校本课程特征(收集5篇)
校本课程特征篇1
[关键词]高校生态课堂构建
[作者简介]王开伟（1979-），男，安徽肥西人，新乡医学院体育教学部，讲师，硕士，研究方向为体育教育训练学。（河南新乡453003）
[中图分类号]G647[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2014）36-0173-02
随着全球性生态环境危机问题的日益严峻，生态理念迅速引起了人们的广泛关注，其影响也逐渐超出生态学的领域，开始出现在教育领域。以生态学的理念探讨高校课堂教学，为有效解决当前高校课堂教学中的突出问题，构建和谐的高校课堂教学生态，提升课堂教学效果，提供了独特的视角。
一、生态课堂的内涵和特征
（一）生态课堂的内涵
“生态”一词在《辞海》中解释为：自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。课堂指的是学校里用来进行教学活动的场所。因此，生态课堂就是由学生、教师、教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体、教学环境等诸多因素形成的一个教学生态系统，其要素之间是一种相互依存、相互制约、多元互动的关系。
（二）生态课堂的基本特征
1.自然和谐。生态学认为，任何一个生态系统中的每一种生态元素都有自身固有的生长、发展规律，每一个生态系统整体上都呈现出自然和谐的特征。生态课堂作为一个相对独立的生态系统，自然和谐是其最显著的特征之一。这主要体现为：第一，课堂环境的自然和谐。生态课堂无论从物质环境如教室的空间结构布局、视觉色彩设计、教学资源的组织形式等，还是从人文环境如教师的教学理念、师生关系的构建与互动等，都呈现顺乎自然、和谐、人性的特征。第二，教学过程的自然和谐。生态课堂符合课堂教学的生态规律和学生学习的心理规律，学生在生态课堂中呈现自然、自由、和谐发展的特征。第三，生态主体发展状态的自然和谐。生态课堂充分尊重学生的自然生态差异、个性特征和认知特点，生态主体在成长和发展过程中充分凸显自身个体的生命特点和自然成长状态，整个课堂系统呈现出富有生机、多姿多彩的自然和谐景观。
2.多元共生。依据生态学的理念，在由各生态主体共同形成的生态系统中，每一生态主体的存在和发展是以其他生态主体的同时并存和发展为条件的，各生态主体之间呈现出相互依存、互利共生、共同发展的显著关系特点。生态课堂系统也是这样，具体体现为：第一，教师和学生相互依存，互利共生。教师和学生在课堂生态体系中的教学相长、共同发展是通过科学的生态定位、和谐互动实现的。第二，学生与学生之间多元并存、互利共生。生态课堂系统中学生之间存在着显著的个体差异，个体性格、兴趣、能力特征差异的学生，通过课堂生态系统的多元并存、和谐互动，巧妙地实现了生态个体间的优化组合、互利共生和共同发展。
3.开放性。生态系统论认为，任何一个系统只有是开放的，与外界的环境有物质、能量、信息的交流，才是有活力和可持续的。可见，对于生态课堂而言，开放性是提供课堂这一生态系统生机和活力的能量之源，也是保证课堂生态系统呈现生态性的根本。课堂的开放性主要体现为：第一，教学主体的开放性。作为课堂主体的教师和学生在精神领域体现出明显的开放性，即教师和学生之间意识、思维、情感的开放性。正是这种开放性，增强了课堂教学的互动与交流，促进了师生认知、情感、观念的相生相长。第二，教学内容的开放性。生态课堂从教学空间上虽然是有限的，但其教学内容的来源是无限的。教师、教材、不断发展变化的社会现实、学生生活都是鲜活教学内容的来源，而且随着信息化教学资源的快速增长和教学信息获取途径的多样化和快捷化，教学内容的开放性将愈加明显。第三，教学方式的开放性。生态课堂能根据教学目标、教学内容、教学条件、教学对象、教师自身特征、课堂状态的变化选择不同的教学方式，且随着现代教学技术、手段和方法的创新将呈现出更加灵活和开放的趋势。
二、当前高校课堂存在的非生态问题
（一）课堂教学环境的非生态
首先，师生空间布局结构不合理。在传统的仅突出教师主导和控制，而弱化学生主体地位的非生态教学理念指导下，当前高校课堂教学仍主要以固定的行列式空间布局结构为主。此种布局结构不仅拉大了师生之间的空间距离，拉远了师生的心理距离;而且不利于灵活多样的教学活动展开和师生之间的有机互动。其次，课堂环境色彩设计不和谐。当前高校课堂环境色彩的布置一般是：桌椅颜色为灰色、蓝色、咖啡色等，墙壁为白色，窗帘为蓝色、红色或随意色。这些色彩的搭配和组合并不完全符合色彩自身的和谐统一，也不符合色彩与学生身心发展的协调统一。最后，班级规模失衡。目前高校对于作为公共基础课开设的课程，在教学中普遍采取大合班授课的方式，授课学生人数众多，通常班级人数规模在百人以上。班级规模的失衡，严重影响了的教学效果。
（二）师生关系的非生态
高校课堂当前存在着严重的师生关系非生态问题，主要表现为师生生态定位不科学。生态位指生态主体在其生物系统中的地位及功能作用，反映生态主体之间的关系。依据此理论，处于同一生态环境中的各生态主体“各司其职”，共同形成了有利于各生态主体共同发展的同一生态环境。在课堂教学生态环境中，通过处于不同生态位的教师和学生的生态互动，以实现学生全面、可持续发展的课堂生态功能。为此，教师和学生生态位的正确定位，才能共同构筑师生和谐互动、可持续发展的课堂生态环境。而当前高校师生的生态定位现状依然是过分突出教师主导作用，忽视学生主体作用的外在单向性非生态功能定位。在课堂教学中处于绝对支配地位的教师定位，大大限制了民主、平等、互动的师生生态关系形成，严重压抑了学习主体的主动性、积极性，造成和谐互动、可持续发展的课堂生态功能失常，师生关系面临危机。
（三）课堂教学方式非生态
依据生态理论，课程教学目标的实现，应遵循课程本身的教学规律，同时还应根据教学对象的学习特点及学习规律采用适切性的课程教学方式。然而，当前高校课堂教学过程中却仍突出存在非生态的课堂教学方式。这主要表现为：第一，强制灌输的教学方式。如高校思想政治理论课作为一种思想品德教育的特殊学科，其学科特点要求教学方式应以潜移默化的学生自主体验和师生情感共鸣式教学方式为主。而当前教学中普遍采用的强制灌输方式，严重削弱了思想政治教育课堂的吸引力，甚至引起了学生的逆反心理。第二，以教师为中心的教学方式。在教学中无视大学生自主学习的中心地位，教师转辅为主的教学方式仍普遍存在，严重抑制了大学生的学习动机。第三，机械的标准式教学方式。因材施教是任何教学活动都必须遵循的基本原则，而实际教学中，高校为了便于教学管理普遍采用合班制排课，教师为便于授课则采取统一标准和模式进行教学活动，忽视因材施教和个性化教学，压制了大学生个性化和多样化的学习需求，是造成机械式、无生机的非生态课堂的基本诱因。
三、构建高校生态课堂的对策
（一）教师要树立生态教学理念
教师是构建生态课堂的实施者，教师的教学理念直接影响着课堂生态环境的构建。只有教师具备了先进的教学理念，才能产生先进的教学方式。因此，要构建高校生态课堂，培养具有先进教育理念与教育行为的教师，转变教师的传统教学理念、树立生态教学的先进理念是关键。
生态的教学理念是一种尊重学生的生态个性、倡导学生的自主学习、遵循学习过程的生态规律的自然和谐、自主自由、开放可持续的教学过程，是一种顺乎自然、敬畏生命、遵循学生生长节律的课堂。要构建高校生态课堂，要求教师要了解高校课堂的生态规律，按照课堂生态主体的生态特征，准确定位其生态位，按照学生学习的原生态规律来展开教学，营造一种使课堂各生态主体各司其职、多元并存、和谐共生、共同发展的课堂生态环境。将教学过程从单纯的教师对课堂的调控转向培养学生学会自我调控，把关注学生知识的获得转向关注学生生命的健康发展，把课堂由“知识的加工传输场”转变为有利学生自主学习的“和谐的生态场”。
（二）营造生态的课堂教学环境
第一，教室座位排列的调整。打破传统“秧田型”教学组织形式，将固定的桌椅排列方式改为灵活的可任意移动组合的移动式、折叠式排列，将突出教师、不利互动的排列方式改为平等的、利于沟通的、开放的“月牙型”“马蹄型”“圆型”“环型”等组织形式。还可根据不同教学活动的目的采取不同的座位排列方式。第二，教室色彩的调整。选择积极轻松、富有生机和活力的教室色彩，如绿色、天蓝色等。同时，加强教室的绿化建设。第三，组建适宜的班级规模。当前，高校普遍存在的大班授课规模，严重影响了教学效果。因此，迫切需要减少规模，倡导适度的小班教学。相关调查普遍认为，把班级人数控制在30人以内是较理想的班级规模。通过教学环境的变化，促进课堂多元生态交往机制的形成，最终使课堂形成一个相互依存平等共生具有生态性的“学习共同体”。
（三）科学定位师生生态位
要构建生态课堂，必须使课堂生态系统中最重要的生态构成因素――教师和学生，形成合理的生态位，以使学生处于有利于学习的最佳“生态位”。高校师生生态位的重新确定首先要打破传统的仅突出教师教的“以教师为中心”，而轻视学生的学的师生生态定位，还原学生自主学习的主体地位，即“原生态位”和知识建构者的角色定位。
（四）创建生态化教学方式
实现任何教学目标的一个根本前提，就是必须了解并遵循学科的教学规律和学生的学习特点。如高校思想政治理论课作为对大学生进行思想政治教育的特殊课程，其教学规律主要是强调课程影响的潜移默化和学生的自主学习、自我体验。教学对象是大学生，其学习特点是自主学习需求和自主学习能力较强。因此，这就要求高校思想政治理论课教学应根据思想政治教育的特殊规律和大学生学习的特殊规律，在教学中以学生自主学习为主。一般而言，高校课堂教学中应强调学生的自主学习、合作学习、探究学习、体验学习、实践学习等学习方式。
[参考文献]
[1]范国睿，王加强.当代西方教育生态问题研究新进展[J].全球教育展望，2007（9）.
[2]孙芙蓉，谢利民.国外课堂生态研究及启示[J].比较教育研究，2006（10）.
[3]张慧卿.高校思想政治理论课应树立教学生态观[J].思想政治教育研究，2009（2）.
校本课程特征篇2
[关键词]聋校性教育聋生
性教育是有助于儿童、少年和成人正确及时的性发育的教育措施的总称。性教育从狭义上来理解,就是指有关两性器官的解剖学、生理学和卫生学方面的知识教育。从广义上来理解,应该是性文明的完整理论体系,它主要进行性的道德与伦理教育和性的文明修养,它与伦理学、法学、卫生学、教育学、心理学、美学、生理学、遗传学、性学、医学、社会学、生物学、哲学等学科发生广泛而密切的联系。本文把“青春期教育”、“青春期性教育”、“青春期健康教育”和“性教育”作为同一概念使用。
近些年来,随着我国的性教育在大中小学的普遍开展及我国特殊教育事业的发展,听力障碍学生(以下称为聋生)性教育也逐渐被越来越多的人所关注,并不断实践。对他们开展性教育是时代的要求,是现代特殊教育发展的要求,是自身特点的要求,也是社会稳定的需要。
一、研究设计
1.研究目的
在大多数聋校的课程设置、课时制约的现实条件下,无法真正实现单设与之相关的学科,而使性教育流于形式或忽略其存在。根据隐性课程的特点和构成要素,我对不同地域两所综合性聋校的九年级学生的性教育状况进行调查,尝试建构性教育的隐性课程体系,期望能为聋校性教育的如何开展提供理论和实践的依据。
2.研究方法
本研究主要采用问卷调查法,对不同省份的两所聋校九年级52名学生,其中,女生27名,男生25名,年龄从16～22岁不等,进行了“性教育”状况的调查。本研究还运用了访谈法,对学生进行了个别访谈,了解他们对目前性教育的看法以及学校开展性教育的基本情况,以及学生的性道德、性心理、行为态度等方面了解。
3.数据处理
调查结果通过EXCEL2003电子表格工作软件包进行数据处理与统计分析。
二、聋校性教育课程体系的现状
1.与性教育相关的课程无法保证学生的实际需要
聋校试验教材除三年级《自然常识》教材有7篇课文仅对身体健康方面的知识作了简单介绍外,目前,我国还没有为聋校学生专门编写的青春期性教育教材和配套资源。在七年级的理科第一册(生物)教材的内容里,没有涉及到对学生进行性教育的章节,更不用提对学生性心理和性道德教育的内容。
目前,聋校对于3年级以上的学生,除了语文、数学、写作、语训、沟通与交往等主科课程,学校更多的注重身体健康教育,利用学科教学为载体(开设了健康教育课、劳动课等),向聋生传授基础的卫生保健知识,教育聋生讲清洁、爱卫生;加强聋生课余保育(生活指导)工作,指导聋生生活,培养聋生良好的卫生习惯,健康快乐地学习和生活。对个别聋生的不良行为和习惯进行矫正,有针对性地教育、引导他们生活自理。
有的聋校在七年级到九年级,利用班队会时间,开设专门的生理卫生课。内容多以性生理为主,讲授青春发育期人体主要器官的发育,第二性征和性器官的发育及一些相应的卫生保健知识。九年级进一步加深卫生保健教育,使学生能养成文明的卫生习惯,同时也应重视学生的性心理教育,引导他们正当地、健康地交往,正确处理好男女同学间的友谊。但是教学时间由学校大队规定,教育是无序和随机的。
问卷A卷第1题:你目前在读的学校中受到的青春期性教育情况是?48%学生说上过一两次课,知道一些性知识。但是数据也反映出,聋校性教育课程开设很少,不能满足学生实际学习需求。
2.学校开设性教课的必要性
学校是性教育的主要阵地,性教育是学校教育的重要组成部分,为了保证性教育的正常开展,必须在学校设置独立的性教育课程,系统而集中地讲授性生理、性心理方面的基础知识和性道德规范,规定一定的课时,选用适当的教材,由专业教师在课堂上来进行性课程教学。就目前聋校课程的结构来看,有很多困难,如师资课时等限制,短期内不大可能实现。
三、聋生性教育现状调查
1.聋生获得性知识的途径
问卷A第8题:获得性知识的途径是什么?数据表明:60%的学生获得性知识从课外书籍、网络和同学之间的交流,分别为19%的学生从父母和学校获得性知识。学校与家庭未起到该有的作用,对学生性生理和性心理的健康发展未尽到指导职责。在调查中我们还发现,同学间的谈论与交流也是他们获得性知识的主要途径,这是由于距离的原因和怕被训斥等原因,许多学生不敢主动和家长和老师询问性知识,只有同学之间才有共同的问题和共同的语言,他们遇到性困惑,而更愿意与同伴倾诉,共同探讨。
2.聋生的性生理知识
问卷A第11题:知道第一性征、第二性征、第三性征吗?71%的学生都不知道第一性征,第二性征和第三性征。只有13%的同学全知道。而仅仅12%的学生只知道第一性征和第二性征。说明他们对青春发育过程中自己性器官的成熟以及外部生理体征的变化缺乏足够的了解,特别是对男女性别的心理特征缺乏基本的认识。
第三性征是指男性和女性社会心理上的特征,如男性的刚强、雄心、冒险,女性的柔顺、羞涩、体贴等,美国心理学家贝姆称其为男性气质和女性气质。
九年级是青少年性生理发育和性别角色社会化的重要时期,老师和家长不应该因为重视孩子的升学考试或求职而忽略了对孩子性生理知识的教育。特别是聋校九年级学生年龄15～22岁不等。从性别来看,72%的女生对第一性征、第二性征和第三性征一无所知,只有16%的女生知道第三性征。15%男生知道第一、第二性征,19%的男生知道第三性征。可见,不论男生还是女生,他们的性生理知识非常缺乏,这可能是因为学校和家庭不能给予及时性教育所造成的结果。
3.聋生的态度和看法的调查
问卷A第2题:你对学生恋爱的看法。调查表明,50%的聋生认为谈恋爱妨碍学习,10%的学生认为谈恋爱能促进学习进步,也有19%的学生表示恋爱能有助于了解异性;8%的聋生认为谈恋为时过早。从结果看,聋生对谈恋爱还是比较谨慎的,很少有人持积极肯定的态度,绝大多数的同学对恋爱的看法比较理智。
我们发现,在聋校谈恋爱现象很常见,特别是处于青春期的学生对异性存有强烈的神秘感,有探寻异性秘密的强烈愿望,对异性产生爱恋是其性心理发展的正常现象。但由于聋生对异性的了解有限,他们的性观念、性道德的发展水平还较低,这时谈恋爱往往缺乏理智的控制和伦理道德的判断,可能会带来一系列问题。家长和老师不应该粗暴地打压,而是要教育他们端正对恋爱的态度,更好地处理与异性的关系,把恋爱的欲望转为学习和上进的动力。
对于九年级的聋生,他们小部分会去升入高中读大学,大部分会直接参加职业技能学习后走入社会。所以在学校里应该抓好性教育,促进他们全面发展。
问卷A卷第10题:你对已掌握性知识的程度是否满意?结果显示,37%的聋生对已掌握性知识程度表示满意,42%的聋生对已掌握的性知识程度表示一般,13%聋生表示不满意,仅有8%的聋生持无所谓的态度。由此看出,超过半数的学生表示对性教育持肯定态度,随着学校性教育的逐步开展,学生对性教育的认识及重视程度都在提高。
62%聋生对进行性病的防御和治疗相关知识教育持肯定态度,16%的聋生持反对态度。
人从出生后就开始了“社会化”过程,性态度的形成就是“社会化”过程的一个重要组成部分。父母的态度、学校的教育以及同伴群体和大众传媒都深深影响着每个人新态度的形成。数据表明,现代社会,听障青少年需要了解在现代社会中自己所扮演的性别角色,需要了解掌握性知识,以及相应的伦理观、道德观和价值观等。学会在变迁迅速、价值多元的社会中为自己的行为承担责任。
四、结论分析
研究结果表明,目前聋校性教育现状是:
聋生由于听力缺陷,获取科学的性生理和性心理知识的途径非常狭窄,获取性知识的主要渠道是自己与外界信息资源和同学交流,学校与家庭未起到该有的作用,对他们性生理和性心理的健康发展未尽到指导职责。
聋生对青春发育过程中自己性器官的成熟以及外部生理体征的变化缺乏足够的了解,71%的学生都不知道第一性征,第二性征和第三性征,对自身男女性别的心理特征缺乏基本的认识。
目前,由于学生性生理成熟得较早,对异性容易产生性的冲动,而本身掌握的性知识又少,无法达到实际需要,由于受到生理障碍和交流圈狭窄的限制,及易受色情书刊、影视网络的负面影响,绝大多数聋生还没有树立正确的人生观和价值观、爱情观、婚姻观。
聋生对我国人口问题、优生优育政策是漠不关心,学生的社会责任感和使命感不强。
目前,在聋校,性教育作为独立的一门学科开设不实际,受到了课时、师资、经费等限制,性教育的总目标根本无法实现,系统化、规范化只是纸上谈兵。但是,听障青少年需要了解在现代社会中自己所扮演的性别角色,需要了解和尊重异性,并学习如何与异性相处,需要了解两性生殖方面的知识,包括生命是如何诞生的,了解与性有关的正常与异常表现以及相应的伦理观、道德观和价值观等,学会在变迁迅速、价值多元的社会中为自己的行为承担责任。而作为隐性课程却可以实现渗透教育目标,特别是渗透性心理、性道德、人生观与价值观等方面的知识,达到育人功能。
参考文献:
[1]何文明.聋生性教育调查与思考――以湖南省株州聋校为例[J].中国特殊教育,2005,(6).
[2]汪思嘉.青春期聋生情感发展特点及其教育对策[J].现代特殊教育,2002,(特刊).
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校本课程特征篇3
关键词多元智能校本课程农村学校
中图分类号：G424文献标识码：A
1多元智能理论及其特征
加德纳的多元智能理论认为，智力是多元的，不是一种能力而是一组能力，其结构也是多元的；各种能力不是以整合的形式而存在，而是以相对独立的形式存在。每个人都拥有至少九种相对独立的智力，它们在每个人的身上以不同的方式和不同程度进行组合，从而使每个人的智力各具特色。加德纳提出智力是一种心理潜能，“是一种或一组在特定的文化背景或社会中，解决问题或创造出一种或多种被认为是有价值产品的能力”。①它们是：①言语——语言智力、②数理—逻辑智力、③视觉—空间智力、④音乐——节奏能力、⑤身体运动智力、⑥人际交往智力、⑦自我反省智力、⑧自然观察智力、⑨存在智力。多元智能理论是一种全新的智能观，其显著的特征为：（1）突出多元性。九种智力同等重要，不能只将言语智能、数理—逻辑智能置于最重要的位置而忽视其他七种智力。（2）突出文化性。智力实质上是在一定文化背景中的学习机会和生理特征相互作用的产物。（3）突出差异性。每个人所拥有的九种智力要素在每个身上都是以不同方式进行着不同程度的组合，使得每个人的智力各具特点，这就是智力的差异性。这种差异性是由于社会文化环境和教育而造成的，不同社会文化环境和不同教育条件下个体的智力发展方向和程度有明显的差异性。（4）突出实践性。智力不是上天赐予少数幸运者的一种特殊的脑内物质，而是每个人在不同方面，不同程度上拥有的解决一系列现实生活问题中的实际问题的能力，是发现新知识或创造出有效产品的能力。（5）突出开发性。学校教育的宗旨应是开发多种能力，并帮助学生发现其智力，促进其全面发展。要以人才多样化的需要要求学校培养多样化的人才。在满足社会多样化需要方面它给校本课程留下了较大的空间，使学校在这一领域有更大发挥，尤其是农村中小学。
2校本课程的特征
华东师大吴刚平教授认为：“校本课程开发是学校根据自己的教育哲学思想，自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。”②由这个概念我们得知，学校是一切课程开发活动的出发点，包括课程开发的指导思想、开发主体（校长、教师、学生、课程专家、学生家长、社会各界人士）、课程设计计划的制定、实施和评价活动。它的核心要义是学校在理解国家课程的基础上，根据学校具体环境条件和师生的独特性与差异性，设计具有个性和灵活性，符合学校利益，满足学生需求，可供学生选择的课程板块。
从我国的现实出发，校本课程是相对于国家课程、地方课程而言的。校本课程与国家课程、地方课程是相辅相成、互为补充的关系。我们实施三级课程管理模式，也正是认识到了国家课程的不足之处和校本课程的优势。因此，校本课程有其显著特征。
首先，校本课程强调课程结构的整合性。长期以来，我国中小学课程结构存在学科之间相互独立和隔膜，被分裂的知识在学生那儿不能有效整合，造成了学生在解决问题时，首先对其中的知识进行学科定位，即这种知识是语文的，那种知识是历史的。学科知识不能整合就难以在实践中应用，也难以使学生从整体上认识客观世界。校本课程则是打破国家课程结构，有效整合学科知识，构建知识和技能的有意义联系。
其次，校本课程在注重学生综合素质提高的同时，更着眼于强调学生个性的发展。提高学生的综合素质是统一的课程目标，校本课程作为国家课程和地方课程的补充，不忘继续关注学生综合素质的提高，更着眼于学生个性的发展。为此，校本课程作为国家课程的必要补充，就大可有用武之地，它的着眼点就在学校环境的独特性和学生的差异性。
再次，校本课程的实践性特征。长期以来几乎所有的课程都需要在教室中实施，尽管有助于维持课堂纪律，但是在课程实施中缺乏实践性，学生的动手能力非常缺乏。因此校本课程强调在课程的设计以及实施过程中注入实践性。调动每个学生的积极性，让他们打破教室四堵墙的围困，在实践操作活动中学会动手、动口、动脑，最终解决实际问题。
最后，校本课程可以重建学校文化。学校文化是指教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观，而形成的独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式和行为模式的综合。③其实每个学校都有自己独特的学校文化和教育资源，但是在课程开发权力下放到基层之前，根本无法将其融入到课程中并有效利用。学校文化有显性和隐性之别，“显性文化”诸如教育目标和课程文化，“隐性文化”是来自潜在文化，诸如学校的学风、校风、学生的交友关系、师生关系、教师合作等等。因为校本课程开发的出发点是学校，所以它既会关注学校的教育目标和校园课程文化资源等显性文化，又会关注隐性文化。例如学校有一位德高望重书法造诣很深的老教师，就可以视其为一种课程元素，既可以纳入到德育体系，也可以纳入到书法教学体系。也许通过校本课程开发，书法训练还会成为这所学校独特的办学特色。
3以多元智力理论开发校本课程的原则
开发校本课程的目的是为了适应学习者实际需求，尊重学生个体发展要求，最终为了创造“适合于学生的教育”，实现学校的办学理念。通过校本课程开发、建设符合学校实际、学生实际需求，内容较完善，可供选择的校本课程体系，实现国家课程、地方课程、校本课程的互补，开发学生潜能，塑造健全人格。借鉴多元智力理论开发校本课程，需突出以下几个方面的原则。
第一，智力的情景性与课程的实践性相统一原则。多元智能理论认为，智能是在特殊的情景下解决问题的能力。能力的培养离不开具体的情景。校本课程要突破原有的“说教”体系，要将知识和解决实际问题的能力统一在一定的智能情景当中让学生在生活中获取知识，以利于学生个性的多元化发展，增强学生社会实践能力。这种综合实践性课程，即“活”的课程，知识“活”了，学生对知识的理解也就更深刻了。
第二，智能的差异性与课程的多样化。多元智能理论认为每个人的智能结构都是不同的，有强项有弱项。我们再也不能说哪位学生优秀，哪位学生是差生，而要说这位学生在哪一方面更突出。因此在校本课程开发过程中，要紧密联系学生的智能差异和学生发展的实际，有针对性地组织课程内容，使开发的课程满足学生多样化的需求，而不再做国家课程的附庸。开发校本课程，要针对学生人文素养和综合素养的差异，培养学生的创新精神和探究能力，发展学生的内在潜能，使其身心得到健康发展。
第三，智能的多元化与课程的综合化。所谓课程的综合就是指打破原有独立的学科或知识体系，建立并支持整体性的，整合的跨学科的课程。在多元智能理论支持下的校本课程要突破学科体系的固定程序，根据学生的发展需要和当地社会文化的实际，整合单一学科内的知识联系，深化学科课程，拓展课程范围，补充趣味性，探索性和实践内容，整合人文科学和自然科学，联系学科间以往彼此孤立的概念，呈现给学生的是“活”的知识。
第四，智能的最近发展区与课程的个性化。教育是培养人的一项社会活动，这一本质特点决定了学生是教育的出发点和归宿。因此教育必须尊重学生。学生并不是“白板”，有他自己独特的家庭环境、生活经历、兴趣爱好、情绪情感体验、个性的闪光点，以及他自己个性潜能发展的独特领域和生长点。教育效果的好坏，往往取决于外在的教育因素是否内化为学生内心的建构活动。作为个性化教育的校本课程为尊重、发展和展示学生的个性提供了广阔空间，因而在校本课程开发过程中要充分重视学生个体的经历和体验的价值。
4农村校本课程开发的基本策略
（1）创建开放、和谐的课堂情境。为使学生真正参与教学，达到深刻理解教学目标，首先要针对学生的智能差异设计课堂教学情境，其一，发掘学生潜能，使他们每一个人都自信起来，正确认识并欣赏自己；其二，帮助学生在多元角色互动的课堂学校会欣赏别人；其三，课堂不再是教师或少数几个所谓“优等生”的独唱，而是一个拥有众多演员的合唱团，每个人可以根据自己的强弱项，在开放、和谐的课堂情境中挖掘自己的潜能。
（2）开展多元情景化教学。加德纳也认为，多元化的心智应该从多元化的角度来了解这个世界。多元情景化教学能够激发学生的学习兴趣，在满足因材施教的同时达到深刻理解教学目的，促进学生综合融通知识，转变学生片面、僵化的思维方式。从学科需要和学生特点出发，关照不同智能结构的学生，选择“多元”切入点。如语文中讲解朱自清的《春》，为什么不能把学生带入农村独具优势的春暖花开的大自然中去教学呢？讲解物理的杠杆理论为什么就不能让学生通过观察、思考农具的制作和使用原理中去进行教学呢？面对多元情景化教学，学生就会根据个性以及多样化需求，主动提出许多他们想做的事情，从而克服阻碍学习的一个最大障碍——缺乏学习动机。
（3）开展有意义的综合实践课，在实际情景中开发学生智能。笔者敢动情地说：在农村广袤的大地上，哪怕是一抔黄土，其中也蕴含着丰富的课程资源！最简单的利用，那就是捏泥巴！捏《水浒传》、《西游记》中的人物，捏美术教材中的图画，捏生物教材中的动物，哪怕是捏个鸡、鸭、猪，甚至是牛、马、毛驴又有何不可呢？如果我的学校有条件，我让他们把捏成的东西烧制、加彩，是不是也是我学生的“艺术作品”呢？通过这样一个系统的活动，学生的视野宽了，阅历广了、知识多了。学生言语——语言、自然——观察观、人际交往等多元智能得到了开发。这是学生从量到质的飞跃，更是人感性认识到理性思考的升华。
注释
①[美]霍华德·加德纳：多元智能.沈致隆，译.北京新华出版社，1999：1.
校本课程特征篇4
随着课程改革的不断深入，学生的个性化、多元化发展越来越受到重视，其中校本课程的开设对学生的发展起到了很大的作用。现在许多学校都非常重视校园环境的建设，特别是在校园绿化、美化方面，投入了不少的资金，校园的绿化都达到了很高的水准。如古树名木、四季常绿的松柏树、各种造型的小灌木、热带植物、珍希花卉等，这些植物可以遍布于校园的每个角落，形成美丽的校园景观。因此，教师可以尝试利用校园内多种多样的植物资源，开设具有校园特色的校本课程，为学生的发展服务。
为了丰富学生的感性认识，有条件的学校还建立了专门的植物园、花棚，种植各种各样的观赏植物。有的学校没有专门的场地，就购置一些直径较大的大花盆，统一放在操场的一侧，每个班级负责一个，并建立课外活动小组，负责种植和管理。学校安排专门的生物教师进行指导，让学生观察植物的生长状况和条件，记录活动过程。虽然在平时的学习生活中，学生们对于身边的各种植物，虽然天天都见，但有些却叫不出名，还有些只知道俗名，说不出学名。为了满足学生的需求，可由指导教师把感兴趣的学生集中起来，组建生物特长班，以学校的植物园、花棚、大花盆等校园绿化环境为教学基地，开展校园植物的认识和分类的教学活动。笔者所在学校《校园植物的调查和分类》这门课程就是在这样的背景下开设起来的，经过几年的教学实践，取得了良好的教学效果。
学生们通过学习《植物分类学》的相关知识、上网查找资料或者走访市园林处的专业技术人员等学习活动，把校园内的观赏和绿化植物的名称和分类地位弄清楚，再把这些资料汇集和整理，就形成了一门比较系统的、具有校园特色的校本课程。在进一步学习的过程中，教师还指导学生给班级和校园内的所有植物贴上标签，注明科、属、种的名称，一些重点植物还简单介绍了生活习性和分布等，形成了一道独特的校园文化风景。
2课程设计与实施
2.1设计理念
①关注学生的个性发展，突出学习能力的培养，全面提高学生的素质。
②以学校提出的“面向全体学生，培养英才加特才”的办学指导思想为依托，从学生的实际需要出发，强化教师的服务意识。
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③通过理论与实践相结合，培养学生学习的主动性和创造性，使学生在学习中发展，在发展中成长。
2.2课程目标设计
①掌握植物分类的过程和一般方法。
②学会查阅植物分类检索表和编制简单的检索表。
③能说出校园内常见的观赏植物和绿化植物的名称。
④能利用检索表确定部分植物的分类地位。
⑤在实践活动中提高观察、对比分析、归纳、总结能力。
⑥充分认识人与自然的内在联系，形成人与自然和谐发展的世界观，建立社会责任感。
⑦体验学习活动的乐趣，建立自发、自主、自信的学习情感。
2.3课程内容
①初步介绍有关植物学的基础知识，重点介绍植物分类学的发展史、植物命名法、植物分类的基本方法、使用和编制简单的检索表。
②介绍与校园植物有关的科、属、种的特征及识别方法
③对班级、走廊、花棚中各种常见的花卉进行分类，能说清楚它们的科、属、种，能初步介绍这些植物的特征和生活习性。
④对校园内其他绿化植物(包括草本和木本)、野生植物进行认识和分类，了解其典型的生物学特征。
⑤利用检索表对大花盆中种植的特殊农作物进行分类检索，确定植物的名称，了解这些植物的生活习性，并对生长状况做出简单的判断。
⑥观察某些校园植物生长的突出特征，说明它们体现的生物学现象和原理(如顶端优势、向光性等)，加强理论联系实际的能力。
2.4课程实施
①实施对象：主要在高中二年级的学生中开展这项学习活动。因为高中二年级刚开始开设生物课，这样可以把校本课程与生物课堂教学结合起来，提高学生的学习效率。
②实施的时间：在高二年级的下学期，主要是结合气候特点和植物的生长规律。春天陆续进入了作物的播种期、生长期和繁殖期，夏天是植物生长最旺盛的时期，这个学期比较有利于观察植物的各种性状和生活习性。
③实施的过程和场所：本课程安排在高二年级的活动课时间，理论课集中在生物实验室进行。实践课有集中、有分散，在室外进行。早春植物还没大量萌发时主要进行理论课教学，每周1课时，共4课时。春末和夏季进实践课教学，按课程内容计划逐一完成教学内容，大约进行12课时。
④成果展示和资料整理：利用2课时进行学习成果的展示和交流，教师对学生的学习成果作出适当的评价。然后将所得资料收集后加工和整理，对校本教材进行修订和完善。3课程开设的体会
课程的开设突出了人文思想，以学生的成长和发展为本，重在培养学生的学习能力和探究能力，教师要从学生的兴趣和爱好出发，积极引导和鼓励。对不感兴趣的同学不能强迫他们加入这个活动，在开设课程和组建特长班时，要做好宣传和解释，不能做某些硬性的规定。
学校领导高度重视和大力倡导是开好校本课程的关键，在开发这门课程的过程中，学校投入了一定的人力和物力，创设各种条件，如购置花盆、珍贵的观赏植物、植物的种子、改造花棚等。在课时的安排上保证授课时间，人员安排上配备了生物组的骨干教师。由于课程内容已超出了中学生物课的范围，因此要求教师有比较渊博的知识，还要关心、爱护学生，及时帮助他们解决学习中遇到的困难。
校本课程特征篇5
论文摘要：统一性是欧美国家的结构主义课程改革失败的症结所在，由此，教育研究者提出以校为本的理念，校本课程开发成为课程开发的热点。但校本课程开发需要由人去参与生成，因此就必须要有人去管理、约束。校本课程的校本性、差异性等特征决定了管理应更加侧重于学校管理的层面。同时不论是在理论认识，还是在实践操作中，校本课程开发的确遇到了不少问题，出现不少错误，这就为我们去管理校本课程开发提供了现实必要性。校本课程开发是适应人的发展需要的，有利于教育的进步，校本课程的开发价值决定了我们必须加强管理。
一、校本课程开发的提出
欧美各国于20世纪60年代伊始推行结构主义课程改革运动即"新课程运动"。这场结构主义课程改革运动采取国家课程开发方案，由校外学者专家主导课程的开发，组织了完备的课程材料，以减少课程中教师的介入。这场改革运动没有取得预期的效果，还产生了不少问题，由此人们开始反思。总结广大教育理论者的反思结果，这种以国家为首的"自上而下"方式是导致失败的主要原因。由此，对校本课程开发的研究受到更多的关注，人们开始意识到校本课程是不同于国家课程的课程开发模式，必定要有不同的管理模式并带来不同的课程实施效果。
自我国新一轮基础教育改革的启动，校本课程开始成为基础教育课程发展的一个重要方面。我国三级课程管理体制推行后，校本课程更以国家教育政策为保障的方式确定下来了。学校可以根据自身的情况，由校长、教师、学生、家长以及社区等人士自主参与，灵活多样地开发课程，这就是校本课程的开发。
二、校本课程开发需要学校管理
校本课程开发的基本特征是校本性，是以学校为基地进行课程开发的课程类型，因此校本课程开发的管理应更注重学校层面的管理。校本课程有自己的教学价值，因此我们有必要去加强对校本课程开发的管理。同时，在校本课程开发的实践中仍存在问题或者遇到了挫折，现实呼吁我们需加强管理课程的开发。本文就从以上几个角度对校本课程开发需要学校管理进行详细的阐释。
（一）课程的开发需要管理是客观规律
课程作为教育的重要组成部分，不是自然生成的。它是由人去创造、生成、管理乃至评价等组成的。课程开发是一个持续动态的过程，我们很难预计课程设计到实施过程中的问题，因此在整个实施过程中我们需要不断研究与反思，发现问题并解决问题。校本课程开发也应遵循这个课程开发的客观规律。
（二）校本性是校本课程开发的基本特征
关于校本课程的定义，如同其他教育中学术术语一样，很难形成共识。但是总结所有的界定，我们可以发现有一点是大家所公认的——校本性。课程开发的目的是建设适合学校实际的课程体系，促进学校的发展；校本课程开发的内容源于学校优势；课程开发的参与主体是学校的教师、学生等；课程开发的过程要与学校实际工作相结合；开发课程的评价由学校师生共同完成。校本课程的校本性决定了我们应加强学校层面的管理。
（三）校本课程开发的价值需要我们重视对其的管理
分析校本课程开发的价值我们可以从它的特征入手：
1、民主性。校本课程开发是一个开放民主的决策过程，学校可以根据本校的办学思路和优势条件等实际情况，自主地进行课程开发策略，实质上就是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。在课程开发过程中学校具有自，教师、学生、家长乃至社区成员也都有参与课程开发的权利。因此校本课程开发是一个民主化的过程，有利于发挥学校的优势和师生的主动新，汲取广泛的意见也有利于促进更好地教学。
2、差异性。校本课程开发坚持学校和师生等方面给具有独特性和差异性。校本课程的开发应在考虑到本校环境与优势资源的前提下进行，应突出本校的优势，开设独具一格的校本课程，具备学校自己的特征。同时校本课程的开发还应顾及到学生的差异性和不同需要，开发满足学生发展的适宜课程，以促进教学和学生的发展为主要目标。
3、人本性。校本课程开发充分地体现了教学中对人性的尊重。任何课程的开发与开设都是为了促进教学、实现人的发展。校本课程更是以实现人的全面和谐发展为目标，以尊重个体差异为基础，为弥补国家课程的统一性不足，尊重个体的需要而开发的。在校本课程开发在实践教学中也是坚持学生具有选择的权利，真正实现了学生作为教学主体的人性追求。
4、补充性。校本课程开发是为打破传统国家课程的一统格局，为办出个性特色的学校，为满足学生的发展需求，同时也给予教师课程组织的权利。我国的教育情况比较复杂，各个地区、学校有很大的差异，因此国家课程的开发统一性难以照顾到各地的情况。而校本课程开发尊重差异、落实差异，这就可以弥补国家课程开发统一性的缺点，因而具有开发的价值。
校本课程开发的特征决定了其可以满足所有参与者对课程的需要，具有开发的价值并受到普遍的认可，因而我们应关注它并加强对其的管理。
（四）校本课程开发过程中出现的问题亟待通过管理来解决
自我国三级课程管理的体制推行以来，地方和学校作为课程的合法参与者获得了课程决策的权力，所以地方、学校可以结合优势条件，开发适宜发展的、灵活多样的课程。只是校本课程概念引入到我国的时间还很短，我们的研究虽取得不少的成绩，但不可否认，在校本课程开发的理论探索和实践操作中我们仍存在问题。
1、理论认识中的误区
在分析相关文献及研究发现，总结出对校本课程开发的理论认识误区主要为以下两种：有限制的认识和错误的认识。
有限制的认识是指对校本课程开发的认识不全面或是片面的。例如很多学者只关注校本课程开发的理论研究，一贯强调概念层面的分析和理论的构建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。或者只关注校本课程开发的理论构建，但研究角度大多只限制于校本课程开发的概念、程序、价值、评价等，为深入到校本课程开发中的文化重建、社会文化支持及课程管理等层次的深入研究。
错误的认识主要是指对校本课程开发中的概念认识模糊和混淆，或是错误界定了相关理论。譬如，依然有学者认可大教学小课程的关系探讨，所以把"校本课程"混同于"校本教材"，认为开发校本教材的过程就是开发校本课程，只要是有了教材，交给了学生，学校就完成了开展校本课程的错误认识。更多时候以"校本课程"一词代替"校本课程开发"，这实际是一种误解。校本课程只是与国家课程和地方课程一样，类属于三级课程管理体系。而就校本课程开发一词而言，我们就可以问，到底是校本课程的开发还是校本的课程开发。这不仅仅是两种不同的说法，也是两种不同的认识。校本课程的开发即校本课程开发是限定在允许的有限课程范围内的开发活动；校本的课程开发则是学校自主进行的对学校部分或全部课程的开发活动。
2、实践操作过程中的错误
我国教育政策保证三级课程管理体制的深入推行，很多学校都进行了校本课程开发，过程中存在失误。主要表现在以下几个方面：首先，作为校本课程开发直接领导者，校长的校本课程开发认识将影响校本课程开发的整个过程。但很多校长的教育教学理念落后、校本课程开发意识欠缺、态度不积极，在校本课程开发过程中缺少监督、指导或缺少认同、鼓励，强制性操控教师的课程开发工作，甚至强行将任务分配给教师，只追求数量、不考虑质量等。这就决定了校本课程开发并不能有效地进行。其次，作为校本课程开发的主体，学校的教师参与了校本课程开发的整个进程并影响着校本课程开发的结果。但教师对校本课程开发的理念认识不清，缺乏课程开发的积极性和能力，对学校的资源优势认识不足，无法顾及学生的需求，忽视团队合作等。这就限制了教师的校本课程开发的主动性。最后，学生是重要的课程资源，他们对待校本课程开发的态度也影响着校本课程开发。现实中仍有不少的学生对校本课程认识不正确，因而他们的参与积极性或是接受意识较差。学生普遍受到课程就是教材，知识学习才是真理等认识的限制，即使接受了校本课程，也是茫然被动的学习或者是敷衍了事。现行的教育评价制度也在一定程度上影响到校本课程开发的效果，致使在实践操作中存在与预期设想不符。
三、学校管理校本课程开发的意义
随着课程权力重心的逐步下移，以及学校校本课程开发机制的逐步建立健全，校本课程开发的管理就成为学校管理中亟待研究的问题。再经理论验证与实践反思，我们意识到校本课程开发的确需要加强管理，尤其是学校的管理。同时我们还认识到学校管理校本课程的开发具有重要意义，这也表明学校应管理校本课程。
（一）解决校本课程开发过程存在的问题
如果要解决校本课程开发活动存在的问题，我们应将研究重点、立足点放置于哪呢？学校作为校本课程开发的中心，应该是解决开发中存在问题的最佳场所。针对校本课程的开发过程中出现的诸多问题，学校管理可以找出其根源并给以相应的解决策略，只有这样才能形成真正的校本课程开发。
（二）发挥校本课程开发活动的积极意义
校本课程开发是一种新型的课程开发类型，它的积极作用是广泛的。校本课程开发具有校本性、民主性、差异性、人本性、补充性等特征，因此校本课程开发就具有充分利用资源、发挥学校优势、完善课程结构、提高课程适应性、适应学生发展需求、提高教师教研能力、实现教育公平等主要意义。同时校本课程开发是适应素质教育中个性化的要求，因而有利于素质教育的实现和人的个性化发展。当然这些都是有良好的学校管理才得以保证的。
参考文献：
[1]林一钢.校本课程开发的要义[j].教育发展研究,2002,(1).
[2]周?F.后现代主义哲学视野下的校本课程开发[j].教育理论与实践,2007,(6).
[3]刘静静.教师专业发展视角下的校本课程开发[j].现代教育科学,2006,(1).
