研学课程设计流程(收集5篇)

研学课程设计流程篇1

关键词：课程管理；流程再造；岗位制

1我国高校课程管理的现状

课程管理，简而言之就是对课程进行的管理，它涵盖课程生成、课程实施、课程评价管理等诸多方面，即根据一定的原则、程序和方法，对课程的生成、实施及评价整个过程进行有目的、有计划管理的过程，在总的指向上是为了更好、更有效地培养高素质人才，更好地服务于社会，其“管理”特征显著，是大学管理的重要组成部分。

随着我国高等教育改革的深入和高等学校办学自的不断扩大，高校课程管理的自也逐渐加大。我国高校课程由高度集权的统一管理模式逐渐发展到由高校自主管理的开放管理模式，教研室成为高校教学基层组织，而由授课面较广的基础课程，或者同属一个学科方向、内容体系紧密相关的系列课程组成的课程组逐渐成为课程管理的现实载体。

高校的课程组一般由5～10人组成，主要负责课程建设规划制定、教材建设、教学文件规范、教研活动组织、教学问题研究、教学改革推进、青年教师培养等一系列课程活动。课程管理通常采用组长“包办制”模式，即由课程组长全面管控课程生成、实施及评价过程中的各个环节，负责各个教学班、组内授课教员以及全程教学活动的组织协调事务，而其他任课教师通常只负责每个教学班的教学工作。这种扁平式的管理模式直接、具体、效率高，在小规模的课程活动中，发挥着重要作用。

2高校大课管理面临的现实困境

随着高校的大面积扩招和通识教育理念的深入人心，大学英语、大学计算机基础、程序设计等全校性公共基础课程（大课）的特点日益突出，大课的建设越来越受到重视，授课面积庞大，课程组教师队伍不断壮大，课程改革实践活动明显增多，全局性和日常性的管理协调工作量也成倍增加，大课管理面临许多现实困境。

2.1大课特点突出，管理缺乏针对性管理机制

大课管理具有“活动多，人员多”的特点，以大学计算机基础课程为例，每学期上课的学生近2000人（近30个教学班），课程组教师达20余人，加上分级教学改革实践、以计算思维为核心的课程转型研究、精品课程建设、教材建设、教学案例库建设等教研活动贯穿课程运行的始终，课程管理难度不言而喻。现有的课程组长采用“1对n”的粗放管理模式，由课程组长一人全面管控各个环节，使得课程负责人常常疲于奔命，且难免力不从心，大课管理模式滞后，缺乏针对性的管理机制所带来的弊端日趋明显，不利于课程建设的全面开展，不能有效推动课程改革的常态化及成果转化的可持续性。

2.2课程组教师独立性强，大课管理缺乏凝聚手段

从国内外高教研究来看，高校教师的劳动具有很强的独立性和分散性，对他人依赖程度低，而且现有的课程管理方法很大程度上剥夺了教师参与课程管理的机会，教师只关心小班利益，缺乏全局观念和竞争意识，大规模课程管理缺乏凝聚手段，甚至出现了“课程建设和规划是领导的事，与己无关”“靠着大树好乘凉”的惰性思想，极易形成狭隘的个性课程观念，不利于教学资源的共享及团队文化的建设。

2.3大课管理目标明确，但目标指导性不强

大课管理目标明确，即要提高课程管理效率和水平，以保证大规模课程组教研工作的顺利开展及全校公共基础课程质量及通识教育水平的稳步提升，从而达到提高人才培养质量、服务社会的目的。虽然有显示度高的方面，如精品课程、大课改革创新理论成果等，但需要通过学生的学习情况来检验。夸美纽斯说“教育是为未来做准备”，大学教育也是为学生未来学习和就业做准备，具有滞后性和模糊性，大课管理成果显现具有迟效性，因此短期内显示度较差，这就削弱了目标的指导、控制与激励功能，增加了建设管理难度。

2.4大课管理可借鉴的经验少

自20世纪初课程理论诞生以来，欧美对于课程管理问题只是在课程评价中有所涉及，没有专门的系统研究。20世纪60年代以后，欧美学者对于课程管理研究的兴趣点主要集中在学校管理上，广度与深度都不够。事实上，大课的形成主要由我国特殊国情决定，国外没有大课的管理研究及实践经验可以借鉴。虽然20世纪80年代末，我国一些学者开始注意到课程管理问题，并指出课程管理理论与课程设计理论一样，都是课程理论的重要组成部分，但是，仍然没有重视课程管理中大课的特殊性，国内外针对大课管理的研究及实践也几乎是空白。

3基于流程再造理念的岗位制大课管理实践

面临大课管理的种种现实困境，加强课程管理理论及实践的研究，探索高效可行的管理机制，构建科学合理的大课程管理模式，保障教学质量的稳步提高，并在此基础上，最终形成有中国特色的高等学校大课管理模式和方法，是高等学校目前和今后发展面临的重要课题，也是对高等教育管理理论的丰富和补充。

3.1高校课程管理流程再造

20世纪90年代以来，由于现代管理理论及模式在企业和商业组织的成功应用，一批先进的管理理念被用于教育管理，其中包括流程再造管理。流程再造是由Hammer和Chapy于1993年提出的一种新的管理思想，指针对企业业务流程进行根本性的再思考和彻底性的再设计，以便在速度、质量、成本和服务等衡量企业业绩的重要的尺度上取得显著进展。流程再造的关键点在于：（1）坚持以客户为导向提高客户的满意度是流程再造的核心和考核的准则。（2）强调打破部门界限，以流程为工作单位，将组织内部与组织之间的业务流程进行设计和整合，重新构建工作及组织结构。（3）流程改进后绩效有明显提高，通过对原有的作业流程进行改革和整合，简化工作程序、缩短工作时间、降低工作成本、提高工作质量和效率。（4）有效运用信息技术是流程改造的重要手段，这能突破时间及空间限制获取和使用信息，使流程中的信息流及物流迅速地传达到目标客户。教育领域的流程再造就是运用企业流程再造的基本理论，从宏观和微观两个层面探讨对教育管理进行流程分析和再造。

3.2基于流程再造理念的岗位制大课管理改革实践

近年来，国防科学技术大学计算机基础课程组以全校公共基础课程大学计算机基础（以下简称“大基”）为依托，以先进的管理理论为指导，着力提高“大基”课程的管理效率和水平，促其呈现出“有秩序、有活力、敢创新、出精品”的良性发展局面，同时注重培养课程组“创先争优”的教学氛围，树立“人人讲贡献”“课程以我为荣”的团队文化；为教员提供创新管理平台，打造“人人能管、人人擅管”的教学队伍，促进课程与老师的共同进步。在实践中，团队运用管理流程再造的理念，重新反思和审视整个大课管理过程，梳理课程管理中的各个环节，设计可操作性强的管理方案，为通识教育背景下的大课管理创新模式研究积累了一定的经验。

1）流程梳理。

首先对课程管理进行需求分析。我们采用走访、座谈等方式充分了解和征集广大师生对教学内容和教学资源准备、师资配置、课程实施、交流共建、人员培训、学生需求等方面的诉求和建议；然后结合“大基”课程的特点和以往课程管理经验，对课程内容规划、教学文件准备、教材建设、精品课建设、教学案例库建设、分级教学实施、课程竞赛组织、网络教学平台建设、教学问题研讨、教学改革推进、改革成果推广、教师培训等每一项具体工作进行认真的清理和分析，形成一系列课程管理流程；最后建立信息统计模型，分析各流程的问题和困难，明确各流程工作的雨点。

2）流程分析再造。

以全面为前提，以效率为中心，以服务为导向，在对课程管理流程进行全面清理的基础上，进一步清晰工作思路，简化、优化工作流程，将简化、优化后的工作流程合理划分为一系列相对独立的模块，形成新的课程管理流程，并通过研究确定哪些是核心流程，哪些是一般流程；分析每一个流程所需的资源配置类型各流程的管理控制点以及各流程之间的衔接方法。可采用软件模拟仿真的方式，对课程生成，实施到评价的整个课程管理过程中各流程实施情况进行模拟仿真。

3）岗位设计。

在进行课程管理流程分析和再造之后，按照“统一目标、分工协作、权责一致”的原则，根据流程合理设置岗位，明确各岗位的职权、工作范围和质量标准，并根据实践经验，为各流程编写实施建议和注意事项。例如，“大基”课程组在梳理课程管理流程后设有“课程运行监督”“教材建设”“教学研讨组织”“教学案例建设”“分级考试组织”“课程竞赛组织”“期中（末）考试组织”“试卷评分及归档”“授课质量调查”“课程网站维护”等10多个管理岗位，并针对每个岗位编写了“岗位实施指南”，明确了各岗位的主要任务、管理者的基本职责、实施建议及注意事项，为上岗教师提供实质性指导，同时鼓励上岗者发挥个性特点。

4）岗位制实施。

学校利用信息化手段，通过教学研讨、宣讲等活动，更新教师教育、管理观念，使教师接受新的课程管理制度，并乐于参与课程管理；采用“定岗不定人”的原则、轮流和自愿上岗卡H结合的“全员管理”方法，逐步吸纳主讲教师进入课程管理队伍；对在岗时间、工作量、管理质最等因素进行研究和适度量化，制定相应奖励办法和激励手段。在鼓励先进的同时，使教师切实感受到参与课程管理和促进个人发展的一致性，吸引更多的教师发挥各自的管理才能，实践各自的创新管理理念，为课程发展做贡献；总结本轮实践经验，丰富完善“岗位实施指南”，为下一届岗位制的实施提供更好的指导。

5）评估与总结。

学校在大课实施过程中实践岗位制，并在实践中及时分析、评估已有的方案，不断总结出适合普通高校大课管理的组织模式、实施办法和管理规范，逐步完善基于岗位制的大课管理模式，形成可继承推广的成果。

4结语

通过两年的积极探索和实践，国防科技大学的岗位制大课管理模式已经基本确立，“大基”课程在先进的管理模式及课程组老师共同努力下，也先后获得了校级精品课程、省级教学成果奖、省级教学改革项目等多项荣誉和支持。基于岗位制的大课管理模式丰富了高校课程管理理论，同时也为探索适合其他大课及专业课的管理机制提供了现实依据。然而，该模式目前还处于粗放式、简单化的探索阶段，如何进一步全方位研究相关理论，最终建立长效的管理规范和激励机制，还有待于进一步探索。参考文献：

[1]潘维真.高校课程管理改革的理性思考[J].教育评论，2008（3）：90-92.

[2]陈晓林.基于课程组的教学团队建设模式探索[J].中国大学教学，2011（7）：72-74.

[3]黄连金，黄小玲。浅谈高校课程管理存在的问题与对策[J].普通高等教育研究，2008（6）：63-64

研学课程设计流程篇2

关键词：“产、证、学、赛、研”融合；“职位升迁”情境；“技能、管理”二八定律；“项目引领、任务驱动”；“分层次、多口径”考核

一、课程分析

《物流信息管理》是山东轻工职业学院物流管理特色专业的一门专业学习领域核心课程（60课时），是院级精品课程和优质课改课程。

1.课程分析

现代物流与传统物流的根本区别在于信息技术的广泛应用，掌握了信息技术并用其进行物流管理的高素质技术技能型人才是现代物流业发展最紧迫的需求，高职《物流信息管理》课程顺此需求开设。在企业调研、毕业生调研和网络调研的基础上，物流管理专业学生的就业岗位层级为：基层操作岗位基层管理岗位中层管理岗位，目标就业岗位为基层管理岗位。《物流信息管理》课程对应的信息主管岗位的典型工作任务和岗位职业能力要求如表1所示。

2.课程目标

学生能熟练操作各种物流信息技术和系统、物流企业办公软件，并用其解决物流领域各种问题，形成报告并有效汇报；具备良好的人际沟通和交往能力、竞争意识和团队合作能力；为后续课程的开展、物流师和快递员等职业资格证书的考取，以及“物流储配-方案设计与执行”等赛事提供技术支撑。

3.课程内容

二、课改思路

1.贴企遵证，任务抽取

根据合作企业毕业生就业岗位和物流师等职业资格证书考证要求确定授课内容、抽取典型工作任务，根据“软件同理、大赛仿真”原则设计教学项目。本文以“手持终端”为例示范，如图1。

2.职位升迁，情境创设

遵循“职位升迁”主线，创设“面试入职”“试用实习”“储备提拔”“职位晋升”环环相扣的教学情境，实施“学生实训任务书”，培养学生专业技能和职业素养，指导其职业规划，如图2。

3.二八定律，课改实施

遵循“技能、管理”二八定律和“项目引领”、“任务驱动”的课程设计理念，运用“学生实训任务书”等教学资料，实施小组讨论、上机操作和现场汇报，让学生践行“动脑想、动手做、动口说”，培养其竞争意识和团队意识。

4.教室赛场，课堂延伸

课堂从教室延伸至实训室、竞赛场、科技场，学生除参与课堂学习外，利用第二课堂、专业社团等积极参与“现代物流――储配方案设计与执行”等技能大赛，以及信息技术类科创活动，锻炼技能、提升素质。

5.分层多口，多样考核

针对个体差异的学生学情，实施“分层次、多口径”的考核方式，检验学生对知识和技能的掌握以及学生的综合素质。其中，过程性考核占50%（包括任务书、演讲和设备操作等），综合考核占40%（包括机考、调研和专题汇报等），晋升考核占10%（包括技能大赛、科创活动和小论文等）。

三、《物流信息管理》课程整体设计方案

四、《物流信息管理》课程单元设计

限于篇幅，本文仅以“项目一物流信息应用调研”为例展示课程单元设计，限于篇幅，已简化（如表3所示）。

五、《物流信息管理》课改实施效果

《物流信息管理》自2009年实施课程改革以来，贴近行业企业发展需求，不断更新课改内容和探索实施课改，最终取得了“产、证、学、赛、研”融合的课改成果，成果如下：

2011年院级精品课程

2012年物流信息化信息教学设计大赛三等奖

2012年山东省“现代物流――储配方案设计与执行”技能大赛二等奖（技术支撑）

2012年《物流信息管理》（清华大学出版社）教材公开出版

2014年获批中国物流学会课题“基于物联网技术的物流实训设备实时监控管理系统”

2015年《物流信息管理》实训手册（校本教材）

六、总结

《物流信息管理》课程改革，通过校企合作的物流企业就业岗位和职业资格证书考试大纲抽取典型工作任务，创设“职位升迁”教学情境，遵循“技能、管理”二八定律“项目引领、任务驱动”的课程设计理念，将课堂从教室延伸至实训室、竞赛场和科技场，运用“分层次、多口径”课程考核，形成了“产、证、学、赛、研”融合的《物流信息管理》课改成果。

参考文献：

[1]赵珩君，许路遥.高职《物流信息技术》课程教学改革方案设计[J].当代职业教育，2011，2（6）：21-24.

[2]李佑珍，陈艳.“大物流”背景下物流信息技术课程的改革[J].浙江交通职业技术学院学报，2011，12（1）：52-27.

[3]杨玉婷.基于行动导向的物流信息技术课程改革[J].辽宁高职学报，2012，14（9）：43.

[4]陈建松，朱志祥.物联网背景下高职“物流信息化”课程设计与实施[J].中国电力教育，2012，30（5）：30-32.

研学课程设计流程篇3

自主学习的网络课程教学并不排斥学习者之间、学习者和教师之间的交流与合作，因此必须要在进行课程教学设计的时候设计相应的交互支持系统，如合作学习园地、Email、BBS等，更好地保证学习者之间、学习者和教师之间的信息交流互动。3.自主学习的网络课程学习资源方面的设计。学习资源方面的设计主要目的在于帮助学习者更好地完成学习任务而设计的，主要包括有相关的习题练习、测验，一些经典的教学案例、视频、课件、辞典等资料，以及与学习内容有关的背景资料介绍等内容。当学习者在学习过程中遇到困惑等的时候可以首先自行在这些资料方面寻求解决途径。

二、自主学习的网络课程教学设计的评价系统的设计

在进行评价系统的设计时，应考虑评价主体的多元化，如可以设计学习者自主评价系统，使其自主了解自己的学习结果，同时设计学习者之间互相进行评价的系统，有利于真实客观反映学习者的学习效果。在进行评价系统的设计过程中，应注意保证评价的及时性，以形成性评价为主，终结性评价为辅，及时反映学习效果进行后期的改进。5.自主学习的导航系统的设计。自主学习的网络课程教学设计的导航系统的设计主要是让学习者明确教学内容和学习内容的整体结构，在学习过程中快速找寻相关信息，确保下一步学习的内容，导航系统主要应有教学内容简介、教学内容分布、内外部链接导航、内容检索、即时帮助导航等。

二、基于自主学习的教育研究方法导论网络课程的开发

研学课程设计流程篇4

【关键词】信息时代；教学模式改革；课程群；翻转课堂；工作坊

21世纪的高科技信息化技术，为工业设计专业的教学模式改革带来了前所未有的便捷，同时，也为社会转型与产业升级过程中的教学模式改革提出了新的课题。近年来，国内外各大高校都根据信息化技术的特点，对在工业设计专业教学模式进行了一系列的改革。

一、翻转课堂教学模式改革

信息时代翻转课堂的课程进程是课前自学与课堂练习相结合，与传统教学模式中的课堂讲课+课后练习的程序截然相反。翻转课堂源自美国人萨尔曼•可汗的数学视频教学，他通过网络平台将提前制作好的数学辅导视频在网上。这种自主选择适合学习方式的教学模式吸引了学生、家长及教师的注意力，并形成日益推广的创新教学模式。工业设计专业的翻转课堂重新建构了学习流程，教师布置学习任务和重点、难点等知识内容，将设计程序及讲解制作成10至15分钟的视频材料或交互性教学课件。学生可以利用电脑、智能手机等观看视频，视频的暂停、回放、重复观看等性能，增加了学生对重点知识的重复吸收和进一步的思考。可视的视频、生动的音效、图文并茂的案例图解，提高了学生学习的机动性和自主性，多个视频内容也可以让学生自主选择适合自己的内容和兴趣。学生带着任务去学习，并做简要的笔记，带着问题进入课堂，教师能够高效实时地跟学生交流互动，有利于学生的个性化和差异化发展。以下，笔者以武汉工程大学工业设计专业二年级的造型设计基础课程为例，分析翻转课堂的情景和进程。教学过程：课程教学前布置课程任务单，如本课程的教学计划安排、知识内容、学习目的、学习方法、重点和难点，以及课程作业要求；课堂教学过程中会展示各种优秀案例，并及时让学生参与讨论和动手实践。教学要求：通过理解型存在的目的和其蕴含的特殊意义，探索造型活动的目的及其与型之间的关系。教学目的：培养学生合理地使用材料，使其真正掌握材料、结构、形态和功能之间的相互关系。课题说明及要求：用瓦楞纸解决一个人坐的问题，要求能够承受一个成人的重量。本课题训练学生充分发掘材料的特性，通过结构的巧妙设计发挥材料最大的承受力，锻炼学生解决问题的能力。课前准备：观看造型设计基础的基本知识以及设计程序和分析的教学视频；在网上或家具市场进行座椅的设计调研，过程中要注重造型、色彩、材料与结构的关系。准备长宽为80厘米大小的瓦楞纸、尺、裁纸刀。课堂授课：第一，针对学生课前学习产生的问题，对设计思维、创新流程、创新方法进一步答疑解惑；第二，课题分组，进行头脑风暴的方案设计，对最终采取的设计方案绘制尺寸图及效果图；第三，结合瓦楞纸纸材，进行认知分析能力及动手能力训练，利用结构上的巧妙以及瓦楞纸材的材料特点进行实体制作。课堂作业：利用中国的榫接穿插结构制作瓦楞纸座椅（图1）。翻转课堂可以实现高等学校教育中的大类培养，分层教学，针对不同层次的学生志趣和特质，因人制宜，实现多样化和差异化培养。“线上+线下”相结合的教学模式的改革，对传统的教学模式进行了改革，在教学资源受到限制的条件下，利用在线资源的丰富性逐步推进，能有效地强化课程建设中的开放性、自主性、个性化的特点，实现“互联网+高等教育”的改革（表1）。

二、课程群建设

根据新的人才培养计划，武汉工程大学工业设计专业通过课群重组与特色课程立项促进课程建设升级。新的课程群一般包含一至两门专业主干课与一门方向课。课群的教学目的是让学生在理解并掌握专业知识的前提下，锻炼学生专业方向的设计能力。课程群的授课方式严格按照从“规范”到“技能”，再到“创新”的教授方式。教学中的案例项目均从企业获得，并将其细分，与课群的教学目标进行网络整合，在企业项目中对学生进行课堂讲授与实际动手能力的培养，并按照教学大纲的要求进行评价。同时，通过互联网视频会议等方式将企业设计师引入课堂，以讲座总结的方式进行跟踪教学，收到了一定的效果。2016年，武汉工程大学工业设计专业新的培养方案，通过课程群与特色课程构建推动课程建设。课程群建设有助于整合教学资源中的信息化应用课程，如计算机学习类软件、学科辅助教学类软件、课件制作平台类软件等方面，通过课群重组与特色课程立项构建促进课程建设升级。以产品设计结构设计课群为例，该课群包含主要课程：工程制图（专业主干课）+计算机辅助工业设计（专业主干课）+结构设计（专业方向课）。课群的主要教学目的是让学生理解并牢记结构设计制图规范，掌握工业产品三维结构建模知识，锻炼学生的工业产品结构设计能力。从基本的结构设计规范开始，到最终的结构设计创新结束，用一个或者多个由简单到复杂的项目案例来辅助课群课程的顺序进行。前面的课程是后面课程学习的基础和能力提高的保证，实现了课群的“规范——技能——创新”的课程连贯。课程群建设加强了课程知识体系的完整性，是信息化工业设计专业教学模式改革的一个重要方面，对关联课程的整体编排架构、教师间的合作交流及教学资源的协同开发利用具有较好的作用。同时，课程群的实施也有利于学生对知识体系的了解与深入研究，开放性、集约性的课程逻辑群建设，也加强了师生间的互动。

三、工作坊的引入与推广

信息时代的情境工作坊为设计创新研修方式提供了新的方式，网络远程会议、高清视频会议、音频交流等，都能对设计提案进行及时的反馈。在工业设计的教学中，工作坊以其紧凑的教学模式，使参与者通过互动及信息交换来获得知识和经验。2016年，武汉工程大学与武汉美格科技股份有限公司达成产学研合作协议，形成“新能源产品落地项目”等项目教学思路，并成功举办“第三届广东顺德青鸟杯工业设计大赛”“武汉龙兴设计公司Workshop”等各种项目制教学设计与大赛。在“青鸟杯工业设计大赛”后续的竞赛获奖作品研发中，学生与青鸟公司设计师合作进行“创客实践”计划，将数款设计作品推向市场。同期，武汉工程大学与广东工业设计城继续围绕高校教学与科研开展了一系列校企合作，引领学生参与企业实习、实践项目。在相当长的一段时间中，学生得到了广东工业设计城多家设计公司的充分肯定，双方希望继续加强合作，以期获得良好的经济效益与社会效益，争取企业与高校的双赢。2016年底，武汉工程大学与海尔创新设计中心通过网络进行产学研合作，加入海尔众创意平台，并成功建立“优熙优家•武汉工程大学联合实验室”，给学生创造更好的交流学习平台与展示能力的机会，建立起互利共赢的合作关系，形成企业设计师与学生高效无缝沟通平台，提早发掘工业设计专业优秀人才。

四、教育信息化服务产品开发

研学课程设计流程篇5

关键词：课例；课例研究

中图分类号：G40文献标志码：B文章编号：1673-4289（2013）12-0027-03

课例研究起源于案例研究。案例研究最早产生于医学领域，而中小学的课例研究于20世纪50年代首先在日本开展，后来引入美国学校进一步深入研究，美国哈佛商学院将案例研究引入教学领域来培养和教育学生，每年每位哈佛商学院的学生都要研究300多个案例，因此而获得巨大成功，中小学教育教学借鉴案例的模式而逐步形成今天的“课例研究”。“课例研究”是以教师为导向的教学循环研究，是提升教师教学专业水平的重要方式。

本文旨在介绍课例研究的基本要求，加深教师对此问题的理解，为广大教师开展课例研究提供帮助。

一、课例与课例研究

（一）何谓课例

课例是关于一堂课的教与学的案例。“课例”是一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学决定的再现和描述，是以学科教学的内容为载体、具有某个研究主题的教学实例，其中“主题”正是课例的研究成分，即他的“灵魂”。

（二）何谓课例研究

课例研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动，包括研究人员、上课人员与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。课例研究是以教师的教学实践为基础，通过对一节课的全程描述或其中若干件教学事件的描述，使之形成个人反思的对象、理论研究的素材或他人学习的范例。课例研究为教师集体观课，课后相互评论，共同改进教学提供了平台，为深化教学研究提供了有效途径。通过完成课例研究可以不断提高自己的教学水平。

二、课例研究的特点

（一）基于专题

课例研究应从教学实际出发，根据教学中出现的问题，选取研究对象，常见的研究方式是根据教材内容选定一节课的内容进行研究，由学校学科教研组推荐一位主研教师，围绕选定的专题制定课例计划专题教学设计开展研究。研究过程由学校与学科教师参加，学校可以邀请学科教研员和教育专家参与指导。

（二）持续研究

课例研究在设计研究时，根据选定的一节课的课堂教学内容，在同一年级确定3个不同的教学班，在第一个班上课后，课题研究组开展对课堂教学情况进行讨论，对教学内容的目标达成，学生的学习方法和效果提出改进意见，主研教师根据大家的意见对教学设计进行修改，然后在第二个班上课，课后，再对课堂教学结果进行讨论，第二轮的研究最好邀请学科教研员和教育专家参与指导，主研教师根据教育专家和学科教师的意见对教学设计进行再修改，然后在第三个班上课，基于专题的持续研究一般到这里都能收到预期的效果。

（三）见证效果

课例研究在持续研究的过程中，课题研究组首先要制定课例计划，规定达成目标，在研究的每一个阶段都要进行讨论和总结，按照要实现的目标，在教学的过程中持续地进行实践改进，见证改进的效果，直至问题解决。课例研究在持续研究的过程中，主研教师的教学能力能很快地提高，课题研究组的其他教师也能见证问题的解决过程和课例研究的效果。

（四）形成成果

课例研究既是教学研究活动，又是教学科研项目。作为教学研究活动，他要对教材、教法、课堂、学生和学习结果等教学要素进行研究。作为教学科研项目，开展课例研究要制定研究计划，规定研究专题，确定研究要达成的目标，严格按照课例研究的流程和要求开展研究，最重要的是课例研究结束后，要撰写课例研究报告，把研究过程的专题、操作方法、课题组的讨论意见、改进内容、主研教师的反思、研究目标的达成情况都要记载下来，形成课例研究的成果。

三、课例研究的一般过程

（一）制定课例研究计划

课例计划是课例研究的纲领性材料，他不但支撑着课例研究的过程，而且是进行研究必不可少的工具。作为教学工具，它为课例的活动提供了一个“剧本”；作为交流工具，他向其他研究人员传递着主讲教师的课堂构想和教学过程；作为观察工具，他为研究人员观课提供了方向和指南，为观察者记录和分享提供场所；作为研究工具，他为研究人员指明了研究方向，制订了研究步骤，提供了研究材料。

（二）上课、听课

研究者根据学科教学中选择的主题，带着问题认真备课，精心设定教学目标，设计教学过程。其余的研究人员参加听课，形成过程性材料。这和一般的上课和听课几乎没有什么不同，但是最大的区别是带着问题，带着研究意识进行上课和听课。

（三）说课、评课

上课者向其他研究人员说明该课的重难点、希望解决的问题、期望达到的目标、教学中出现的问题和解决的策略等。参与听课的研究人员根据执教者上课和说课的情况，发表自己的看法，可以对教学的相关环节、教学过程和教学效果等进行评价，也可以对执教者进行询问和质疑，还可以提出意见和建议。需要强调的是，主研者和其他研究人员都必须围绕课例内容的课程标准和教学目标进行。

（四）反思教学过程，修改教学设计

主研者深入分析自己的教学过程，写出教学反思。并根据研究小组中其他成员的意见和建议，优化教学设计，这是一个很重要的环节。课例研究的目的就是为了解决课堂教学中的疑难问题，从而把课上好，因此反思和改进是必不可少的。第二轮课前，教研组成员积极介入教学设计，教师通过再设计、实施、课后讨论与反思，达到新行为阶段；第三轮课更多地关注如何通过对前两轮课的改善，缩短实践与理论之间的差距，实现理念与经验的整合。这样一人同课多轮进行课例研究，会收到很好的效果。

（五）撰写课例研究报告

一般情况下，三轮课后，主研者要撰写课例研究报告，报告的结构一般包含以下几个方面：课例研究首先要向读者交代课例的相关情况，对课例的背景、研究意图、思路等进行说明，课例研究想解决的主要问题是什么等等；课例叙述真实地记录与阐释课堂教学的实际过程，从而将这堂课的教学过程清晰地呈现在读者面前；课例反思，内容涉及课后的反思及研究、与他人的商榷和争鸣、课例的意义与价值、新的改进方案。包括教育教学的指导思想、过程和结果，以及利弊得失，作者必须发表看法或进行分析。课例研究报告其实就是教师的学科教学小专题研究成果，对同学科教师教学具有非常典型的帮助。

四、开展课例研究应注意的几个问题

（一）建立课例研究课题组

学校教师开展课例研究要在学校的指导下成立课题组，课题组由3—5人组成，有条件的学校可以邀请学科教研员和教育专家参加指导。课题组成立后，确定持续研究（上课）的主研教师，由主研教师提出研究专题或者上课的课题，课题组认同后主研教师便制定研究计划开展研究。

（二）课例研究评课的要求和变化

课例研究的评课要对课堂孰优孰劣的评价转向教学问题的诊断与研究；评课要从坐而论道转向教学行为的改进和优化；评课要从见仁见智转向主体之间的倾听与回应；评课活动要从教师的群体活动转向师生同台的把脉和协商。

（三）课堂的持续研究和同课异构

课例研究的组织形式归纳起来有以下三种方式：“同一内容+同一教师+连续改进”；“同一内容+不同教师+接力改进”；“同一内容+不同教师+异课比较”。课例研究课堂的常态是持续三次的上课研究。但是，有时由于时间的限制和教学进度的安排，课堂的持续研究也可以改为同课异构的方式进行，确定三位教师上同一内容的课，课后分别评课，比较分析哪一种课堂设计更能体现教材的课程标准和学生的认知水平，更有利于教学质量的提高。

（四）课例研究的基本步骤

在我国中小学开展的课例研究，不同的专家有不同的方法和流程，胡庆芳先生提出的六步操作法，比较适合开始做课题研究的教师。包括：确定研究专题；选择教学内容；带着目的观测；畅所欲言讨论；着眼达成改进；形成研究成果。六步操作法简单明确，教师按照基本步骤开展课例研究必然收到预期的效果。

（五）课例研究要注意过程资料的管理

课例研究其实质是指这种聚焦课堂教学，是以教师的教学实践为基础，通过对一节课的全程描述或其中若干件教学事件的描述，使之形成个人反思的对象、理论研究的素材或供他人学习的研究案例。在研究的过程中，课例研究小组要建立分类的研究档案袋，对过程资料整理和归类。包括课例研究小组选题依据、课堂设计、研究方案，教师的“教”和学生的“学”以及师生间的互动情况，教师上课的课堂实录，根据方案三次实施的行动跟进、每一次课后的反思、研究、提升等。只有保存了大量的研究资料，教师最后写出的课例研究报告才有深度和力度，具有研究性和推广性。

五、教师开展课例研究的流程样式

对于初次进行课例研究的教师，明确课例研究的流程样式非常重要。下面我们根据温州市初中“精品百课”课例的流程样式和课例研究的实践，介绍一种流程样式供教师参考。

（一）主题阐述

依据教学实际，对学生已有的知识经验进行分析，同时深入理解文本，说明教学内容的选择（筛选、调整、整合、重构和补充）与呈现方式（情境创设、问题设计、实验演示等）的理由，对其中的创新点可重点解说，字数控制在500字以内。

（二）教学设计

教学目标：确定本课的三维教学目标、教学重点和教学难点。教学过程：分环节简要说明教学活动的安排，包括主要教学问题与教学情境的设计，采用文字叙述的格式。板书设计：简明扼要，突出重点，有一定逻辑联系。作业设计：简约、有效，具有针对性。

（三）课堂教学研究过程

描述教学设计中关键性内容与环节，介绍课堂教学的研究过程，以及教学内容在课堂教学过程的推进和变化。

（四）课堂实录片段

展现教学过程有价值的片段，包括成功与失败的，可采用师生对话式，也可采用师生对话+描述式等。

（五）教学反思

对教学设计与教学实际的落差，以及精彩与遗憾之处进行集中分析，做到深入浅出，教学理论与教学实践有机结合。

（六）文献研究

提供参考文献，主要是与本课相关的教学理论性文献、教学实践性文献（教学设计、教学案例、教学实录等），简要说明其中哪一两个资料对自己的教学设计启发、影响最大。