人共同工作中，摆脱了他的个人局限，并发挥出他的种属能力。这一道理同样也适合于精神劳动。由于个人认识同社会认识的相互转化，虽然每一个人所直接获得的认识是非常有限的，但这种转化却可以把个人低下的认识水平推到社会和人类的认识水平上去。通过相互学习和交
流，个人不仅可以掌握同时代许多人的认识成果，而且还可以掌握人类历史所积累起来的丰富知识。诚然，一个人生来只有一个头脑的认识能力，但由于他生活在社会之中，是社会系统中的一个有机要素，他就有可能把社会中的无数头脑的认识能力加在他的头脑的认识能力之中，他便可以由此而获得比他孤立的个人的头脑的认识能力大得无法比拟的认识能力。
个体认识同社会认识的相互转化的速度、程度是同主体的社会基础的优化程度成正比的。主体的社会基础的优化程度的重要标志就是各个社会成员、群体相互联系和相互作用所达到的程度。社会成员和群体相互联系和相互作用越密切、越广泛，个体认识同社会认识的相互转化就越容易实现。相反，如果社会成员和群体闻各自为政，互不通气，个体认识同社会认识的相互转化就很困难。在今天这样的信息化时代，社会内部各要素以及社会内部同社会外部的相互联系和相互作用的状况如何，对个体认识同社会认识的相互转化的影响更为重大。
因此，人的社会基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
四、人的精神基础全面发展的认识论意义
所谓人的精神基础，就是人所具有的各种精神因素及其相互联系和相互作用。从个人来看，人的精神基础包括理性的知识和非理性的情感、意志因素两个方面。理性的知识是人的精神基础中的最基本的也是最重要的内容。知识具有自身的特点。个人的知识基础可以看成是由三个相互联系的方面构成的，这就是知识的侧重点、知识面和知识的深度。这三个方面的综合指数，基本上可以反映出一个人的知识基础的基本状况。此外，对人所拥有的繁多的知识，还可以根据它们的不同内容及其在认识中的不同作用划分为认识形式、具体科学知识、世界观三个基本的层次。非理性因素在人的精神基础中虽然不占主导地位，但它也是人的精神基础的重要组成部分。
从整个社会来看，人的精神基础包括社会知识、社会心理、社会传统、社会习惯等要素。
社会的知识是社会主体的精神基础的最基本的和最重要的组成部分。社会的知识也是有基础的。从整个人类知识的形态上看，它经历了一个辩证的发展过程。人类早期的知识的基本形态是一个混沌的整体，学科的分化还没有出现。哲学包罗了一切知识内容。随着人类认识的发展，各个学科逐渐地从原始的混沌的整体中分化出来，成为独立的学科。这一时期人类知识的形态是各门学科的独立存在和发展，各门学科之间
的内在的联系还不为人们所注意。从19世纪开始，以前各门独立的、互不相干的学科之间的内在的联系逐渐被人们发现，出现了边缘学科和交叉学科。科学开始从分化状况进入到整体化状态。
社会主体的知识基础也可以从知识的广度和深度两个方面来考察。知识的广度指的是社会的知识所达到的范围，它是以社会所开展的研究项目、学科数量以及所涉及到的研究对象的范围等作为标志的。知识的深度则是以各门学科、各种研究项目所达到的学术水平作为标志的。综合知识的广度和深度这两个方面的状况，基本上能反映出社会文明发展所达到的程度。
社会的知识在社会主体的精神基础中也不是孤立存在的，而是同社会心理、社会传统、社会习惯等因素处于相互联系和相互作用之中的。整个社会在科学文化上的发展和进步，必然要对整个社会心理、社会传统、社会习惯的变化产生巨大的影响。而社会心理、社会传统、社会习惯等也必然要给社会的知识蒙上一层社会的时代的特征。
人的精神基础，是在主体对客体的认识过程中形成的，但它又反过来构成认识必不可少的条件，在人的认识中起着十分重要的作用。现代科学认识表明，在主体反映客体的过程中，离开了人已有的精神基础，人的认识就根本无法进行。
在感性认识中，人的精神基础的作用表现在以下方面：
第一。人的精神基础是主体感知客体的属性的精神条件。马克思认为，主体能否感觉到客体的某种属性，既要取决于客体本身的性质，也要取决于主体所拥有的“本质力量”的性质。对象如何对他说来成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质。我的对象只能是我的一种本质力量的确证。例如，只有具有有关音乐的知识和素养，才能欣赏到音乐的美，而对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，不是对象。马克思这里所谓的“本质力量”，主要是指人的精神基础，特别是在实践的基础上主体对客体的认识所具有的力量。
第二，人的精神基础影响着感觉的结果。不同主体在精神基础上的差异，会使主体对同一客体的感觉出现差异，甚至得出截然相反的感觉。
第三，人的精神基础影响着主体对客体的注意和感觉的选择性。主体并不是对客体的所有的刺激都能感觉到，主体在感觉过程中是有选择性的，他只能感觉到他所注意、所期望出现的东西，而对无关的刺激则视而不见，听而不闻。
第四，人的感觉不同于动物的感觉，人的感觉同语言不可分，并且在感觉过程中包含着理解的成分。语言和理解都是以人的精神基础为前提的。
当然，人们也不能夸大人的精神基础在感觉过程中的作用。
在理性认识中，人的精神基础是人加工整理感觉材料形成理性认识的理论框架或模式。在理性认识中，人的精神基础的作用表现在以下方面：
第一，主体必须运用各种认识形式(诸如数学、逻辑的基本原则、规则以及质、量、因果性等概念和范畴)于感性材料之上，才能对客体进行概括、判断、推理。人的精神基础、中的认识形式，是人加工整理感性材料从而得出理性认识的最基本的认识工具。离开了这一认识工具，人只能拥有一堆混乱的感觉，人的理性思维就根本无法进行。
第二，人能够运用已有的具体科学知识去加工整理感性材料。虽然每一个思维健全的人都具备了最基本的认识形式，但不能说所有的人对事物的认识都是相同的。不同的人对同一事物的认。识所得到的结果往往是很不一致的。甚至是完全相反的。
世界观是知识的最高层次，世界观在认识中的作用，从根本上说与认识形式和具体科学知识的作用是相一致的。只不过世界观的作用是一种最高的、总体性的作用，并且，这种作用具有较大的间接性。
以上我们着重分析了人的精神基础中知识这一基本要素在认识中的作用。知识在认识中的作用是人的精神基础在认识中的作用的最突出的表现。除此之外。人的精神基础中的其他因素对认识也是起作用的。
对个体人来说，人的精神基础中的非理性成分在认识中具有重要作用。以前那种认为认识纯粹是一个理性的逻辑思维的过程，非理性因素根本不起作用的看法是不正确的。
非理性因素在认识中的作用主要表现在以下方面：
第一，人的情感、意志等因素使人在认识中处于一定的精神状态中，影响人的主观能动性的发挥。从而影响人认
识的过程和认识的结果。
第二，人在许多情况下能以直觉、灵感等非逻辑的形式达到对客体的领悟和认识。
第三，人在提出假说、猜测以及进行想象的过程中，也伴有直觉、灵感等非理性因素的作用。
对社会人来说，社会心理、社会传统、社会习惯对人的认识也有较大的制约作用。
人的精神基础在认识中的作用，集中地表现了人的意识、精神在认识中的能动作用。但意识、精神在认识中的能动作用，并不是那种被唯心主义所神秘化了的“意识”、“精神”、“绝对理念”的作用，而主要是人的头脑中知识的作用。知识就是力量。知识是人的主观能动性的最大贮藏库。离开了知识，人的主观能动性就会枯竭。知识不是先天自生的，而是在社会实践中产生的。因而，人的精神基础在认识中的巨大作用，不外是实践对认识的决定作用的一种间接表现。
可见，人的精神基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
五、人的文化基础全面发展的认识论意义
人不同于自然万物的根本点在于人创造了文化，并生活和完善于文化之中。文化基础是人类生存和发展的重要条件。德国哲学家兰德曼说过：“又生活于其中的世界是他的文化。”中国哲学家林德宏说：“同其他动物相比，人的体力显得很小，绝对不值得骄傲。人的绝对体力比不过大象，相对体力比不过小小的蚂蚁。现在的世界举重冠军还不能举起4倍于自己体重的重量，可是蚂蚁能举起50多倍于自己体重的重物，能拖运100多倍于体重的重物。蚂蚁腿部的肌肉可以看作是一台高效率的‘发动机’，它由几十亿台小‘发动机’组成。在蚂蚁的肌肉中只要产生一点点酸性物质，肌肉就会在瞬间高度收缩起来。所以它具有‘惊人’的体力。有一种贝雅尔果虫，甚至能载负900倍于自身体重的重物。在昆虫王国的公民看来，人类的举重世界冠军简直是‘四肢无力’。猿的绝对体力也超过人，这表明在人的进化过程中，人的体力不是在增强，而是有减弱的趋势。”这样说来，文化基础在人类生存和发展中占有愈来愈重要的地位和作用。
德国哲学家和历史学家斯宾格勒说道：“我看到的是一群伟大文化组成的戏剧，其中每一种文化都以原始的力量从它的土生土壤中勃兴起来，都在它的整个生活期中坚实地和那土生土壤联系着；每一种文化都把自己的影象印在它的材料、即它的人类身上；每一种文化各有自己的观念，自己的，自己的生活、愿望和感情，自己的死亡。这里是丰富多采，闪耀着光辉，充盈着运动的，但理智的眼睛至今尚未发现过它们。在这里，文化、民族、语言、真理、神祗、风光等等，有如橡树与石松、花朵、枝条与树叶，从盛开又到衰老。――但是没有衰老的‘人类’。每一种文化都有它的自我表现的新的可能，从发生到成熟，再到衰落，永不复返。世上不只有一种雕刻、一种绘画，一种数学，一种物理学，而是有很多种，在其本质的最深处，它们是各不相同，各有生存期限，各自独立的。正和每一种植物各有不同的花、果、不同的生长与衰落方式是一样的。这种种文化是纯化了的生活精髓，它们和田野间的花儿一样无终极目的的生长着。”因此，人的文化基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
六、综合考察人的全面发展的认识论意义
人的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五种基础，对人来说是同时具备，缺一不可。人们所谓的主体基础，指的就是上述五种基础相互联系和相互作用所形成的整体，而不是指其中的任何一种基础。五种基础的相互联系和相互作用表现在：第一，主体的心理基础、社会基础、精神基础和文化基础是以主体的生理基础为其物质基础的。离开了主体的生理基础，就不会有现实的主体存在，也就无从谈主体的心理基础、社会基础、精神基础和文化基础的存在。第二，主体的心理基础也反作用于主体的生理基础、社会基础、精神基础和文化基础。第三，主体的生理基础、心理基础、精神基础和文化基础是受主体的社会基础制约的。主体的社会性存在及其活动，是猿类的动物的自然存在转化为人的自然存在以及猿类的动物的心理转化为人类的意识的决定性条件。就是在人类已经进化了几百万年的今天，主体的社会性存在和活动也仍是保持主体人的自然存在和人的意识特征的重要条件。主体的社会基础的性质和状况，也决定着主体的生理基础、心理基础、精神基础和文化基础的性质和状况。第四，主体的精神基础也反作用于主体的生理基础、心理基础、社会基础和文化基础。科学实验发现，主体知识的增长、精神世界的丰富，会通过大脑内部结构的变化反映出来，如脑细胞突触的生长、化学成分的变化等等。第五，主体的文化基础也反作用于主体的生理基础、心理基础、社会基础和精神基础。
主体五种基础的存在是相互联系、相互作用的，它们对认识的作用，也表现为一种综合的整体的作用。第一，主体的基础总体，才是认识之所以可能的主体条件。生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五方面基础中的任何一种，孤立开来，都不可能构成认识之所以可能的主体条件。第二，主体的基础总体，使主体对客体的认识同时带上了生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五个方面的主体特征。第三，主体的基础总体的状况，为主体认识能动性的发挥确定了相对的界限。认识能动性的大小，是由主体的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五个方面的基础的状况共同决定了的，它不可能超出这一界限。当然，这种界限是相对的，因为主体基础的状况是在不断地发展变化着的。
人的全面发展从认识论的角度来理解，就是人的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础的全面发展和全面优化。人的全面发展包括这样一些内容：第一，入的生理基础的全面发展和全面优化，人的自然天赋认识能力的全面、充分而自由地发挥。第二，人的心理基础的全面发展和全面优化。第三。人的社会基础的全面发展和全面优化，包括消除人的社会基础中的阶级分裂、对抗因素以及建立起人们之间的广泛而密切的社会联系。第四，人的精神世界的高度充实和高度丰富。第五，人的文化基础的全面发展和全面优化。人的全面发展或人的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础的全面优化具有十分重大的认识论意义，这种意义就在于它为主体的认识创造了最好的主体条件，极大地增强了和充分地运用了主体的认识能力。最大限度地推动人类认识向前发展。
参考文献：
[1]达尔文，人类的由来(下册)[M]，北京：商务印书馆，1983：939―940.
[2]拉兹洛，进化――广义综合理论[M]，北京：社会科学文献出版社，1988：88.
[3]皮亚杰，发生认识论原理[M]，北京：商务印书馆，1981：23.
[4]马克思恩格斯垒集(20)[M]，北京：人民出版社，1971：610―611.
(5]兰德曼，哲学人类学[M]，上海：上海译文出版社，1988：201.
[6]林德宏，人与机器
对于人文地理学的认识范文篇2
关键词：认知结构；学习兴趣；《自然灾害与防治》教材编写
20世纪以来，课程专家、学科专家、教材编写人员都曾对地理教材的编写应体现学科中心、社会中心、还是学生中心争论不休。今天看来，无论是学科本位、社会本位还是以学生为中心，都过分强调了一方而忽视了另两方，科学的方法应是在考虑教学实际的前提下，在教材编写中寻求学科、社会和学生发展之间的最佳平衡点。[1]纵观我国高中地理教材的编写，其指导思想清晰地体现为从注重“知识内容的系统性”到注重“人地关系”，再到注重“可持续发展”三个阶段，由“学科本位”到“社会本位”的演变趋势明显可见。然而至今为止，以学生发展为本的编写思想尽管时有学者提出，但仍旧没有得到足够重视，致使我国高中地理教材编写思想的重心严重偏向于学科本位与社会本位，以学生发展为本的天平被高高翘起。时至今日，在素质教育的号召下，课程和教材改革正在如火如荼地进行。如何把握契机，让“以学生发展为本”在我国高中地理教材的编写思想中占据一席之地，成为教材编写工作面临的问题之一。
依据教育部2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》，我国高中地理课的开设将由三门必修课和七门选修课组成，本文拟以其中一门选修课《自然灾害与防治》为例，探讨教材编写过程中如何体现“以学生发展为本”的编写思想。
一、研究的理论基础与研究方法
（一）“以学生发展为本”思想的理论基础
“以学生发展为本”思想的内涵和外延非常丰富，体现在教材编写上即要求必须围绕学生的认知结构和学习兴趣展开。下面就从认知结构理论、认知过程理论以及学习兴趣理论这三方面分别对“以学生发展为本”思想进行理论梳理。
1.认知结构理论
认知结构的一般定义，就是学习者头脑中的知识结构，即知识结构通过内化在学习者头脑中所形成的观念的内容和组织。具体而言，认知结构就是一种具有主观能动性和开放性的、立体多层次的网状知识结构。如图1所示。[2]（41）
图1认知结构的结构示意
认知结构与知识结构的关系非常密切。认知结构就是主体内化了的知识结构，是知识结构在人脑中的主观反映。在持续的学习过程中，知识结构就是学习主体所认知的客观对象。而知识结构又是人类历史上科学成果的总结，是在一定程度上真实反映客观事物的自在结构。所以对认知主体来说，当他形成的认知结构与知识结构吻合度越高时，其认知结构的合理性也就越大。这就是有经验的教师在教学中总是有意识地引导学生将所学的知识按照知识结构的形式建构认知结构的原因。[3]
认知结构在人脑中的特殊组织形式以及它与知识结构的关系，决定了认知结构的性质──整体性和发展性。整体性在学习活动中表现为新的知识与原有知识的不断沟通，形成具有一定整体性和相对独立性的知识块。发展性是指随着学习过程的不断发生，当新的知识与学习者原有的认知结构发生作用时，原有的认知结构发生变化，即得到丰富、扩大或形成新的更加完善的认知结构。[2]（41）
认知心理学家奥苏伯尔对认知结构中的内容作了创造性的分析，他称之为认知结构变量。奥苏伯尔认为这些认知结构变量对新知识的学习和保持起着决定性的影响，正是由于个体认知结构变量的差异才导致了学习者之间学习成绩的差异。这些变量主要包括认知结构中是否有适当的起固定作用的观念（固定点、生长点）可利用（简称为观念的可利用性），新知识与原有观念的可辨别程度（简称为观念的可辨别性），以及原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰程度（简称为观念的稳定性）。[4]（51）只有当学习者原有的认知结构具备了可利用性、可辨别性和稳定性之后，这样的认知结构才能称得上是良好的认知结构。
对认知结构的重视是现代认知结构学派理论家的一个共有的显著特征。他们将由对教师教的研究转向对学生学的研究，把学生作为研究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提就是，学生才是决定学习到什么的关键和直接因素。而对学生的研究又以对学生认知结构的研究为起点，这些理论家认为，形成良好的认知结构是学习的核心任务，已经形成的良好的认知结构是后继学习的核心条件。[5]正如奥苏伯尔在他的《教育心理学：认知观点》一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。”
2.认知过程理论
认知过程就是知识获得的过程，是知识结构通过主体内化为认识结构的过程。在认知过程的问题上，皮亚杰认为认知既不是主体对客体的简单描写，也不是主体内部预先形成的结构的简单展开，而是主体与客体在不断相互作用的过程中逐渐建构的学习过程。这种学习过程被奥苏伯尔大致分为三类：下位学习、并列结合学习和上位学习。下位学习是当新知识的包摄水平低于原有知识的包摄水平时，新知识就很容易被理解并接受、纳入到原有的认知结构中的学习过程。上位学习是指原有知识的包摄水平低于新知识的包摄水平时，原有的认知结构必须进行大的调整和改造，以纳入新知识的学习过程。并列结合学习则是在原有知识与新知识的包摄水平相当的情况下的学习过程。这三种学习过程都需要原有认知结构的调整甚至改造，从而形成更加完善、合理的新的认知结构。一般认为，下位学习较上位学习和并列结合学习容易些，因为认知结构是按包摄水平的高低进行组织的，包摄水平最高的概念位于最顶层。研究表明，当学习者学习一个完全不熟悉的学科知识时，从已知的、较一般的整体中分化出细节，比从已知的细节中概括整体更容易接受。[4]（54）
3.学习兴趣理论
现代认知学派理论家对学生的研究除了研究学生的认知结构、认知过程等之外，还牵涉到学生认知过程得以展开的支持系统如情感、意志、动机等。如，奥苏伯尔就非常重视学习过程中学习动机的作用，明确指出了“学习与动机之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非是一种单向性的关系”，[4]（54）他认为“动机因素虽不能直接参与新旧观念的相互作用，但它们通过加强努力和集中注意来影响新的学习”。[6]（116）在诸多的动机因素中，学习兴趣是促进认知过程的重要动机之一。另一位认知心理学家布鲁纳曾经指出，一般按照个人自己的兴趣和认知结构组织起来的知识，乃是最有希望在记忆中提取的知识。[2]（43）这与我国的传统观念“兴趣是最好的老师”在本质上一致，对此本文就不再赘述了。
（二）研究方法
由于《自然灾害与防治》是2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》增设的选修课，所以该教材的编写没有相应的范例可以参照。这无疑给编写工作增加了难度，但同时也为体现“以学生发展为本”的编写思想提供了广阔的空间。
为了准确把握当前我国高中学生对于《自然灾害与防治》课程的原有认知结构状况以及学习兴趣，本文在上述理论的基础上，结合2003年《普通高中地理课程标准（实验）》的相应要求设计调查问卷，然后抽取北京市内不同层次的四所中学的若干名高中在校生为主要调查对象，并辅之以刚刚考入北京师范大学的137名来自不同省区的高中毕业生，于2003年10月至11月间进行问卷调查。在对这次调查问卷进行统计分析之后，本文结合“以学生发展为本”思想的理论基础，提出几点编写策略。
二、体现“以学生发展为本”思想的编写策略
（一）“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略
由于学生认知结构中的信息主要以语义方式表征，顺序性被淡化，加之遗忘规律的作用，以及原有知识储备的不足，学生的认知结构往往不够完备，系统性较差，[7]有时甚至出现偏差。因而所谓“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略，即是指从学生原有的认知结构和学习兴趣出发，以知识结构为准绳，以建构良好的认知结构为目标，查漏补缺，纠正偏差，从而达到补充、完善学生原有认知结构的目的。
例如，在调查问卷中本文将课程标准所要求的几个主要基本知识点设计成七个问题，调查学生对这些内容想了解的程度。这七个问题依次是：A.自然灾害的主要特点；B.人类活动对自然灾害造成的影响；C.世界主要自然灾害带的分布；D.我国自然灾害多发区的自然环境特点；E.我国的防灾、减灾政策；F.我国防灾、减灾的主要成就；G.自然灾害的应对方法或应急措施等。统计结果如图2所示。
图2基本知识点的学习兴趣调查结果
从图2可以看出，“人类活动对自然灾害造成的影响”是学生较为感兴趣的知识点，然而对学生相关内容的认知结构调查发现，大部分学生只能认识到人类活动对自然灾害造成的负面影响（如图3所示），因此有必要让学生更多地了解一些人类活动对自然灾害造成的积极影响，以免学生产生过于消极、偏激的观点，不利于正确的情感态度价值观的形成。此外，还有“世界主要自然灾害带的分布”“我国灾害多发区的自然环境特点”“自然灾害的应对方法或应急措施”等知识点，尽管学生都较为感兴趣，但调查结果显示，他们的认知结构中均存在缺陷，在教材编写时，应当注意加以完善。
图3人类活动对自然灾害的影响
另外，还需要注意的是，由于学生之间的认知结构差异，尤其是在全国范围内，各地区学生之间的认知结构水平更不可能整齐划一，所以为了给学有余力的学生提供进一步学习的条件，也即为了进一步完善这部分学生的认知结构，可以在教材编写时安插一些“自学园地”“阅读材料”，适当地提高难度，拓展知识面，以此来增加教材的弹性，以供那些有更高学习要求的学生深入理解、学习。
（二）“符合学生认知规律”的编写策略
为了使《自然灾害与防治》教材的编写更加符合学生的认知规律，本文提出几点编写方法，并以课程标准中要求掌握的几种自然灾害的调查结果为例加以说明。
转贴于依据课程标准，本文选取九种自然灾害──旱灾、寒潮、台风、地震、滑坡、泥石流、洪涝、虫灾、鼠灾等，让学生进行选择归类，即要求学生将这九种自然灾害按照自己的熟悉程度分成三类：Ⅰ.非常了解或有切身体验的灾害类型；Ⅱ.只知道一点或只听说过名称的灾害类型；Ⅲ.从来没有听说过的灾害类型。通过用分类统计的方法对答卷进行统计，结果如图4所示。
图4主要自然灾种的认知程度调查结果
从图4可以得出，学生非常了解或有切身体验的灾害类型大致有三个：地震、洪涝和旱灾；而寒潮和滑坡是从未听过的灾害类型中所选人数最多的两个；其余的自然灾害如泥石流、台风、虫鼠害等可以归入“只知道一点或只听说过名称”的一类中去。为配合认知结构状况的调查，本文又将每种自然灾害的知识内容分为四个部分：A.理论知识；B.灾害案例；C.灾害防治；D.在日常生活中如何应对突发性灾害。然后让学生进行自由选择，得出结果如图5所示。
图5九种自然灾害的学习兴趣调查结果
从图5可以看出，在各个灾种的这四部分内容中，学生最感兴趣的是在日常生活中如何应对突发性灾害，平均35%的学生表示出兴趣。对于旱灾、洪涝以及虫鼠害这几个灾种，学生对灾害防治的兴趣也相对比较浓厚。这种结果反映出学生对实用性知识的重视。
在了解了学生的认知程度及学习兴趣之后，从上文所述的认知结构理论和认知过程理论出发，提出以下四点编写方法。
1.“下位学习”的编写方法
依据认知过程中下位学习较上位学习和并列结合学习容易的观点，本文建议应选择包摄水平较高的内容或知识点，将其放在重要位置。以九种自然灾害为例，这种编写方法较适用于地震、洪涝、旱灾等学生比较熟悉的灾种。如在讲解旱灾时，可以由“干旱”这个包摄水平较高且学生也颇为熟悉的概念引出“旱灾”的概念，进而区别二者的差异。
2.“固定点、生长点”的编写方法
找出学生原有认知结构中比较稳定清晰的固定点、生长点，例如，学生已掌握的知识理论、有切身感受的生活经验等，以此为“脚手架”展开新知识的学习。这种编写方法比较适合如泥石流、台风、虫鼠害等学生只是听说过但并不熟悉的灾种。以台风为例，“台风”一词最先源于中国，顾名思义应与“台湾的风”涵义相近，那么这正可以说明，台风是盛行于西北太平洋洋面上的一种气象灾害，然后再展开详细讲解。这样以“台风”的名称作为固定点，就可以引出台风的多发灾害区来。
3.“先行组织者”的编写方法
当学生原有认知结构中没有可以作为固定点、生长点的知识内容时，要设计“先行组织者”。所谓“先行组织者”是指先于学习任务本身而呈现给学生的引导性材料，其包摄水平高于新知识，同时又能与原有认知结构相联系，为新的学习提供固着点，成为架设新旧知识之间的桥梁。[6]（116）这种编写方法对于学生较为陌生的灾种比较适用，例如寒潮、滑坡等。仔细观察图5可以发现，对于寒潮、滑坡等学生比较陌生的灾种，除了想了解日常生活中如何避灾之外，学生的兴趣还稍稍偏重于灾害案例。其实许多教学经验表明，案例是教材中对师生最有吸引力的内容，[8]而且采用典型案例说明地理基本原理，可以避免学生把注意力集中到对地理事物的机械记忆，使活生生的地理事物变得枯燥无味，从而增强学生的学习兴趣。有鉴于此，可以以灾害案例作为先行组织者呈现于主体课文之前，加强案例的分析力度，以此作为新旧知识的联结点。
4.“知识块”的编写方法
认知结构的整体性特点要求在编写教材时应尽可能地保证知识的相对完整性和独立性，即把描述某一概念的知识组成一个相对独立的单元，以有利于学生在头脑中形成一个关于该概念的知识块，从而形成认知结构中有一定清晰度的固定点。[2]（44）例如，在上述九种灾种的理论知识、灾害案例、灾害防治以及日常生活中如何应对突发性灾害这四部分内容中，学生普遍最感兴趣的是最后一部分内容。因此，可以利用“知识块”的编写方法，将这部分内容单独设成一个单元加以讲解，以便形成“知识块”，增强知识的整体性。
（三）“图文并举、互为补充”的编写策略
一般来说，地理教材的内容可以由三个子系统构成──课文系统、图像系统和作业系统。[9]为了避免被“偏文废图”的传统模式所束缚，笔者对“《灾害》教材的编写如何打破这种传统模式”的问题进行了认真思考。下面仍以上文中提到的七个基本知识点为例，进行初步讨论。
在调查问卷中，本文曾就学生最感兴趣的信息传达方式进行调查，以期教材编写能够达到最佳的知识表达效果。所谓信息传达方式，对于地理教材而言，主要有文字说明与图像展示两种，而图像展示一般应包括地图、景观图、示意图、关联图、统计图表、卫星图片以及漫画等种类。以七个基本知识点为例，学生最感兴趣的信息传达方式的调查结果如图6所示。
图6七个基本知识点的信息传达方式调查结果
（图中字母所代表的意义与图2相同）
总的来说，学生最感兴趣的信息传达方式应为图像展示。在七个基本知识点中，有六个知识点图像展示的选择人数达到了学生总选择人数的一半甚至更多，其中“世界主要自然灾害带的分布”这一比例已达到了67%。这种结果正可以说明在当代各国地理教材的图文比例中，为什么图的分量日趋加重，甚至有取代文字而占据教材主体地位的趋势。
然而，尽管总体上说学生最感兴趣的信息传达方式是图像展示，但就每一个知识点而言，学生对图像的要求是不同的。要求最高的当属“世界主要自然灾害带的分布”“人类活动对自然灾害造成的影响”以及“我国自然灾害多发区的自然环境特点”等内容。对于此类知识，用图像展示的效果确实会优于文字表述。不过仍需强调的是，在教材中调配文字与图像的比例关系时，一定要充分考虑学生自己最愿意以何种方式获取知识，唯有如此，才能选择最优的信息传达方式，找出最合适的图文搭配比例。而且对于图像的选择也应当慎重，应尽量挑选信息含量丰富、表义清晰的图像。只有这样才能达到文字系统与图像系统相辅相成、和谐统一的目的。
三、结论与讨论
本文在对学生的认知程度及学习兴趣进行问卷调查的基础上，结合认知结构理论、认知过程理论以及学习兴趣理论，提出三点《自然灾害与防治》教材的编写策略，即“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略，“符合学生认知规律”的编写策略，以及“图文并举、互为补充”的编写策略。其中，“符合学生认知规律”的编写策略又包括“下位学习”“固定点、生长点”“先行组织者”和“知识块”等四种编写方法。按照本文所提出的编写策略来组织《自然灾害与防治》教材的内容结构，看似比较凌乱，与我国地理教材内容结构的传统模式──先是概述，然后陈述论点、论据，环环紧扣，周密严谨──格格不入，但是这样以学生的认知结构和学习兴趣为切入点编写教材，恰恰可以体现出“以学生发展为本”的编写思想。在这一点上，香港（文达版）高中地理教材为我们树立了很好的范例。文达版教材力图突破传统模式，不强调学科的系统性，它的内容结构难以用一句话来概括，有时由近及远，由部分进入整体，而有时又反其道而行之。文达版教材的经验启示我们，可以灵活编排教材的内容结构，使之呈现多元化的趋势。[10]
然而由于水平有限，本文的探讨还很粗浅，并且存在不少问题，比如调查问卷的样本容量问题。根据素质教育的要求，基础教育的目的在于促进全体学生的全面发展，因此面向全体学生是编写教材的基本出发点。[11]那么在进行《自然灾害与防治》教材的问卷调查时，若全及总体就应该是我国的全体高中学生。但是由于条件限制，本文所抽取的样本大部分来自北京，而且剩余样本也是考入重点大学的高中毕业生，其代表性会有所降低。此外，地理教材的编写本应寻求学科体系、社会需求以及学生特点此三者的最佳平衡点，而本文只是讨论了教材编写过程中如何体现“以学生发展为本”这一思想，至于怎样才能做到学科、社会、学生的三者平衡，还需留待进一步探讨。
参考文献：
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