培训课程管理制度(整理2篇)
培训课程管理制度范文篇1
关键词:校本课程开发;制度建设;课程评价;校本教师培训
一、校本课程开发的困境分析
我国传统的学校管理体制遵循“一纲一本”、“国家本位”的课程开发模式和课程管理体制，难免存在科层化、机械化的色彩。在这种管理体制之下，学校是规定性课程的执行者和适应者，也扮演着传递和部署国家统一课程的中转站的角色。随着教育职能的深刻转型，缺乏本土关怀与地方适切性的弊端很快就显现出来。传统的课程决策不仅不能体现政府职能的转变，地方的课程意识与课程能力也被削弱，学校的课程主体地位落空，课程的自主开发极易陷入迷茫和失语状态。
(一)课程评价功能存在缺失现象
作为教育质量评估中的重要一环，构建课程评价体系不仅是开发校本课程的重要途径，也是实现学生发展核心素养落地的有效载体，课程评价不仅要体现对教学工具的合理运用，更要关注学生的内在价值。尽管教育工作者普遍对建立独立的课程评价与反馈系统是理论认同甚至支持的，但在实施过程中却有诸多不尽如人意的地方。长期以来，我国的中小学一直缺乏独立的课程评价机构与组织，对课程开发实施效果的监督反馈工作主要依托于教育行政部门或课程管理部门兼管。加之由于我国的基础教育长期被应试文化所钳制，使得课程评价相应地过于凸显甄别与选拔的功能，而诊断、预测、改进、修正等功能则相对滞后，在关照人的学科素养价值内化方面却尤显不足。相关研究结果显示，至今仍有不少学校从未对校本课程实施进行过评价，有些学校虽然进行过评价却没有任何标准或只有粗略的标准。校本课程建设具有极强的自主性，开发校本课程的工作可谓千头万绪，如若学校缺乏对评价机制的建构与反思就会导致教育内部体制紊乱，从而加重各个环节的工作负担，无论是教师、学生还是各教育行政部门都会在这一过程中感到力不从心。学校评价标准的落空、评价组织的缺失已然成为制约课程改革的脚镣。
(二)教师培训引导不力，教师课程能力不足
在国家课程的开发模式中，往往由国家教育部门主导、由众多课程专家协作，对课程规划、课程实施、课程评价以及教材选用都有详尽的指导方案，而后交由学校贯彻实施，在这一过程中教师始终是课程忠实的执行者、消费者，他们总是被动地接受行政安排，抑制甚至泯灭了教师对课程的诠释与创生的能力。三级课程管理政策的出台要求将部分课程开发的权力下放给学校和教师，这为实现教师向课程研究者、开发者的蜕变转型提供了可能，但在教育实践中，教师实际发挥的课程作用仍然远远滞后于课程期待。造成教师的校本课程开发能力孱弱的原因是多方面的，从职前培养来看，在我国传统的师范教育体系中，普遍存在课程结构不合理、课程内容陈旧、对校本课程关照不够的问题，师范生的课程能力在这一阶段没有得到相应的训练。除了教师原有知识储备和实践经验不足外，教师职后培训的疏漏也是无法回避的话题。校本课程开发在给教师赋权增能的同时也无形中加重了教师的课程负担，却没有给教师足够的适应期和成长期。教师是校本课程开发的中坚力量和主力军，当多数教师的课程意识薄弱和课程开发能力不足成为一个不争的事实时，学校通常采取的措施是引进专家主持校本课程开发，甚至将课程开发权直接让渡给课程专家。这种做法虽然在一定程度上缓解了“无课可开”的尴尬，却侵占了教师的课程权力，而关于教师课程开发能力的问题则没有得到正面回应，教师课程实践话语权的丧失必然带来校本课程开发的妥协和平庸。另一方面，部分传统的在职进修方式多以浅显的内容、错误的理念呈现，承办进修的组织或机构在培训前没有对教师的实际需求作详尽考察就预设了教师在课程能力上的不足与缺失，忽视教师已有课程理念的惯性影响，所提供的培训内容也与教师的教学实践相去甚远。教师在参与类似的在职培训时或是采取防御姿态抗拒，或是以缺乏时间、精力作为托辞消极应对，培训效果并不理想，校本课程开发也得不到长足发展。
二、校本课程开发制度建设的依据
(一)校本课程决策民主化为大势所趋
2010年，中共中央、国务院制定颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2023)》中明确指出应完善中小学学校管理制度，鼓励地方和学校大胆创新和试验。这要求学校不断深化教育管理体制，在学校制度内容中体现素质教育性与人文关怀性，力求从制度上为开发校本课程导航、为发展核心素养解绑。美国课程理论家施瓦布(J．J．Schwab)提出的课程集体审议制度(groupdeliberation)强调课程的实践价值和动态平衡，反对凭借个人的权威或知识的霸权来作出决断，主张建立以教师、学生、家长、社区代表、学科专家、心理学家以及学校行政人员等多方代表共同参与的课程决策群，从多角度分析评估学生的发展需求，［1］对改革我国传统的课程决策模式具有很大借鉴意义。
(二)校本课程评价急需专人专管
首先，课程评价人员需要较高的教育测量与课程评价素养。校本课程的开发强调体现课程的独立价值和学生的动态发展，而能力、品格等素养是无法通过形式单一的量化评价工具直接测量的，将学生纸笔测验的分数进行简单的罗列堆砌在信度和效度上都不具有公信力，权威的课程评价还需依托神经科学、心理认知、数学模型等现代先进测验理论的技术支持。我国中小学以往的课程评价工作由于缺乏专业教育测量人员的指导，对于测量结构和所测技能知之甚少，评价结果的参考性和有效性难以保证。其次，校本课程评价需要吸纳多元主体的共同参与。评价主体多元化是课程权力重心下移和决策分享的必然要求，校本课程评价既要反映教师的课程开发水平也要体现校本课程的质量成效，还要考查学生核心素养的整体表现等，其工作涉及课程与教学的方方面面。在这一过程中，除了教育内部成员外，还需要社会主体如家长、社区代表、学科专家、行政人员的共同参与，自评、他评与背靠背评价相结合，多方的教育需求与期望可以为校本课程开发提供重要的反馈信息。而教育行政部门或课程管理部门参与的往往是宏观层面的校本课程评价，这实质上等同于机构的自我评价，关起门来自说自话的评价方式很难保证课程的代表性、评价的有效性，在反听内视、集思广益方面也无法做到钜细靡遗。再次，校本课程评价强调评价工具的多样化。校本课程评价包括多种形式，评价工具的使用要根据课程的推进做适时调整，量化评价和质性分析二者不可偏废。由行政系统主导的课程评价模式基本遵循国家课程的评价标准，评价工具单一甚至缺乏，未能紧扣新课程要求对校本课程的实施情况进行针对性的评估反馈，对于课程执行是否到位、学生发展是否全面都很难得到客观及时的反映。要从根本上解决诸如评价基础薄弱、评价系统紊乱、评价过程不严谨等一系列问题就必须从制度上强化规范和反思督促力量，坚持学校课程评价监督反馈机制的独立性，设专人专项监管，以促进校本课程的完善。
(三)校本教师培训是提高教师课程能力的实现路径
自新课改以来，我国的师资培训重心开始下移，出现了以学校为依托、以教师为主体、以行动为导向的校本教师培训，完善校本培训制度对切实提高教师的课程开发能力具有重大意义。首先，成人学习理论表明，成人的学习是自我导向和经验导向的学习，他们往往会根据自己的社会角色和职业需求自主选择学习内容并规划学习的投入量。经验导向强调个体经验本身就是一种学习资源，教学关键在于对学习者已有学习经验的唤醒，教师在教育实践中已经积累了丰富的教学经验，校本教师培训为实现这种有机转换提供了一种契机。校本教师培训模式关注理论与实践的耦合共生，坚持在纾解教育实际问题的过程中反哺理性认识，帮助教师在现有的教学经验基础上实现自我增值，这与成人的学习心理是相契合的，符合教师专业发展的客观规律。其次，从教育传统和应试文化的特征看，教学常被视为教师工作的第一要务和评聘的首要标准，出于“风险趋避”的考虑，教师通常不愿意搁置眼前的教学工作转而参与课程的锐意改革。新时期各种教育政策的出台、教育理念的更新不断将教师推向改革的前沿，既要求教师自己经历完整规范的课程开发过程，又不能脱离原本的基础教学，教师群体极易陷入施教者和开发者的角色定位冲突。校本课程开发具有明显的情境性特征，校本教师培训则相应地呼吁回归学校，强调教师任教学校的基地作用，以学校作为实现教师专业成长的摇篮，以教学经验作为开发校本课程的一手资源，引导教师在行动研究中开展反思性学习，以提高教师的课程开发水平和教学监控能力。最后，从知识选择的角度来看，个体的知识体系由显性知识和缄默知识共同组成，与显性知识不同，缄默知识具有内在潜隐性，其内容包括信念、情感、价值观等不可被感知的意识形态，是教师在特定社会文化背景的熏陶下通过自省与内化积累形成的。［2］缄默知识是教师知识结构的基础，支撑着教师的教育教学行为。传统院校师资培训多以显性知识为圭臬，忽略了大量习焉不察的缄默知识的存在，脱离了教师的工作情境。校本教师培训的一个重要理论支点是主张教师专业发展要以掌握缄默知识并实践于具体的教育教学情境中作为培训目标，将教师视为知识的建构者、生产者，而不是消费者、克隆者，充分发挥教师的自主性和能动性。校本课程开发与校本教师培训是一体化的过程，校本教师培训能够有效保障校本课程开发与实施，学校要立足教师校本课程开发能力的提升，进一步完善校本教研制度，制定校本培训计划，建立常态化、制度化、规范化的校本教师培训机制。
三、推进校本课程开发制度建设的策略
校本课程的开发是一个以学校为主要基地、教师为主要参与者的民主开放的决策过程，要保障校本课程开发的顺利进行，不仅依托政府的政策支持，学校内部制定完备规范的组织制度也必不可少。
(一)构建多元民主的决策机制
校本课程的开发是所有组织成员共同协商、共同创生的过程，要创建一种民主的、开放的、具有强大生命力的制度文化，就需要对学校集权进行制衡，强化决策过程的开放性。就机构重组来看，为了促进学校课程能力的发展，在学校内部组织机构的设置上要明确责任主体，强化校本课程建设的主体意识，相关有效措施包括订立章程对内部组织机构进行新建或重组以及相应的职能调整，如许多学校自发成立了课程发展委员会、课程研发中心或课程领导小组等团体机构，以负责学校的课程规划设计和重要决策。就人员构成来看，课程管理委员会由校长、教科研办公室、各年级组合学科组以及人事工作负责人共同组成，同时鼓励所有在职在岗教师积极参与学校课程决策的讨论，除此之外还积极寻求校外课程专家和教科研人员的专业支持，在这一过程中所有参与者都有权利和责任对课程开发方案提出自己的见解。就决策内容来看，课程管理委员会负责对课程目标、课程结构、课程实施、课程评价和资源利用等方面进行集体遴选审核，只有通过审议的校本课程才能进入投放执行阶段。这种多元主体参与的民主化集体审议校本课程管理模式能够切实保障每一个决策背后都经过各个课程主体的反复权衡推敲，有效杜绝了领导层“一刀切”和行政组织与教学组织相互推诿的弊端，使决策过程从独白走向对话，从制御走向整合，有利于推动校本课程的深度实施。
(二)建立健全课程评价反馈机制
要保证校本课程开发的有效性就要从根本上要重视监督反馈工作的独立性，加大教育评价专业力量的建设，建立健全以核心素养为导向的评价反馈系统，突破课程评价工作“假手于人”的现状。校本课程评价体系正式投放运行我们至少需要思考三个问题，谁来评?评什么?怎么评?谁来评———基于校本课程的特征，课程评价人员的组成要回应校本课程开发的专业性、校本性和多元性。课程评价专项机构要由教育行政机构、骨干教师、课程专家、学生、家长、社区代表共同组成。课程专家和骨干教师要有针对性地对校长和教师进行课程评价理论、技术等方面的专业化指导，以克服教师经验不足、能力短缺的困难。学生作为课程的直接体验者，对课程有着不容置疑的发言权，学校和教师要格外倾听学生的声音。家长与社区代表同样有权对课程计划与实施进行评价，学校要定时召开座谈会或采取问卷调查的形式收集反馈信息。在人员协调上，各评价主体之间要构建教育内外部协商对话、互动反馈机制，实现多方合作与交互作用，促进由权威式评价反馈机制跨越到协同式评价的转变，打破自评与他评的隔阂，重建校本课程评价的“生态系统”。评什么———新时期的校本课程评价要为满足学生的全面发展需要和个性发展需求创设丰富的机会，学生学业发展不再是衡量校本课程有效与否的唯一尺度，发展性课程评价应该囊括校本课程开发的方方面面，包括校本课程设计评价、校本课程实施评价、校本课程效果评价和校本教材评价，需要考察课程设计方案的科学性、课程组织形式的适切性、课程实施程序的明晰性、课程资源配置的合理性以及对展学生核心素养的关照度等诸多方面。以往的经验告诉我们，只有对校本课程进行全方位评价，才能及时发现并纠正校本课程开发中存在的问题，实现校本课程的优化。怎么评———传统的课程评价缺乏对课程情境性、整体性的考量，往往将连续和动态的教育过程机械分割成若干部分进行量化测评，这种评价方式违背了教育的真实性，无法体现校本课程的灵活性和实效性。新时期的校本课程评价要摆脱既定标准的束缚，凸显校本课程开发的独立价值，从校本课程的设计内容、实施过程和实施效果三个方面展开过程性评价，对校本课程开发过程和实施效果进行适时调整和质量监控，收集课程标准研制所需的实证数据进行信度分析和效度评估，在反思中不断反馈改进。评价工具的选择要以促进发展为旨归，实现由一元的单向评价向开放的研讨式评价转型，充分给予被评价者阐述、解释和表达的机会，尊重教师作为评价主体的自主权和话语权。建立独立的课程评价反馈机制是一个漫长而艰苦的过程，但随着可持续发展教育观的深入人心和外部经济体制的日益完善，校本课程评价的价值与意义终将从实然走向应然。
(三)完善校本教师培训模式
1．明确校本培训监督管理责任主体
在一项关于校本教师培训的组织与管理的调查中，80%的受访校长反映教育行政机构并不介入具体培训管理过程，而是只看汇报材料;分别有64%和52%的受访教师表示学校没有设置相应的监督管理制度以及校长在校本培训中没有发挥好第一责任人的功能职责。［3］校本培训的监督管理责任主体究竟是谁?谁应该为校本培训谋篇布局?培训的结果应该由谁来认定评估?校本培训管理的权责如何划分?这些都是校本培训管理亟待厘清的问题，权责认领不明确必然导致学校领导层和师训机构相互推诿扯皮。实际上，校本培训管理者由两部分共同组成———一方面，学校对教师培训享有广泛的自主权，校长是学校运作的组织领导者，也是校本培训的第一责任人;另一方面，校本培训机构同样是校本培训支持系统的中流砥柱。校长在校本师资建设上要发挥身先士卒、率先垂范的领导作用，从宏观上规划和领导实施本校的教师培训工作。除了基本行政管理外，校本培训还需要更多过程性的评估和指导，校本培训机构则担负着搭建平台、搜集数据、梳理问题、酝酿对策的重要责任。教师在接受校本培训时是否需要意见支持、培训能否使学校实际问题得到解答、培训实施过程中如何有效避免随意性和封闭性，这些都是校本培训机构需要考量的，领导层和师培机构各司其职、团结协作才能共同推进校本培训的持续发展。
2．建立经费投入保障、监督管理机制
校本教师培训的方式具有多样性，常见的有系列讲座、专题论坛、师徒带教、外出考察以及成果展示等多种形式。有研究表明，教师群体对专家讲座的静态培训形式普遍存在倦怠心理，对外出考察式的学习则抱有较高的期待值，然而在实际培训中却常常与教师的期待存在落差———专题讲座仍然是校本教师培训中最常见的形式，寄予了教师厚望的外出考察式学习反而占比略低。［4］在最初规划培训方式时，组织者青睐于低投入、高收效的培训方式，而当经费预算不足以支撑教师走出去和课程专家、优秀教师交流学习时，就只能退而求其次选择低廉的培训方式，降低了实际效果。所以要深入实施校本培训必须建立经费投入保障机制，提供校本课程开发培训学习专项资金，支持校际合作培训的开展。同时建立监督管理机制，出台经费使用审批政策，规定继续教育经费在义务教育经费总投入中的比例，防止培训经费被挪用、克扣，确保资金的合理使用。
3．促进校本培训与校本教研的有机结合
现有的研究表明，在“校本”的落实过程中，校本培训和校本教研是相互渗透的，二者不可偏废。校本教研致力于对学校教育教学改革和发展所面临的各种实际问题进行深刻的洞察、解读，校本培训同样强调以教育教学实践中的问题为中心，培训的内容、方法和形式的都以校本研究结果为重要考量基准。校本培训的缺失容易造成教学实践低水平重复和内驱力不足;缺乏自主探索校本教研的过程同样会使校本培训成为无源之水、无本之木。当前很多学校尚未建立完整的校本发展制度保障机制，校本培训和校本教研仍然是相互孤立脱节的，没有形成校本研修文化。长此以往，教师的学科视野将会变得浅显而狭窄，课程开发能力停滞甚至下滑现状也难以得到切实扭转。因此，促进校本培训与校本教研的有机结合，建立健全融教、学、研于一体的校本研修体系至关重要。作为一项教研制度，校本研修建立在充分的学术研究和大量的政策调研的基础上，融入和贯穿了教学研究、教育科研、教师培训等要素，旨在提高教师的专业技能、拓宽教师的专业视野。在长期的实践过程中，中小学自主探究形成了若干有效的校本研修方式，如专家引领、同伴互助和自我反思，其组织形式包括专家学术专题报告、课例研讨会、教研沙龙、自我剖析等。专家引领为教师提供了技术指导和发展方向，同伴互助则强化了资源共享和情感支持的有效性，从而化解了教师在研修过程中的可能产生的无助感和焦虑感。自我反思往往在教师得到充分的专业指导之后，教师的专业发展发轫于教师内在的需要和意志，当一个教师能够将外在的教学经验和理论知识内化为价值观念时，他便能凭借自身的专业判断，合理、大胆地对课程事务进行慎思、决策和评估，成为一名合格的教研者。为此，学校需要把校本研修作为校本课程开发的重要策略进行规划指导，稳步地开展系统化的研究工作。总之，新课改以来，我国基础教育从理论到实践都取得了长足的发展，未来校本课程的开发不仅依托政府的宏观统筹措施，但更多地依靠地方和学校自主建设。在教育现实和理论面前，我们唯有正直、诚实和谦虚地面对教育现实，才能做出有意义的价值判断的行动建议。
参考文献:
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培训课程管理制度范文篇2
关键词：精细化培训体系构建职责流程监控
企业要想得到可持续发展，成为学习型、创新型企业，就必须加强和重视员工培训体系的建设和培训的管理。
一、企业加强培训精细化管理的意义
1.提高培训的质量。通过将培训工作中的每一个环节落实到位，做到按需培训，理论结合实际，从而改善和提高绩效，保证培训的质量。
2.降低培训的成本。通过对培训流程的规范化和精细化的管理，可以做到及时发现问题和解决问题，避免不必要的损失发生，从而降低成本。
3.有效整合和利用培训资源。通过精心地规划和策划培训项目，制定科学合理、可操作性强的计划，可以有效利用和整合企业内部的培训资源。
4.及时发现问题和解决问题。通过对整个培训过程的监督和控制，及时发现培训过程中出现的问题，并及时予以解决，保证培训能按计划完成，并保证一定的质量。
二、精细化培训体系的内涵
精细化管理的思想，最早可以追溯到20世纪初美国的“科学管理之父”泰勒所创立的科学管理理论。泰勒的科学管理思想无不体现着对细节的重视，强调每个细节的规范，以致于对细节的控制，渗透着精细化的管理思想。二次世界大战后，随着企业规模的扩大，生产技术日趋复杂，产品更新换代的周期缩短，生产协作要求更高。在这种情况下，对企业经营管理提出了更加精细化的要求。精益生产方式和精益思想的诞生对精细化管理思想的形成有着划时代的意义。
精细化管理是一种管理理念和管理技术，是通过规则的系统化和细化，运用程序化、标准化、数据化和信息化的手段，使组织管理各单元精确、高效、协同和持续运行。精细化管理是建立在常规管理的基础上的一种管理模式。精细化管理强调对具体工作过程中一系列细节的高度关注；抓好关键细节、重要细节为着力点；增加组织执行力，确保组织目标的顺利实现。因此，精细化管理的内涵体现在注重细节、规范流程、严格执行、确保质量、节约成本等方面，强调责任明确、程序规范、制度有效、执行到位、末端检查和及时纠偏。
将精细化的管理思想运用到企业培训体系的构建中去，就是用精细化的理念去组织实施企业的培训工作，注重细节的控制。具体思路就是专岗专人负责培训工作，细化、量化、明确岗位责任，规范各项工作流程，明确具体任务，完善各项培训制度，确保培训工作有效执行和监控。
三、精细化管理视角下的企业培训体系构建
将精细化管理的思想应用到企业培训体系的构建中，主要从以下七个方面入手。
（一）专岗专人负责
培训既可以是企业独立的职能，也可以是在人力资源管理与开发中的一个核心职能。在美国，早在20世纪70年代末就已经开始了将培训与开发设置为独立的部门的运动。“奉行人才第一原则”的韩国三星集团，早在1957年即设立了自己的培训中心，人员一旦被录用，就要对其投入大量的资本进行培训，否则不能上岗。精细化培训体系的精髓之一就是要由专岗专人负责培训工作，细化、量化培训管理人员的岗位职责，明确培训管理人员选拔的标准。如果企业发展达到一定规模，还需设立独立的培训机构或部门承担此项职能。
（二）培训需求的分析
培训的成败，在很大的程度上取决于需求分析的准确性和有效性。培训需求分析一般从组织分析、岗位分析、人员分析等三个层面进行。按照iso10015国际培训标准中关于关键质量要素的阐述，在确定培训需求时分5个步骤进行：一是明确组织的总体需求；二是明确并分析岗位对人的要求（一个企业应该确定影响产品质量的每项工作需要的那些能力）；三是分析现有人员的能力水平；四是明确现有能力和要求能力之间的差距；五是识别差距中可用培训来缩小的那一部分，确定培训需求细则。
（三）培训课程的开发
企业培训课程开发是一项复杂而细致的系统工程。由于企业培训要求具有较强的针对性与实用性，培训对象的类别层次非常复杂，市场上又缺少合适的培训教材，因此，培训课程的开发具有一定的难度。实际上，课程开发的质量取决于培训讲师的水平。培训课程的开发可以按照以下6个步骤进行。如图1所示。
编写学员手册的目的是为了帮助学习。很多讲师的学员手册，实际上就是课程讲义，或者直接是教学课件，这虽然有利于节省讲师的时间，却不利于水平参差不齐的学员更好地掌握培训内容。既然如此，编写学员手册就要克服以上的缺点，使其成为独立于教学课件之外的word文档；内容尽量翔实，语言通俗易懂；留有合适的地方和空间方便学员记录；章节清楚，文字格式统一，便于阅读。
讲师手册是讲师授课的工具包，包括课程大纲、案例、教案、课件、影像资料、游戏说明、互动的问题、道具等一切和课程相关的所有内容。因此，企业也要保留好讲师手册，使其成为企业知识管理的重要资源，确保知识传递的延续性。
（四）培训讲师的培养及聘任
内部培训师往往能根据企业的具体情况有针对性地进行课程开发，从而激发员工的听课热情和参与培训的积极性，不仅效果好，还能省去高额的培训成本。对于内部培训师的培养要注重知识和技巧两个方面。虽然他们自身有一定的专业知识和经验，但对于要讲授的课程，还是需要重新进行系统的梳理，并编制成规范的讲师、学员手册。同时，要对他们进行专门的关于讲师技巧的培训，进行多次试讲，并且让有经验的讲师进行指导和现场点评，最后才能独立上课。因此，内部培训师的培养和选拔是需要一个过程的。如图2所示。
企业除了培养内部培训师之外，有时还需要聘请外部培训师来满足企业培训的需要。
（五）培训项目实施的条件保障
为了使得培训项目得以有效实施，除了确保各个环节的工作按照流程规定严格执行外，还需要其他的条件保障。
1.建立科学、完备的培训制度
建立科学、完备的培训制度是进行有效培训管理的基础，为企业整体培训体系的运行提供支撑。然而，作为一项管理制度，企业要结合自身的实际情况制定培训制度。企业培训制度一般包括新员工入职培训制度、培训组织管理制度、培训评估制度、培训奖惩制度、培训风险管理制度等。
2.设计规范的培训管理流程
（1）培训前期的准备工作。培训管理者最好准备一份工作清单，对照清单逐项检查准备工作的进展情况，以免遗漏。这一阶段的工作包括：打印一份学员名单；发放书面培训通知；通知具体培训时间和地点；检查确认培训场地和设备；贴好座位标签；与培训师见面，沟通确认培训大纲及内容；编制学员手册或外购教材、资料；印制签到表、调查表、考核试卷、结业证书等。
（2）培训上课前的管理工作。这一阶段的工作包括：茶水准备；学员签到；发放培训资料；引导学员按座位标签入座；学员心态引导；宣布课堂纪律，包括考勤制度、请假办法等；介绍培训课程；介绍讲师；介绍后勤安排和时间安排等。
（3）上课过程中的管理工作。这一阶段的工作包括：器材和设备的维护；观察讲师的表情和学员的课堂反应；做好培训记录；协助上课、休息时间的控制；及时与讲师和学员沟通；做好考勤记录；发放培训满意度调查问卷；出现问题及时解决等。
（4）课程结束时的总结工作。课程结束之际的总结是今后继续学习的开始，因此，培训管理者要协助讲师做好知识的总结和归纳，协助讲师设计学员的后续学习目标，并给予学习方法及途径的指导。
（5）培训后期的管理工作。培训结束后的管理工作应包括：向讲师致谢；回收培训满意度调查问卷；颁发结业证书；清理检查设备；培训记录整理；评估培训效果等。
（六）培训过程的监控
培训过程的监控是对培训的整个过程进行监控，也就是说按照培训的流程进行监控。那么，每一个阶段监控什么？谁来监控？监控的关键点设在哪？这些问题非常关键。在整个培训的过程中，控制点可以分布如下：培训需求分析是否到位？培训计划是否可行和实用？课程定位是否准确？讲师是否合适？课前引导是否奏效？培训内容和进度是否与计划相符？评价结果是否真实？绩效的改善是否明显？
通过监控，将收集到的受训者对项目设计和培训讲师的意见建议、项目实施过程中出现的特殊情况和即时评估的结果等向有关的部门和负责人及时反映，可以使他们及时掌握情况，做出正确的判断和调整；将重要的培训项目或课程聘请的讲师的评估结果及时反馈给有关领导和教学部门，可以为调整其他教学活动提供信息和参考；将受训者座谈会记录及时整理成会议纪要及时反馈给有关部门和人员；对出现的问题和特殊情况及时进行协调和处理等。
（七）培训效果的评估
培训效果评估是指收集培训成果数据以衡量培训是否有效的过程。虽然从培训的整个流程上看，培训效果评估处于培训工作的最后环节，实际上，培训效果的评估贯穿于培训的整个过程中。因为培训效果的评估离不开培训需求的分析、培训目标的确定以及在培训过程中培训成果信息的收集等环节。具体来说，培训效果评估的流程包括：设定培训评估目标；制定评估方案；收集、分析评估所需原始资料；实施评估；撰写评估报告。评估报告的内容如表1所示。
评估结果既是企业的一项重要资料，又会涉及到员工的隐私等内容，因此，要根据评估的目的有针对性地向高层管理者、培训管理者、讲师、受训者主管进行反馈。
企业要想提高培训的质量和效果，必须注重培训的每一个细节，明确职责、规范流程、完善制度、严格执行、有效监控、快速反馈、及时纠偏。从企业高层到培训管理部门，从培训管理人员到受训者都要重视细节，执行到位。受训者也要转变培训观念，积极参与培训。企业还要加大培训投入，建立并完善培训配套制度，建立健全企业培训的选拔、签约、激励和考核制度，将培训工作落实到位。
参考文献：
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