从《地球的形状》实践看小学科学思维型教学的落地路径

近期参与了“以学为主的小学科学思维型教学”的培训，再结合自己执教《地球的形状》一课的经历，对“如何让思维型教学真正走进课堂”有了更具体的认知。不再是停留在理论层面的“要培养思维”，而是找到了从学生认知出发、以探究为载体的落地方法。今天就以这节课为例，分享我在实践中的思考与调整，既有培训所学的应用，也有真实教学中的感悟，希望能给同为科学教师的伙伴们提供一些参考。

最初备这节课时，我差点陷入“惯性教学”的误区。毕竟学生大多提前知道“地球是球体”，我原本计划直接演示“模拟帆船驶来”实验，再讲解麦哲伦环球航行的故事，最后用太空影像佐证，一节课看似完整，却忽略了培训中反复强调的“思维型教学要关注学生的认知冲突”。直到磨课时突然意识到：学生嘴里说“地球是圆的”，心里其实藏着没说出口的困惑——“明明看到的地面是平的，怎么就成球体了？”这个困惑不解决，实验再热闹，也只是“动手不动脑”，学生始终是被动接受结论，而非主动建构认知。

于是我重新调整了教学起点，从“解决学生的真实困惑”入手。上课伊始，我播放了古人主张“天圆地方”的动画片段，接着抛出问题：“古人觉得大地像平盘，咱们都知道地球是球体，可为什么咱们站在地上，没觉得地面是弯的呢？”这个问题一下就击中了学生的认知痛点，课堂瞬间活跃起来：有学生猜测“地球太大了，咱们看到的只是很小的一部分，所以觉得是平的”，还有学生联想到“看篮球时，离近了也觉得表面是平的”。

这一刻我真切感受到，思维型教学的“入口”，必须是学生自己产生的疑问，而非教师预设的“知识点导入”——只有从困惑出发，后续的探究才会有真正的思维动力。在实验探究环节，我不再像以前那样“规定步骤、学生执行”，而是尝试用“低门槛、高思维”的任务设计，让学生在操作中主动思考。比如“模拟帆船驶来”实验，我没有直接告诉学生“用篮球模拟地球、盘子模拟平面”，而是把器材直接摆到桌上，提问：“怎么用这些东西，验证‘帆船从远处来’和地球形状的关系？”一开始有小组漫无目的地移动帆船，没观察到关键现象，我没有直接纠正，而是提醒他们：“平时在海边看远处的船，你是站在高处看，还是跟海平面齐平看？”学生恍然大悟，立刻调整观察角度，很快发现“篮球上的帆船先出现帆顶，盘子上的帆船同时出现”。

这个过程中，学生不仅动手，更在思考“为什么要这样操作”“现象背后是什么原因”，真正实现了“动手与动脑结合”。“月食成因模拟”实验则让我看到了学生思维的深度。我特意给每组准备了圆柱体模型，让他们对比“篮球（模拟地球）”和“圆柱体（模拟非球体地球）”形成的影子。有个小组发现：用圆柱体模拟时，影子有时是长方形、有时是圆形，和月食中“始终弧形的影子”完全不符，立刻得出结论：“圆柱体肯定不对，地球只能是球体！”这种通过“排除错误认知”得出结论的过程，比我直接讲解“月食影子证明地球是球体”更有说服力，也让学生真正理解了“证据与结论的逻辑关系”——这正是培训中强调的“科学思维的核心”。

不过这节课也暴露了我在实践中的不足，值得和大家一起反思改进。一是小组合作中存在“旁观者”，有两三位动手能力较弱的学生全程没参与操作，只是被动听结论，课后我才意识到：必须给每个学生明确分工，比如“操作员”负责器材摆放、“记录员”梳理实验现象与推理、“发言人”分享小组结论，甚至可以设“质疑员”提出不同想法，确保每个人都有参与思维活动的机会。二是实验时间把控不准，“月食模拟”环节因学生反复调整“太阳—地球—月球”的位置，耗时超出预设，导致后续“太空影像”的讨论不够深入。后来我借鉴培训中提到的“课前微指导”，提前拍了1分钟的操作提示视频，下次上课前播放，有效减少了课堂上的无效时间。

回顾这节课的实践，我最深的感悟是：思维型教学不是“另起炉灶”，而是在原有教学基础上，多站在学生的角度思考“他们需要什么、会困惑什么、能怎么思考”。培训让我掌握了“以学为主”的理念，而课堂实践则让我学会了将理念转化为具体的教学行为——从关注“教什么”到关注“学生怎么学、怎么想”，从“演示实验”到“设计思维任务”，从“直接给答案”到“追问促思考”。未来我还会把这些方法用到《物质的变化》《植物的生长》等课例中，继续在实践中打磨。也希望咱们能多交流各自的教学经验，一起把思维型教学落到实处，让科学课真正成为培养学生“会思考、会探究”的沃土！