高中历史知识点概括(收集5篇)

高中历史知识点概括篇1

一、概括能力的培养

概括能力是人的思维过程的高级阶段,是在思想上把抽象出来的各种事物和现象之间的本质特征结合起来、联系起来。学生概括能力的高低往往受心理发展年龄阶段的制约,中学生的抽象逻辑思维在他们身上已经开始发展。不过,毕竟因为他们还没有完全成熟,所以有时也会把正确的与错误的成份混在一起,影响了结论的确切与完善。因此,在历史教学中应特别重视概括能力的培养。

调动学生自觉进行概括的积极性。教师要在教学内容的设计上,在学习环境的创设上,都要充分尊重学生的主体地位,营造一种和谐民主的氛围,放手让学生练习概括历史事件,无所顾及地去分析、综合、比较和抽象。学生练习得多了,概括能力也就逐步形成了。教师要结合具体的教学内容与学生共同总结正确进行概括的方法。比如,学习了中国历史上一些重要的农民起义后,就引导学生按时间顺序,从起义地点、领导人、起义原因、经过、结果等方面进行概括。这种方法的优点是整体轮廓、具体内容、前后顺序一目了然且避免了混淆。随着教学内容的推进,学生掌握的概括方法也越来越多,学生的历史概括能力也越来越强。

二、思维能力的培养

思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映过程,是在表象、概念基础上进行分析、综合、判断、推理等一系列认识活动的过程。思维能力便是人在这一过程中表现出来的能力。在传统教学中,中学生对历史学科形成的概念却是“死记硬背”。许多学生平时根本不重视历史学科的学习,考试时就突击背几天去应付。要扭转这一局面,历史教师要更新观念,改变教法,自觉遵循“教为主导,学为主体,思维训练为主线”的原则,因材施教,激发学生的学习兴趣,让学生懂得历史是一门思维性很强的学科,是社会学科的必修课,有其他学科不能取代的功能。从而逐步改变学生学习历史的态度,提高学习历史课的兴趣;进而再引导学生学会分析、归纳、概括、综合等思维方法,促使学生主动拿起“思维”这一武器,积极运用各种思维方法和逻辑形式梳理各种历史事件、历史人物,分析各种历史现象、历史关系,并重新归类组合,形成眉目清晰、条理分明的历史网络图,自觉摈弃死记硬背的陈旧学习方式,掌握学习的主动权。因材施教,传授科学思维方式。历史学科的思维方式是一个分析和综合的过程。分析和综合是认识历史现象和形成科学概念的不可分割的两个方面。分析的目的是为了综合,而综合又必须以分析为基础。一般来说,分析中有综合,综合和分析统一、互相依从。如要形成“民族英雄戚继光”的概念,首先应分析:戚继光抗倭的背景、具体功绩、取胜原因等,然后综合为:戚继光是明朝抗击外国侵略者的民族英雄。其实这就是历史思维过程的一种形式。历史思维还是一个“比较”和“概括”的过程。“比较”就是对历史上发生的许多现象的某些因素进行对比,从而概括出它们的联系和区别。

三、理解能力的培养

理解能力是素质教育对历史教学考查的一个重要方面,是学生深入领会和把握教材提供的知识的中心环节,更是学生运用已知解决未知问题,达到“以史为鉴”的基础和关键。历史的理解要注意理解历史的多样性。可以从不同的角度、线索、层次等方面,多方面理解,对培养学生思维的深度、广度和灵活性有很大的益处。要注重历史的连贯性。培养学生对任何事物的过去、现在和未来,有着连贯的思维。要注意历史的规律性。规律性体现了历史发展最本质的东西,可以培养学生逻辑思维和透过现象看本质的能力。要注意理解历史发展的因果性和连续性,便于培养学生的思辨能力和系统看问题的综合能力。

四、语言表达能力的培养

高中历史知识点概括篇2

考生失误主要表现在如下三方面：

一、基础知识掌握久牢固、准确。

在37道选择题中，考查“牢固”、“准确”掌握历史基础的试题占近1/3。在这些题目中难度低于0.45（含0.45）的共有4题，依次是第2（0.42）、6（0.42）、12（0.28）、18（0.45）题。识记性题目考查出现高难度的原因并不是试题命制偏颇，而是由于考生对历史知识记忆页“牢固”、“准确”的缘故。如第2（韩、赵、魏三国的都城）第6（女真族换铁的用途）、和12（袁世凯借款的目的）、第18（《中国土地法大纲》的规定）小题考查的内容，都在教材中有直接而又清楚的表述。第41题是考查考生概括归纳对所学知识的准确表达能力，考生失误的主要表现是：第一，遗漏史实。如唐太宗调整统治政策，唐玄宗重视官员选用考核，完善科举制；第二是史实混淆。如贞观之治与开元盛世倒置，安史之乱写成七国之乱、唐太宗、武则天、唐玄宗统治政策的混淆不清等。第42题中的“积极作用”，标准答案虽基本照搬教材内容，但考生的答案仍遗漏了很多知识点。第43题形成图一的原因分析，因对凡尔赛和约的规定记忆不清，造成大量失分。

二、缺乏将再现的知识通过一定的技能技巧转化为正确的解题能力。

在选择题中，因考生比较历史事件或历史现象异同的能力低下，使这类题成为选择题中难度最高的题型。如第29（巴黎工人六月起义与巴黎公社起义的异同）、第33（俄国十月革命与德国十一月革命的共同点）、第36（南斯拉夫、波兰、匈牙利、捷克斯洛伐克改革的共同点）题，难度依次是0.44、0.14、0.39。在材料题中，考生的比较判断、归纳演绎、定量定性分析能力欠缺。如第39题没有对西汉、东晋、唐代、北宋三个时期的情况进行定量定性分析；第40题对背景和措施的回答不能充分运用材料的有效信息进行演绎归纳，造成答案要点缺漏，整顿背景中没有提及邓小平主持中央工作，整顿措施概括不全，遗漏了许多要点。在问答题中，考生的分析、归纳、概括能力低下。如第43题，一部分考生把握不住三幅图的基本特征，也没有抓住“德国自身及欧洲大国政策对德国政策的变化”的两条主线来分析原因和归纳概括出答案。

三、缺乏在新情境中运用知识进行创新的能力。

在材料解析题的第40题中，对意义的回答多数考生只答了对当时经济恢复的作用，答案没能作延伸和创新，指出整顿的深远意义——为改革开放奠定了基础。在问答题第42题中，一些考生不能结合所学知识运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点对洋务运动进行实事求是的评价，而是拘泥于洋务运动的内容作答，不能通过这些内容深刻、辨证地分析积极和消极作用，更难得出创造性的结论——“在改革封建文化教育制度上打开了缺口”。在第43题中，很多考生难以打破思维定势，多角度、多层次、全方位地观察问题、分析问题和解决问题。主要表现是：第一，不能利用三幅图形成历史空间概念。第二，不能从宏观上审视和抽象概括欧美在此历史空间范围的对德政策。第三，对欧美大国的理解受思维定势的影响认为欧美大国即欧美资本主义大国，不包括苏联社会主义国家。

从总体上看，考生失分的主要原因是考生不能运用主体知识才取正确处理问题的思维方法，分析和解决问题，不能做到在新情境中独运用知识，获得创新能力。

历史知识具有“过去性和现实性、具体性和规律性、科学性和思想性、多样性和统一性、时间性和空间性等十大特性”，高考历史学科能力考查要求的“四项十条”实际上主要是针对这些特性规定的。历史知识的特性和“四项十条”要求决定着备考者的复习方向，从目前考生答卷存在的问题上看，要想取得高考理想的成绩除针对历史知识特性和学科能力考查要求，采用科学的方法复习外，还应吸取考生答卷的经验教训，制定出行之有效的复习方略。

一、要切实注重历史主体知识的掌握。

高考考查的主要内容是历史主体知识，对历史主体知识掌握的质量和运用的程度能够反映其历史学科能力的高低。为此，在学习中应提高历史基础知识掌握的质量，做到牢固、准确、提高学习效率和质量，深化巩固教学内容是掌握历史主体知识的重要途径。学会学习是获取知识的重要手段，备考者成绩的优劣，关键是是否学会了学习。高考命题依托的是高中教材，围绕历史知识特性研究教材构成，设计掌握学习的模式就显的尤为重要。

第一，以系统理论为指导采用系统的方法进行复习。

在复习过程中我们实际上在自觉或不自觉的运用系统论对历史知识进行感知、领会、记忆、再现、运用和创新。系统论认为：任何一个客体既是一个由若干要素构成的系统，又是构成系统的一个要素。同时任何一个客体即是一个大的系统，这个大系统又可分为子系统，而子系统又有小系统构成，中学历史学科系统是由单元构成；单元由章节构成；章节由正文、补充文、绪论文、史科文等要素构成。我们复习的过程实际上是由整体到局部再回到整体的过程，也是利用系统的观点形成知识网络的过程。形成知识网络是十分重要的，一是有利于知识的保存，较长时间不能被遗忘；二是系统化的知识网络结构，有利于知识被准确、快速提取和迁移；三是这种知识间有机联系和网络结构，在解决问题时，只要触及一点，就能迅速的反映联想，组成一个相关的知识群，有利于问题的分析解决。形成知识结构网络，备考者应该把主要精力放在知识之间的内在的逻辑性、系统性的理解把握上。复习的目的是在于复习者头脑中形成知识结构网络，其结构网络的形成应立足于章节，着眼于单元和教科书整体，通过结构网络模型确认知识在系统中的地位和作用。

第二，从不同跨度和不同角度确认专题知识内容。

在高考命题的各类题型中或多或少地存在着对专题知识的考查。历史复习教学中往往重视大专题（政治、经济、文化、民族、外交、国际关系、国别）的知识罗列，忽视小专题的确认和把握，小专题应从不同跨度和不同角度中随时确立。对专题知识内容的复习也应运用系统的方法形成网络结构，并确认重要知识的坐标。掌握专题内容首先应确认构成专题内容的知识要素，其次是揭示要素间的逻辑关系和实质，明确知识坐标的基本特征，最终在头脑中固定高质量的知识。

第三，增强对历史知识和历史概念的比较学习的意识。

分析比较题在高考中占有一定比例，并且散见于各类题型中，是提高命题难度的重要题型。在复习中应对网络结构系统中的相同、相近和相反的历史概念进行比较，特别是对专题阶段性知识内容和专题阶段性特征的比较，提高对历史概念掌握的层次和质量，增强辨别能力，达到对历史概念深刻理解和掌握的目的。

第四，重视历史地图的学习与运用，直观准确的再认再现历史史实，强化空间思维能力。

高考命题对历史地图的考察呈日趋增加的趋势，但由于考生忽视历史地图的学习及学习方法不当，出现得分偏低的现象。高考命题的主要考查角度是位置、形势和路线，考查空间历史知识的确认和思维创新能力。在复习时应研究历史地图，挖掘隐性知识，研究图例，记清重要位置，重要名称；比较不同时期的地图发现隐性知识；还应特别重视地理因素对重大历史事件的影响，这样依托教材的重要内容，再造历史地图就显的尤为重要。总之，历史地图含盖的知识有显性的也有隐性的，在学习中努力挖掘力争全面准确牢固地掌握每一幅地图的显性和隐性知识，并且再造历史地图，达到迁移历史知识的目的。

一、进行强化训练，使知识、技能、技巧转化为具有心理定势的能力。

有人认为：“学科能力的提高和训练数量的关系是一个类似正态函数关系”，但这里只是强调训练数量的重要性，但要提高形成能力的质量还必须注重以下两方面的问题。

第一，明确各类题型中的命题题型、命题角度。

目前高考命题采用三大题型。选择题题型主要有最佳选择、材料选择、组合选择、排序选择、填图识图选择、逆向选择等；其命题的考查角度主要是对主体历史知识的背景、原因、条件、经过、性质、特点、影响和结果的考查，其次是考查利用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点分析认证历史的能力。如原因与结果、现象与本质、主要矛盾和次要矛盾、个人在历史上的作用、生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等。材料解析题从设问的不同形式上可分为传统型、开放型两类，其材料选取多为原始资料、数据图表、前人对某一历史事件的评述材料等。两类题型作答虽形式上有所不同，但实质上考查的能力角度基本相同，无非是分析认证、概括提炼、抽象延伸和理论升华。问答题的命题题型较多，命题角度多样，但近几年来高考命题的主要题型是概括说明、分析比较、观点评述与论证等。分析、概括、评价成为主要题型。深入研究各类题型的特点，掌握解答问题的基本方法，探寻答题规律，使知识、技能、技巧转化为能力。

第二，审明题意，提高解题的技能技巧。

高中历史知识点概括篇3

在传统课堂教学过程中，很多教师往往注重对历史事实和规律性知识的教学，却忽视了历史学科的概念教学，结果使学生只是了解了历史事件的原因、经过和结果，而对历史事实的本质特征却存在一些模糊的认识。新形势下，我们的教学不仅要建立在“史料”基础上，更要发挥“史论”的作用，使学生从历史学概念的高度理解历史，用“史论”去分析历史学中的现象和问题，让学生对具体的历史形成深刻的认识，同时培养学生的历史思维能力。

通过实施概念教学，可使学生理解历史知识，并从感性认识上升到理性认识，在揭示历史规律的过程中，帮助学生培养科学的历史观。

二、中学历史概念的分类

中学历史教学中的概念，从历史史料和史论的角度出发，通常分为史实性概念和理论性概念两种。史实性概念主要是针对历史学中的事件进行概括和评价。比如我们在学习“九一八事变”时，单纯地掌握这一历史事件的背景、发生时间、发生地点、过程等，还不足以将中日之间的关系阐述清楚，而只有从史论的角度，从中日矛盾出发，才能认识“九一八事变”的实质。理论性概念则主要表现在对众多同类事件进行高度的理论概括。比如封建专制、新民主主义革命等，都是对历史事实进行的归纳和总结。理论性概念不仅有“史”，还有“论”，而且是以“论”为主。鉴于此，学习中学历史中的理论性概念，对于把握历史发展规律、用历史的眼光来分析历史事件具有重要的意义。

三、中学历史概念教学的现状

在中学历史课堂教学中，对历史概念的教学还处于尝试阶段，很多教师仍然以历史事实讲解为主，只注重历史知识的识记，而忽视了历史概念教学对培养学生历史思维能力的训练。比如在把握“农奴”和“奴隶”之间的区别时，要认识到他们都属于被奴役的对象，但又具有各自的群体特征；又如在把握“地主阶级改革家”和“资产阶级革命家”的区别时，则需要分别从农民战争和资产阶级革命斗争中去总结其概念差异。

四、中学历史教学中加强概念教学的策略与思路

1结合课程标准、教参来强化历史概念教学。

我们要以课程标准和教参为基本依据，来强化历史概念教学。比如，对其明确要求掌握的剥削、私有制、阶级、奴隶、民族、部落、掠夺战争、正义战争、文化、宗教等概念进行有针对性的教学，并从中将历史学知识上升到理论概念的基础上，从而为学生构建比较完备的历史学认知体系打下基础。

2要遵循一定的教学规律。

由于中学阶段的学生在思维认知上还不够完善，对历史的评价还缺乏必要的实践性，因此，在历史课堂开展概念教学必须要遵循以下一些教学规律。

一是针对不同年龄阶段的学生进行不同的历史思维训练。如初中阶段学生对史实的逻辑概括能力相对比较弱，对问题的阐释就需要教师来引导。譬如在学习“鸦片战争”时，教师可结合鸦片的入关和对中国人民的伤害程度来引导学生认识鸦片输入不仅是经济问题，更重要的是对中国人民的侵略和伤害。如此从具体的历史事实抽象出比较复杂的概念性理论，使学生认识到历史学的意义和作用。

二是对中学历史知识进行分类。对一般性史实在概括时要做到简明和全面；而对于理论性概念的概括，则要从具体的史实和理论高度给予深化和升华，通过一定的分析和总结，归纳出具有一定理论价值的历史学概念知识。

三是注重历史学概念之间的关系，分清哪些是史实性概念、哪些是理论性概念、哪些是基础性知识、哪些是规律性知识。为此，在课堂教学中，要借助于历史知识的认识规律来对史实进行概括，并建立历史概念之间的区别和联系，从而为学生理解和掌握理论性概念奠定基础。

高中历史知识点概括篇4

如何指导学生从宏观上整理知识，构架立体的历史知识之树呢？①利用课本目录，大事年表，熟记历史分期和篇、章、节要目，把握历史演进过程中前后知识的内在联系，建立整体的知识框架。②围绕各历史阶段的基本特征，组织知识、展开论证，突破重点难点。如围绕中国封建社会史（从战国开始到鸦片战争前）五个发展时期的各自特征，逐一组织史实，展开论证。③理清基本历史线索，带动知识的演绎串联。如，中国旧民主主义革命史有中国人民的屈辱史、抗争史和探索史三条基本线索，它们贯穿着资本帝国主义国家发动的五次侵华战争、中国人民的三次革命高潮和大批中华民族的志士仁人探索救国救民道路历史的全过程。三条主线及其联系的知识体系构成了中国旧民主主义革命史的基本内容。④抓社会主要矛盾的演变，理解各种社会政治力理合乎逻辑的分化组全。如抓住中国新民主主义革命史四个发展阶段的主要矛盾的发展变化，理解中国共产党在各革命历史阶段基本政策的相应变化，以及中国社会各种政治力量伴随主要矛盾变化的分化组合。⑤从历史基本结论出发，反思历史进程，加强史论结合。如从中国百余年的民主革命中得出的几条基本历史经验出发，反思中国近代史正反两方面的经验教训，加深对四项立国之本的理解。⑥专题归类，纵横联系，形成主体的知识体系。如：中国古代史可按政治、经济、民族关系，中外关系，科技文化五个专题纵向整理知识，同时阐明五个方面的横向相互关系。世界史可按地区、国别整理知识，并注意比较不同地区、不同国家历史发展的同一性和差异性。

二、重视唯物史观教学，培养学生初步运用唯物史观分析和解决历史问题的能力

中学师生应高度重视唯物史观教学，历史学科具有这方面的得天独厚条件，关键在于要有自觉的教学意识，要善于挖掘教材的相关内容，努力理解辩证唯物主义和历史唯物主义的一些基本概念或观点。如原因和结果（包括互为因果）共性和个性，形式和内容，现象和本质，主要矛盾和次要矛盾，继承和发展，生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，阶级和阶级斗争，人民群众及个人在历史中的作用等；并在此基础上强化运用唯物史观分析和解决历史问题的能力训练，学会找准史论的结合点。

三、强化阅读理解能力、论证能力和文字表达能力的训练

随着“大跨度、高概括”的评述题、“小切口、深分析”的材料论证题等新题型的出现，高考历史问答题对阅读理解能力、论证能力和文字表达能力提出了更高的要求。培养这方面的能力需要在平时的历史教学中进行长期坚持不懈的针对性训练。

一是教师在课堂教学中，要重视对学生阅读理解和概括能力的培养，要有针对性地设计一些启发性、概括性强的问题，让学生思考、概括。如在学习南昌起义的意义时，要求学生在理解的基础上概括出“四个一”，即：“第一枪”、“一面旗帜”，“一个节日”，“一个标志”。在阅读理解过渡时期总路线时，可把它概括为“一化三改”。在学习美国独立战争时，要求理解概括独立战争中的六件大事：爆发――莱克星顿枪声，建军――第二届大陆会议；建国――《独立宣言》发表；转折――萨拉托加大捷；胜利――约克镇战役；结束――英美和约签订。讲述甘地制定的印度非暴力不合作计划的要点时，在学生阅读理解非暴力不合作意义的基础上，可把不合作纲领的六条内容概括为六个字，即：官、法、教、钱、义、货。

二是教师在课堂上应充分运用课本上总结性、概括性的结论或历史唯物主义观点，对学生进行启发性设问，让学生以史实加以论证，培养学生的论证能力。如：中国古代史《清朝巩固统一的多民族国家的斗争》一节，最后总结：“各族人民共同为祖国的缔造作出了贡献”。在复习封建社会各阶段的内容时，都可以提出这一观点，让学生以史实论证。再如中国近现代史和世界史上可利用一些总结性的话进行这样的设问：①为什么说鸦片战争是中国近代史的开端？②以本世纪20年代的史实证明“自从有了中国共产党，中国革命的面目就焕然一新了”。③为什么说中国走社会主义道路是历史的选择？④为什么说南北战争是美国历史上的第二次资产阶级革命？⑤为什么说第一次世界大战是一场“帝国主义的掠夺战争？”还可以举出很多例子。重要的是培养学生养成习惯，对课本上讲的一些历史事件的性质、意义等，不能只是一味地去作逐条的死记硬背，而应自觉地用史实去论证，以锻炼自己运用史实论证观点的能力，并在理解的基础上记住要点。

三是以历年高考问答题为范例，有针对性地强化审题能力和解题思路的训练。历史问答题的审题，首先要求读懂题目，准确把握题目的范围、内涵实质，明确题目对史实和观点的考查；其次要求理清答题思路，选准答题的突破口；最后要求对题目涉及的史实进行针对性的概括、提炼、升华，作出文字准确、史论结合、条理清楚的表述。

高中历史知识点概括篇5

关键词：高中历史历史概念教学必要性方法

历史概念是构成历史学科知识体系的基础，是进行判断、推理及运用历史知识解决历史问题的基本知识要素。如果学生对历史概念理解不深，就会制约历史思维能力的提高。要实现新课标，必须加强历史概念教学。

一、历史概念的含义

历史概念是人们在对历史表象的感性认识的基础上，经过抽象、概括形成的，它反映历史事物的内在联系和本质属性，是人们对相关历史事物的内外特征的最本质的认识。

高中历史教学中的历史概念主要是史实概念。史实指历史事件、历史人物、历史现象、历史文献和历史典章制度等，按照历史概念所反映的史实的不同，可以把史实概念分为历史事件概念、历史人物概念、历史现象概念、历史名物概念等。

二、进行历史概念教学的必要性

1.进行历史概念教学是新课标的要求

2011年高中历史新课标和新考纲在“考核目标与要求”中的“调动和运用知识”一项中提出：“辨别历史事物和历史解释，理解历史事实，说明和证明历史现象和历史观点”，“准确描述和解释历史事物的特征”，“认识历史事物的本质”。历史概念正是人们对历史事物进行概括和总结，反映历史现象本质属性的东西，所以，历史概念教学是实现新课标的重要载体，是提高历史教学质量的重要保证。

2.进行历史概念教学是新高考命题导向的要求

对于历史概念的考查是近几年新高考的重要考查目标，新高考试题对学生学科思维能力的考查力度在不断加大。如2011年新课标历史高考全国卷第24题考查西周分封制、秦汉中央集权制，第33题考查化运动；2011年海南历史高考卷第4题考查行省制，第7题考查经世致用，第12题考查工业革命的后果，第15题考查洋务运动，第21题考查马歇尔计划。

三、历史概念教学的方法与策略

1.指导学生完整掌握历史概念的内涵和外延

一个完整的历史概念包括内涵和外延两个要素。

历史概念的内涵，指它所概括的历史事物的本质特征和内容，包括背景和后果。背景可分为两种，一种是历史事物发生的原因、目的、条件，另一种是历史事物发生时的政治、经济、思想文化等方面的因素。后果指历史事物的作用、影响、地位、性质等。如：“冷战”的内涵是：冷战是二战后以美苏为首的两大阵营之间采取的除武装进攻之外的一切敌对行动。要把握这一内涵，就要分析（1）背景：二战后美苏两国国家利益有冲突，但双方都拥有核武器，都不敢贸然采取直接的武装进攻；（2）内容：冷战是全方位的对抗，而且不诉诸武力；（3）影响：冷战对国际关系的影响，即局部热战、冷战思维。

历史概念的外延，指它所反映的历史事物的具体范围，即相关史实的时间、地点、人物、经过、结果等。如“冷战”的外延有：（1）冷战的序幕是1946年丘吉尔的铁幕演说；（2）开始是1947年杜鲁门主义的提出；（3）冷战的表现是以美苏为首的两大阵营在政治、经济、军事等方面的对抗；（4）结束的标志是1991年苏联解体。

2.进行比较、分析，准确理解历史概念

教师要指导学生运用历史比较法，把有关联的历史概念进行比较对照，辨析其异同点，认识其联系与区别，这样才能使学生准确地理解历史概念。如，在教学高中历史必修一第8课《美国联邦政府的建立》时，我指导学生从权限、产生的办法、与国会或议会的关系、任期等四个角度，对美国总统和英国首相进行比较，找出英国君主立宪制和美国总统制的异同点，从而加深对这两个历史概念的理解。

教师还可指导学生根据概念间的种属关系，比较其外延，以区别相似的历史概念。如，“辛亥革命了封建君主专制制度”，有的学生经常把“封建君主专制制度”和“封建制度”弄混淆，教师应当指出封建制度是种概念，外延大，包括封建君主专制制度、封建经济制度、封建思想文化制度等；“封建君主专制制度”是属概念，外延小，它包含在“封建制度”这一概念里面。

3.理清历史发展的阶段特征，准确把握历史概念

历史是在发展变化的，反映历史事物的历史概念的内涵也在不断发展变化，所以理清历史发展的阶段特征，有利于准确把握历史概念。

如，高中历史必修三讲述的儒家思想这一历史概念，经历先秦时期、西汉武帝时期、宋明时期、明清之际，它的内涵也随着时代的发展而变化。要把握它，就要把以上各时期的历史阶段特征，即相关的政治、经济、思想等方面的背景结合起来，辨别它在不同时期的异同点，认识它在不同时期发生变化的原因，这样才能使学生对这一历史概念形成一个整体认识，从而准确把握这一历史概念。

4.发挥学生的主体作用，帮助学生自主构建历史概念体系