素描学习论文(收集5篇)

素描学习论文篇1

【关键词】美术素描教学策略

素描的学习，是一个循序渐进的过程。笔者认为，做好素描教学应从以下四个方面进行。

一、了解学生的学习兴趣

教师要了解学生的学习兴趣，才能够将切入点进一步完善。兴趣是最好的老师，只有调动学生的兴趣才能够不断完善对学生的教学。教师可以开展一些活动，进一步加强学生作品欣赏和作品理解的能力，不断完善对学生兴趣的培养。在欣赏的过程中，有学生问：“为什么这些素描作品有些看起来很简单，但是却作为艺术品流传呢？”教师可以抓住时机对学生进行素描内涵的教育，让学生通过适当的教学模式认识到素描的实际内涵。这样能够加深学生对素描的理解，加强学生的审美观，提高审美素质。对教师而言，需要进一步提高对学生水平的认识。此外，教师还要有比较高的艺术情操，能够不断探索素描的艺术魅力。对艺术有着个人的标准和要求，能够进一步发掘素描中潜在的创新元素。

二、指导学生的学习方法

教师应指导学生的学习方法，进一步加强学生对素描的认知。很多画作都是创作者内心的一种反映，能够体现创作者的心理活动和审美情操等。这些过程的种种环节导致了绘画存在一定的主观性，因此，很多画家在作画过程中都是以最初的认知作为参照标准，渐渐就会形成一种习惯性的方式，不断提升自己对素描的看法。对素描对象没有经过深入了解是不能直接进行临摹的，因为素描也强调艺术灵魂，需要不断提升内在的含义，要做到能够灵活表达。

教师对于学生的问题应该给予相关的实例作为解释，引导学生对自己的想法保持一定的客观性，不能够凭借自己的主观臆断来确定素描作品的内在含义。比如，学生的画作往往都依赖于临摹，要启发学生不断回顾以往，将每个环节都回忆整合，对于问题的原因也要不断了解，以加强学生的认知。对于学生的作画情况要给予一定的微观指导，用因材施教的方式根据学生的特点进行授课，不断完善艺术实践，减少学生犯错误的机会。

三、在训练上采取多元化的手段

（一）素描因素分析法。让学生对素描的认知和操作进行预先的分析，不断完善对空间和色调的理解，进一步提高素描的灵活性。要让学生在作画之前明白各种要素的地位，如形体、结构等是物体内部最重要的方面，内在的结构形成了外在的形、结构以及相关形体不能够分割等，这些理念的认知是素描成功的关键。因此，生动的素描作品是需要不断完善的，人们的直观感觉能够决定素描的形体特征，也能够决定素描的整体含义。

教师需要把握学生的作画心理，以便于能够更好地进行教学和指导，对素描和实际理念之间的结合工作进行指导。

（二）移位、组合教学法。比如改变光源的方向和物体的移位等，采用不同的方式进行切割，将各种观察运用到素描实践之中，让学生能够理解物体抽象表达中赋予的实体含义。物体的位移和光线的处理，是素描中比较容易涉及的问题，因此，需要在临摹和实际作画中减少被动因素，让学生主动去观察外部环境的变化过程，以便于能够形成几何模型，采取自发的组合方式，改善呆板的做图模式带来的压抑。要注重运用构图的形式规律，表达出一定的艺术情趣。在具体作画中，很多学生只是凭借眼中看到的景象来作画，视觉和内涵上都受到了较大的限制。因此，教师要注意培养学生将素描的环境形成一个完整空间，不断完善其中元素的排列和整合，进一步加强色调的设计和处理，这样就能够完善情感的表达，能够体现出内涵。学生在这种具有艺术情趣的体验中，才能够加深对素描的兴趣爱好。

四、通过多种评价方法巩固学生学习成果

（一）教师要进行激励评价，在素描教学过程中，往往单纯的理论教学和实践指导无法给学生带来长期的作画激情，这就需要教师不断采取激励的方法，给予学生周期性评价和指导，这样学生才能够充分了解自己的实际水平。

（二）学生自我评价。学生要根据自身的发展情况不断对自身进行评价，能够将实际的模式运用到作画中，因此，需要学生主动进行自我评价，才能不断领悟到自身的不足和艺术审美的真正含义，使学生对艺术本质的了解不断深化，学习效果事半功倍。这种自我评价不是教师能够代替的，因此，需要学生进行自我的努力和反思，才能够进一步提升艺术修养，完善各种不足之处并取得进步。

（三）互相评价与他人评价。学生之间可以开展相互评价，一般以班级或者小组为单位进行相互评价，增加对自身水平的了解，做到互相吸取经验，指出不足，形成共同促进的和谐的学习模式。

参考文献：

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[2]肖建宇.浅谈摄影与绘画的不同[J].2010.

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[6]崔明，敖翔，张玉山.书法与绘画练习对老年大学学生心理健康的作用[C]；中国心理卫生协会第四届学术大会论文汇编，2003.

[7]黄恩，徐松泉，等.绘画技术在紧急心理危机干预中的应用[C]，浙江省医师协会精神科医师分会成立大会暨2008年浙江省精神病学学术年会论文汇编，2008.

[8]刘宇甲.论龚贤之探索性绘画[C].春华秋实――江苏省美学学会（1981―2001）纪念文集，2001.

素描学习论文篇2

[关键词]中职学校；美术专业；素描教学

[中图分类号]G71[文献标识码]A[文章编号]1674-6058（2017）15-0093-01

当前是一个经济全球化的时代，中职学校美术专业发展要与时俱进，跟上时代前进的脚步。素描训练是美术专业学生必不可缺的学习环节，美术教师要积极完善素描教学内容，创新教学方法，注重学生对观察方法与表现方法的掌握，不断提高他们的造型能力。中职美术教师要想充分调动学生的学习积极性，就必须拓宽教学思路，营造出和谐愉悦的学习氛围，将学生的实际生活融入课堂中，从而构建出现代化的素描教学模式。

一、应用信息教学方法，提高学生鉴赏能力

中职学校美术素描教师要认识到应用信息技术的重要性，其能够有效提高课堂教学质量和效率，促使学生全身心投入素描学习中，教师要利用好学校现有的多媒体资源。著名艺术家罗丹曾说过“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛”，教师在教学过程中要注重学生艺术鉴赏能力的提高，培养他们良好的艺术综合素质。例如，教师可以根据课堂内容，事先在网络平台上下载好优秀作品，然后在课堂上以多媒体的形式展现在学生面前，组织学生展开激烈的交流和讨论，分析各幅作品中的巧妙之处，从而潜移默化地提高他们的思考鉴赏能力，使学生能够从自身角度去把握和理解素描作品。此外，教师也可以通过利用点化教具，比如常用的录像、幻灯等，这样能够让学生清晰地观察到作品的实际笔触、色调等效果。在教师有趣的讲解下，让学生融入自身情感，去体验和领悟不同作品的精髓之处。教师在课堂上播放素描教学视频，能够让学生全面直观地了解和学习素描基础知识及技能，为自身描绘作品的表现手法和类型提供借鉴依据。

二、应用引导教学方法，加强学生理解能力

构图是美术专业静物素描教学中的重要组成部分，教师在静物素描教学过程中要合理选择静物，其直接关系到课堂主题，同时教师要关注到静物的实际摆放形式。静物的构图原则和方法是较为抽象的，为了能够让学生全面控制好整个素描作品的描绘过程，避免依葫芦画瓢现象的发生，教师必须有效发挥出引导教学方法的作用，帮助学生清晰认识静物的构图基础原则。例如，在静物素描教学课堂上，教可以组织引导学生从自己的角度去动手摆放静物，然后结合学生之间互评以及学生自评等不同方式，让全体学生都主动参与学习中，让静态教学转为动态教学，由抽象变为具象。引导教学方法的合理运用能够最大化地提高素描教学课堂的游戏趣味性，也符合现代个性化学生的学习心理特点，有利于学生对课堂知识内容的理解消化。引导教学能够发散学生的创新思维，而不仅仅局限于课堂教学框架中，学生不再进行机械化的模仿练习，能够自主体验感悟整个学习过程，从而保障了素描课程的教学质量。

三、应用项目教学方法，开拓学生创造能力

在传统素描教学中，教师往往都是运用固定的基础素描教学模式，过于看重学生写实技能的强化训练，一味督促学生去“依样画葫芦”，学生缺乏一定的艺术创造能力，自身感情无法有效融入作品创作当中，学生所创作的素描作品更像复制品。因此，为了改变这种教学现状，教师可以将项目教学法融入课堂教学中。首先，教师要根据学生当前的学习发展情况合理明确教学目标和任务，并一一制定出对应的素描项目，让学生按照一副素描作品的完成步骤，科学地进行作品构思、构图、起稿以及刻画。这样有利于学生循序渐进地掌握素描的造型能力，不断提高对素描作品的创造能力。在作品创作过程中，教师要积极向学生提倡个性的张扬和创新意识，要科学指导学生融入自身的生活情感，将各种想法与素描表现方法结合在一起，创造出别具一格的素描作品，学生在这种充满艺术情趣的学习体验中，能够保持良好的素描学习兴趣。

综上所述，中职学校美术专业教师要全面认识素描教学的重要性，根据不同学习阶段的学生，合理使用素描教学方法，将素描教学目标建立在为专业设计服务之上，这样才能够提高素描课堂教学质量和效率，为社会培养更多的实用型美术人才。

[参考文献]

[1]白浩东.有温度的素描――中职学校电脑美术专业素描教学改革初探[J].科教导刊（下），2015（8）.

素描学习论文篇3

关键词：素描；艺术设计；规律；视野

中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1674-9324（2012）07-0036-02

素描是一种用单色来感知和把握物象的方式，一个以单色为特点的画种，它是一切造型艺术的基础。我们通常将它与“彩画”相区别，彩画作品中表现的是彩色物象，而素描却是要将彩色物象描绘成一种单色物象。素描，是艺术设计专业中的一个基础科目，绝大部分学习美术的人，都是从素描开始的。早期的素描教学，是在古代的一些绘画作坊里，师傅教徒弟们如何把握对象在形态等方面的特征。这个时期的素描是以线为主的，不太追求厚实的体量感。文艺复兴时期的西方出现了促进艺术交流的“美术家协会”、展示美术作品的“艺术沙龙”和培养美术人才的“美术学院”，素描的教学体系也日臻成熟，并或多或少地延续至今。我国的素描教学起步较晚，是由以徐悲鸿、刘海粟为代表的美术先驱们引进并发展起来的。从绘画风格方面来讲，素描分为写实素描和写意素描。写实素描尊重客观实体的特征。写意素描则强调画家本人的主观感受和想法。从表现手法方面讲，素描分为以结构素为主的素描和以明暗为主的素描。素描是绘画艺术造型语言的基础，除了色彩方面的内容外，素描包含了绘画造型艺术的一切基本法则、规律和要素。因而，对造型的基础训练来讲，素描可提供认识论和方法论的研究内容。素描是绘画领域中一种独立的表现手段和艺术样式，是一个独立的画种。写实素描帮助我们解决造型艺术中诸多最为基本的问题，告诉我们如何画出你所看到的东西。也可告诉我们如何去表现自己想要表现的感人的画面。如何使没有素描基础的学生在短时间掌握素描的基本造型技能并具备一定的形象思维能力和创造力，这是职业院校素描教师要面对的主要问题。素描的教学体系在几百年前就已成熟，以达芬奇、米开朗基罗为代表的大批画家在十几岁的时候就能画出非常好的素描来。但当代的学生在学习素描的同时，还承担着繁重的文化课压力，不能全力以赴；许多学校处于偏远的乡镇，孩子们很难看到一些好的美术作品。因此找到一套适合职业院校学生特点的教学方法，已成为美术教师的当务之急。作为艺术设计专业的素描，其教学的路线很明确：我们培养的不是“画家”，而是具备一定造型能力与艺术鉴赏力的设计人员。在练习的安排上从结构素描到明暗素描，中间穿插一些专项训练，以加强学生在某些方面的造型意识；课程的设置应循序渐进，都是从石膏几何体到静物，再到石膏人像和人像，为了加强学生对造型原则或规律的理解，许多教师会对这个次序做一些反复性的安排；当学生的素描技能达到一定的层次时，有些教师还会开设设计素描，完成由写实素描向创意素描的拓展。就训练的形式而言，主要有教师的讲授、示范、提问和讨论，学生的临摹、写生和默写等。每次进行课题练习，教师都应先讲课，再作示范，接着学生练习，然后讲评作业，结束练习时作出总结。笔者在长期的素描教学实践中，总结了以下教学中容易出现的几个问题。

1.缺乏较为严肃的课堂秩序。素描课教学不像文化课，同学们可以集中在教室有秩序地上课，而是在画室分组围绕静物进行练习，或集中进行讲评。授课教师也大都认为练习的过程不应该过于压抑和约束。其实学生还只是一些孩子（中职或高职刚入学的新生），缺乏主动学习的自觉性并对教师有较强的依赖性，这就造成了学生练习时的自由散漫，因此教师应有效地对课堂纪律进行约束。

2.部分学生学习素描缺乏足够的热情。其主要原因有：一部分学生学习素描不是出于浓厚的兴趣，而是为了完成学业，找一份体面的工作；一部分学生对美术的兴趣来自卡通画或水墨画，而老师却让他们长期画几何体、静物、石膏像等“死物”，这使得学生们的兴致全无，不能把全部精力集中到课题上；沉重的文化课负担还可能使性格“叛逆”的学生产生厌学情绪。

3.不能持续、长时间坚持练习。职业院校开设的素描课普遍不够连贯，往往每周三次课，每次1.5小时，开设一至二个学期，不能集中时间、长时间练习，知识积累零散，长期作业较难展开。这就造成了学生某次课绘制一幅作品，下一次课再重新开始绘制类似的作品，容易陷入简单重复而难以有质的提高。

4.认识上存在误区。学生往往摆脱不了“前认识”带来的惯性。既没有积极思考、仔细琢磨，也没动手尝试；被美丽的言辞所迷惑，断章取义，只理解了几个点，没有延伸为线、拓展为面、整合为一个体系；过于迷恋那种“很顺手”的手感和很潇洒的线条，脑子里仅有的一些理性都被这种感觉麻痹了，意识到了问题还“舍不得”改；不按照教师讲解的步骤要求作画，这样学生对较新的知识和不同的作画理念就不容易接受，“你还是原来的你，没有太多改变”。

如何改善职业院校素描教学的短板，卓有成效地提高教学质量，笔者认为应从以下几个方面入手。

1.调整心态，积极教学。我们应将素描教学当成同学们发掘自我潜能、展望艺术人生的过程，老师与学生在学好书本知识的同时，应该更注重自己的综合能力的提升，能拿出一些实实在在的作品来证明自己的能力，尤其是对素描学习而言。所以，教师和学生们要调整好教、学时的心态，脚踏实地、不骄不躁地走好每一步。

2.按照“规律”进行教学。这里的“规律”是指学习素描的步骤及要求。学生们在看教师作示范时，重点要看他如何安排画面布局、如何把握作画步骤。物象安排在画面什么位置，如何分割画面，如何确定比例与轮廓线，先画什么，后画什么，什么时候可以画明暗关系，什么时候可以全面深入，如何调整统一画面关系等。学生们练习时也要按照一定的方法及步骤进行，才能取得事半功倍的效果。

3.刻苦练习。如果说学习素描时，开始和结束需要天分，那中间过程就需要埋头苦干。学习素描应先有量的积累，才会有质的飞跃。否则，学生们会连一些基本的造型规律都无从掌握，教师在课堂上的讲授无从接受，更不要谈绘画的经验了。对于一些起步较晚、没有接触过素描的学生来说，练习的强度要加大一些，不断地临摹、写生和默写。

4.拓展“视野”。这里的“视野”主要是指认识的高度和宽度，必须在欣赏、揣摩的基础上加以理性的分析才能得到。一般来说，学生们能理解了多少就能“看”到多少，就也就能画出多少。有的学生不注意这一点，不管是写生还是临摹，总是在麻木地抄袭对象身上的线和颜色，既没有比较、分析和揣摩的过程，也没有主动寻找画面中的结构、明暗关系。“拓展视野”是要多找一些专业书籍认真阅读，找一些好的作品进行认真分析，取人之长，补己之短。这对处于基础练习阶段的学生来说是非常必要的，它能打破你头脑中那些定性思维的局限，以汲取新的养料，拥有更深远的视野。

参考文献：

素描学习论文篇4

关键词：素描设计观念

素描作为表现物象的一种方式，是一切造型艺术的基础，，是一种技能，更是思考问题的一种形式。对素描的认识和掌握直接影响到造型作品的质量，我们在设计中普遍存在的两大问题就是空间感和想象力差的问题，其实这两者的根源问题都是对素描的基础训练和认识不足。我们从素描的产生也能清晰的看到这一点，在文艺复兴时期的大师达芬奇、米开朗基罗等保留下来的设计手稿中，都是当时他们在创作之前所画的草图和对创作的构思。掌握了素描，才能以最快的速度把自己的即时灵感马上表现出来，才有我们今天看到的这么多的优秀作品。

素描主要是作为美术教学的基本功训练手段，它以锻炼整体地观察和表现对象的形体、结构、动态、空间关系（包括明暗、透视关系等）的能力为主要目的。有些学生就认为：我是学习平面设计的，学习素描有什么用处呢？我们知道在平面设计中，客户往往需要设计师把设计方案用最快最直接的视觉方式表现给他看，在客户的脑海中才有初步的印象，才知道他想的跟你想的是否一致，哪些需要调整，可以用笔快速的在纸上把设计方案修改到客户满意的效果，节省客户的时间，从而得到客户的认可。这种快速表现的技能正是素描要解决的问题之一。素描是一切绘画的基础，所有绘画手法都离不开它。练习好素描可以帮助你提高观察能力、造型能力，表现能力。

那么素描对于室内设计的学生的影响就更大了，首先就是透视问题。素描客观方面的基础是“形”，它的最高层次是整体上的“透视”。客观形状通过视觉变形产生“透视”，规则的透视产生整体。整体的透视变化是完成造型训练的标志，设计师如果解决不了这个问题，其作品必然是平板的，或者是错误的，不可能具有深度感和运动感。通过对素描的观察、练习，能让学生了解透视，培养学生的立体感和空间想象力。其次是素描对手绘效果图能力的培养，手绘效果图是专业的语言，与电脑制图相比，它效率高，表现力强，所以它不是计算机所能代替的，是不能丢弃的。我们大家所熟知的勒・柯布西耶作为20世纪最有影响力的建筑大师，他是绘图方面的一个典范，用图画记录自己的灵感，用图画当思维的笔记。他喜欢简略地绘出构思和所见现象，他的很多灵感是从他那些速写本里获得的。近些年来表现效果图随着现代科技的发展，运用电脑制作手段较多一些，但从艺术效果上看，远远不如手绘效果图生动。从事教学工作这些年，亲眼看见毕业生中手绘能力特别强的学生，总是被多个用人单位争着要的场面，而有些学生却很难找到工作。这是否值得我们深思呢？

最让我痛心的还是前段时间刚上完的动漫班的素描课，很多同学觉得没必要上素描课，认为会画几个人物动态就可以了，电脑软件更重要，学习积极性很低。他们殊不知学好素描对创作多有大的帮助，（有一点很不好，很多在校生喜欢临摹，很少创作，要知道出去外面工作客户可是要原创的）比如说：衣褶、光影、透视、结构、比例。有些毕业的学生反馈，有时灵感来了但就是画不出来，极痛苦，或者脑子里想的跟画出来的有一定的差距，才知道学习素描的重要，不得不又去外面找素描的补习班。很多喜欢日本漫画的人都知道日本漫画家很多是艺术大学出生，例如火影之父岸本齐史、猎人X猎人富坚义博，灌篮高手井上雄彦、小x健等。实际表明漫画家如果学过素描，出道的作品就能应付周刊的要求。我坚持认为画技是在不断连载中成长，是很有意思的。不过这个成长是在本身就有美术功底的话。就能是1乘以N。也许有人会问日漫作者也有很多为什么没学过素描，出道画画就很强了？其实大家忘记了一点，教育！日本到了中学后的美术课，都是正规美术老师教的，看日本动漫和电视剧就知道了，他们的美术课都很正规，都是在独立的美术班上。设施齐全，加上社团活动，所以说大家很奇怪为什么日本漫画家，很多都是普通大学类的，却画的很好。

设计的不足源自于素描的不足。对素描客观形式的轻视和主观化，导致了设计的简单和低层次。归根结底还在于我们思想的选择，观念的转化。有效的把握素描在专业学习中的地位，充分认识素描的本质及其在设计中的作用，为以后学习，尤其是从事设计专业的学习尤为重要。

素描学习论文篇5

摘要：应用二语习得领域中的年龄因素理论，调查了语言能力描述语中的年龄指向成分(即年龄因素)以及该成分对CSE在小学英语教育中使用的影响。研究结果初步生成了语言能力描述语中的年龄因素列表，并发现描述语中的年龄因素不仅源于儿童、成人间的人群特征差异，也受外部环境因素的影响，同时年龄因素在一定程度上会影响使用者理解描述语所要求的语言难度。

关键词：中国英语能力等级量表；语言能力描述语；年龄因素；小学英语教育

作者：王隽1，高淼2(1.上海交通大学外国语学院，上海闵行200240；2.中央财经大学外国语学院，北京海淀100081)

一、背景

语言能力量表是当代流行的对语言能力提供系统性描述的方法。《欧洲语言共同参考框架》(简称《欧框》)是当下影响最为深远的语言能力量表之一。[1]作为欧盟语言教育、评测的共同参考基础，《欧框》颁布以来被不断推广、实践，其影响力已扩展至欧洲以外的多个国家和地区。[2]我国现存的各类考试、评估项目缺乏一致性，近年来对制定全国统一的中国语言能力量表的呼吁日渐高涨。[3]中国英语能力等级量表(China’sStandardsofEnglish，CSE)建设项目应运而生，该项目贯彻国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，是当代中国“外语能力测评体系建设”的重点任务之一。[4][5]

CSE是一个全国整理的纲领性标准，同《欧框》一样没有设定使用者年龄限定，量表中的语言能力描述旨在适用于多个年龄段的英语学习者。但根据Jin，Wu，Alderson和Song观点，CSE与《欧框》的区别在于使用者人群的不同。[4]《欧框》主要适用于成人，而英语是我国基础教育的重要组成部分，儿童将在CSE使用者群体中占据很大比重。因此，与《欧框》相比，年龄因素对CSE的影响相对较高，突出了对CSE在小学英语教育中使用情况进行调查的重要性。

Hasselgreen和Caudwell基于儿童语言习得理论对《欧框》在儿童语言学习者群体间的适用性进行了调查，结果发现，B2及以上级别中描述语存在不符合13岁以下儿童认知、社交、母语和读写能力特点的成分，说明了语言能力描述语存在一定的年龄指向性。[6]本研究参考该方法，以CSE口语量表为例，对语言能力描述语中年龄因素进行了系统的调查，并基于调查结果浅探CSE在小学英语教学中的适用情况。

二、文献综述

(一)语言能力量表

语言能力量表是对语言使用者运用某种语言能力的一系列描述。[7]其核心构成要素为参数体系、分级系统和描述语。首先，参数体系是量表目标语言能力构念的直接体现，包含该构念的主要特征和维度，是量表的整体架构，也是描述语的分类依据。以交际语言能力理论为基础的量表主要描述的是语言学习者完成交际任务时所运用的语言能力表现(或行为)。CSE的理论基础为Bachman和Palmer的交际语言能力模型，其参数体系设计结合我国的英语教育特点，包括听、说、读、写等多个语言技能或知识。[8][9]其中口语量表设有三级参数，共17项分类。[10]其次，量表以语言能力连续体(continuum)为基础，包含一套判定语言水平的评分系统。该分级系统的确立是对描述语库中的描述语进行量表化的过程。在CSE前期的描述语收集、建库阶段，专家根据经验、现有的课程标准等将CSE初分为初、中、高三等共九个级别的英语能力水平。该级别划分会根据随后的实证调查来验证并确立。[11]最后，描述语是量表的主体，CSE所使用的是“能做”描述语(can-dodescriptor)，运用“能做”语义模式，为作为语言教学与测试内容的听、说、读、写等语言技能和词汇、语法等语言知识在完成语言任务时的典型能力特征进行描述。“能做”描述语的撰写既基于语言能力理论，又结合实际生活中的语言运用，使描述语不仅包含真实生活中的语言运用行为，还包括对不同水平的学生在完成语言任务时所运用到的语言能力的多方面描述。[12]国内外很多量表都采用“能做”描述语，《欧框》是其中典范。

作为整理的语言能力量表，《欧框》具有使用目的多样化、使用场景灵活、可被进一步延展和精炼、易于使用和非教条性这几个特点。[1]这些特点都为整理的语言能力量表提供了参考范式，但同时也突出了此类整理的量表在情景化使用方面的问题。如Fulcher指出，《欧框》虽作为“框架”(framework)，但同时附带了“(理论)模型”(model)的特点。[13]“模型”基于理论，没有指定特定情景，故使用场景灵活；而“框架”需要有一定的情景针对性。Weir也指出，《欧框》描述语中情景化程度模糊、缺乏足够的情景变量(如适用人群、任务要求等)，导致使用者在实际教学、测试中不清楚如何将其合理化应用，对量表的语境效度具有负面影响。[14]

(二)年龄因素

自从神经心理学家Penfield和Roberts提出年龄对语言学习存在影响以来，年龄因素研究一直极富争议。[15]争议围绕年龄因素对语言习得的影响(如学习速度、最终成就)，以及造成该影响的原因。[16][17]几乎任何一个心理学家或语言学家都或多或少认同儿童在语言习得上优于成人，但对造成该现象的原因至今尚无普遍接受的解释。[18]Ellis将多年来较主流的解释根据理论核心分为六大类：感知敏感度因素、神经科学因素、认知因素、情感-动机因素、输入因素。[19]以上六大类反应出在二语习得领域中对年龄因素影响源头的搜寻主要集中于儿童、成人群体间的内在生理差异，如感知敏感度、神经系统、大脑信息储存等，甚至输入因素也实为内在语言处理机制，外部环境因素不被视为产生儿童、成人语言习得差异的主因。

本研究所要调查的是语言能力描述语中具有明显年龄指向的成分，具体操作为判断描述语中是否存在明显符合/不符合儿童或成人群体特征的成分。例如，“能学唱英语儿童歌曲和歌谣15首左右”(《义务教育英语课标》[20])中的语言行为(即“唱儿歌”)很大程度上不符合成人行为特征，是“儿童群体适用性较强”的描述语，“唱儿歌”即为描述语中的年龄指向成分。根据这个定义，上述Ellis所归纳的六类年龄因素对本研究不一定都适用，如相关度较低的感知敏感度、神经科学和语言储存区域因素。由此，本研究中对年龄因素的分类同时参考McKay基于测试角度归纳出的儿童与成人之间的显著差异——成长、读写技能和脆弱性。[21]首先，“成长”是指相对成人而言儿童在“认知能力”“情感能力”“社交技能”和“体能”上依旧处于成长阶段。将这些方面应用于判别年龄因素时，主要看描述语中的语言任务是否对认知能力要求过高、是否包含不符合儿童成长特点的社交技能和情感能力。“体能”指保持平衡、跑、跳等综合体能和裁剪、使用工具等精细体能。将该特点运用于对年龄因素的判断上，主要看描述语中的任务对手眼协调能力的要求是否过高。其次，“读写技能”强调成人有一定的母语读写技能基础，而儿童则是同步进行母语和目标语的读写技能学习。最后，“脆弱性”是指儿童对于负面情感的处理能力远不及成人，该特点同上述“情感能力”一致。

综上Ellis和McKay的归纳，本研究中的年龄因素分类为：“认知能力”“社交技能”“情感能力”(包含情感能力、情感-动机因素和脆弱性)“体能”和“母语影响”(包含输入因素、读写技能)。以上分类标准也同为年龄指向成分的判断依据。本研究旨在回答以下问题：(1)语言能力描述语中的哪些成分具有明显的年龄指向？教师在判断该年龄指向时的主要依据是什么？(2)年龄因素是否会影响使用者理解描述语所指代的语言能力难度？如果有，影响的程度如何？

三、研究方法

研究采用探索式混合研究方法。[22]第一阶段研究旨在识别语言能力描述语中年龄指向成分，包括两次教师工作坊(南北地区各一次)。共10名经验丰富的小学英语教师参与，其中3名来自小学一年级到小学三年级，7名来自小学三年级到小学六年级，所教学生年龄为6到11岁。正式研究之前邀请了另外2名教师进行了工作坊试测。试测、修改后的工作坊包括三个步骤：简短培训、问卷填写和集体讨论。工作坊问卷所用描述语主要来自CSE口语量表(修订稿)，同时还有来自《欧框》《加拿大语言标准》(CanadianLanguageBenchmarks，CLB[23])和《培生英语学习目标》(TheGlobalScaleofEnglishLearningObjectivesforYoung/AdultLearners，GSE儿童/成人版)。[24]以上量表的筛选依据为：(1)知名度较高；(2)具有较明确的使用者年龄限定(如CLB针对成人)；(3)同《欧框》有级别上的链接。工作坊问卷中包括从以上量表中筛选出的50条口语能力描述语，筛选标准为：(1)以儿童“认知能力”“社交技能”等特征为据，初步筛选具有较明显年龄指向的描述语；(2)根据官方链接选择难度等同于《欧框》A级。工作坊教师需要在阅读每一条描述语之后，评判该条描述语最适用于以下哪个年龄段的英语学习者：“6-11岁”(儿童)，“12-18岁”(青少年)，“18岁以上”(成人)和“不确定”。

研究第二阶段的定量数据来自CSE建设中的描述语分级验证问卷调查。自2016年6月起，教育部考试中心运用网络平台，邀请了来自全国28个省、市和自治区不同年级的近3万英语教师、近13万英语学习者为描述语提供定级数据，参试者均为CSE核心利益相关群体，他们在阅读每一条描述语后需对其所指代的语言能力难度进行评判。[11][25]问卷数据由CSE数据分析团队处理，主要运用Rasch模型为每条描述语计算出一个难度logit值。Rasch模型发展于项目反应理论，近年来广泛应用于教育考试领域。Rasch模型可将问卷原始数据转化为等距且线性的量化数值，在参数统计分析中使用Rasch处理后的等距数值可以在很大程度上提高分析结果的准确度、可信度。[26]

四、研究结果

(一)工作坊问卷

分析时，选项“6-11岁”(儿童)，“12-18岁”(青少年)，“18岁以上”(成人)和“不确定”被分别分配1、2、3和0分。描述统计发现，均值大于等于2的描述语(即大部分教师选择“12-18岁”或“18岁以上”)共10条(见表1)；均值为1-1.4[注]的(即大部分教师选择“6-11岁”)共27条(因篇幅原因不逐一展示，表2为代表示例)。

表1儿童群体适用性较弱的口语能力描述语

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从表1所列描述语的内容上看，儿童群体适用性较弱的描述语通常包含：不符合儿童行为特点的日常语言活动、主动且有效地使用交际策略解决交际问题或保证交际通畅、合理运用社交能力或社会文化知识使表达得体等内容。在以上内容中，儿童指向程度较低主要是因为不符合儿童的“认知能力”“社交技能”和“情感能力”特点。此外，特定环境中的社会文化习惯也可能影响年龄指向，如电话订餐是否符合儿童的行为特点依社会文化情况而异。

均值为1-1.4的描述语(即儿童群体适用性较强)共27条，其中GSE儿童版5条，CSE12条，CEFR3条，CLB7条。如表2所示，描述语中较为明显的儿童指向成分包括：(1)儿童化表述，如“小故事”“小动物”等；(2)课堂语言活动特征，如“教师辅助”“角色扮演”等；(3)交际策略中的语码转换和非言语策略，通常用于处理因能力局限所带来的交际中断；(4)降低难度要求的限定，包括降低语言产出的复杂度和提高任务的熟悉度等。需指出的是，上诉7条来自CLB的描述语均包含“简单的”“日常的”等降低难度的限定。如果描述语包含降低难度要求的限定，同时又不包含成人指向程度高的成分，那么，此类描述语的年龄适用性很强，既可适用于成人又可适用于儿童。

表2儿童群体适用性较强的口语能力描述语示例

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(二)工作坊集体讨论

工作坊集体讨论为半结构式集体访谈，旨在收集教师在判断描述语年龄适用性时的主要依据。本研究对总长约60分钟的集体访谈录音进行了文字转写，运用内容分析方法对其进行了编码、归类。结果发现，教师在判断描述语是否适用于儿童时的主要依据为：(1)描述语中的语言产出要求是否“简单”“简短”；(2)描述语中的语言行为是否是“日常的”“普遍的”“熟悉的”；(3)描述语中的语言知识点是否涵盖在教学大纲中。由此可知，小学教师们的年龄指向判断依据为：(1)描述语中的难度限定；(2)与教学大纲的匹配程度。

(三)独立样本t检验

针对第二个研究问题，本研究基于工作坊数据分析，邀请工作坊的2位教师为CSE中A1-2级别的共83条口语描述语进行分类，其中22条被归为“儿童群体适用性较弱”(组1)，61条被归为“儿童群体适用性较强”(组2)。随后将该分组结果和各描述语在分级验证调查中所得的难度logit值带入独立样本t检验，结果见表3。

表3独立样本t检验结果

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①CSE口语A1-2级别83条描述语中有3条描述语在计算难度值时被定为模型不拟合(modelunfit)，故没有logit值。

*Note效应量评判标准0.2为低，0.5为中，0.8为高(Cohen1988)。

t检验结果显示，两组间存在较显著的差异，效应量为中等偏高。从两组均值对比可知，同一级别中“儿童适用性较弱”的描述语在教师们看来要难于“儿童适用性较强”的描述语。由此可初步推断，使用者在理解CSE描述语所指代的语言能力难度时，在一定程度上受到了年龄因素的影响。

五、讨论和结语

本研究共有三个发现。第一，描述语中儿童指向程度较低的成分包括：(1)不符合儿童行为习惯的日常语言活动；(2)主动且有效地使用交际策略以解决交际问题或保证交际通畅；(3)合理运用社交能力、社会文化知识使表达得体。儿童指向程度较高的成分包括：(1)儿童化表述；(2)课堂语言活动特征；(3)交际策略中的语码转换、非言语策略；(4)降低难度要求的限定。可初步判断该描述语存在一定使用年龄限制。第二，小学教师在判断描述语年龄指向时的主要依据为描述语中的难度限定和与教学大纲的匹配程度。可知教师对语言能力描述语中的年龄因素的理解主要基于：(1)年龄因素影响下儿童群体的弱势表征；(2)熟悉的纲领性文件。综上两个研究发现可知，语言能力描述语中的年龄指向成分主要同“认知能力”“社交技能”“情感能力”和“母语影响”这几个儿童人群特征相关，但同时也受到环境因素影响，如社会文化因素、教育因素等，这同二语习得领域年龄因素研究中主要关注内在生理因素的研究范式有所区别。“体能”几乎没有反映在以上年龄指向成分中，可知该因素对描述语的年龄指向影响不大。第三，定量研究发现，使用者在理解描述语所代表的语言难度时在一定程度上受到了年龄因素的影响，具体表现在使用者们普遍认为儿童群体适用性较弱的描述语要难于儿童群体适用性强的描述语。

儿童语言学习者群体的特殊性凸显了CSE在小学英语教育中高效情景化使用的重要性。以《欧框》为例，North、Hasselgreen等学者建议，《欧框》为整理的语言能力标准，其描述语不应被刻板地直接应用于儿童语言教育场景中，而应通过拆分、简化、举例等方式，在保证核心内容不变的情况下，使描述语更情景化。[27][28]本研究对CSE在小学英语教育领域推广提出以下建议：对可能存在年龄指向成分的描述语，重点关注教师是如何解读、使用描述语，以降低潜在的理解偏差或误用；研究结果发现教学大纲已是教师们非常熟悉的纲领性文件，将CSE与现有教学大纲结合起来可促进CSE的有效使用；在推广CSE的同时为一线教师提供指导，如开展培训、发放教师手册等，提供有关如何合理改造、高效使用描述语的便利。此外，本研究发现年龄因素对使用者理解描述语难度有一定的影响。至于调查CSE的使用情况，可关注不同年龄使用者群体间是否存在理解上的断层，低阶描述语在成人群体间的使用情况，高阶描述语在儿童群体间的使用情况等，也可将年龄段进一步细分，如儿童、青少年、成人等。

同时，本研究也从深层次上反映出语言能力构念定义中情景变量和语言能力之间的矛盾。这个矛盾是交际语言能力观所与生俱来的，当语言任务、语言使用情景因素融入语言能力构念定义中时，无疑将引发围绕融入多少情景因素、融入什么情景因素、如何融入等问题的争论。Bachman从历史发展角度对这个矛盾进行了详细阐述，并将语言能力和情景因素在构念定义中的关系视为既对立又统一的辩证关系。[29](p41-72)在语言测试领域中，当下语言教育的低龄化趋势使年龄因素的重要性日益明显，但年龄因素作为情景因素之一在语言能力构念中的定义依旧不明晰。如何恰当且有效地将年龄因素融入语言能力构念定义，为测试工具的开发、使用提供实用的指导是未来研究方向之一。

本研究的主要不足之处在于年龄因素的定义和分类主要借鉴于二语习得领域，并非来自语言能力描述语研究，缺乏一定的针对性。Bachman和Cohen指出二语习得、语言测试领域共通性很大，两者可以相互启发、共同发展。[30]半个世纪的理论争论和迥异的研究结果使当代二语习得领域中年龄因素研究进入瓶颈期，Ellis和DeKeyser认为主因之一在于因研究工具参差不齐而造成大量无法对比、整合的实证研究结果。[18][19]语言测试领域旨在开发高效度的测评工具，将语言测试工具用于二语习得研究数据收集，或许可以缓解研究结果无法对比、整合的问题，为年龄因素研究寻求突破。

参考文献：

[1]CouncilofEurope.CommonEuropeanFrameworkofReferenceforLanguages：Learning，TeachingandAssessment[M].Cambridge：CambridgeUniversityPress，2001.