广义智能教育的内涵范例(3篇)

广义智能教育的内涵范文篇1

关键词：谚语；文化内涵；德育功能

中图分类号：G41文献编码：A文章编号：2095-1183（2012）07-0018-04

谚语是经过漫长的人类历史而沉淀下来的文化瑰宝。它以一种短小而固定的语句形式广为流传，具有一定的教育功能。它所包含的概念隐喻能促进学生的认知发展，提高其道德判断、道德行为以及自我调控的能力；它所蕴含的丰富文化内涵，能启迪学生体悟人生，陶冶其道德情感；它那洗练睿智的语言表达形式，能够为道德教学带来富有冲击力的教育效果。最重要的是，谚语内在所固有的实践品质契合新时期道德教育新模式的要求，可以发展为一种有效的品德教学方法。

一、谚语的定义及其特征

谚语的定义很多。如，“谚，俗语也。”(《礼记·大学》)“谚，俗言也。”(《左传·隐公十一年》)“谚，俗所传言也。”(《汉书·五行志》)“谚，直言也。”(《文心雕龙·书记》)[1]。在《现代汉语词典》中，谚语被定义为“群众中间流传的固定语句，用简单通俗的话反映出深刻的道理”[2]。一般而言，谚语包含着概念隐喻，且具有特殊的语言形式。概而言之，谚语具备区别于其他语言形式的三个“S”：Shortness(短小)，Sense(意味)和Salt(风趣)。即，谚语的语言形式短小而活泼，以隐喻的方式呈现丰富的文化内涵，是富含教育意义的民间文化艺术珍品。

首先，谚语本质上是一种广义的隐喻，隐喻在谚语与认知过程之间起着非常重要的桥梁作用[3]。隐喻是一种约定俗成的语言技巧，通过对语言形式进行编译和加工，达成对语言的修饰，用以加强语言表达的能力，属于修辞格的一种[4]。劳卡夫(Lakoff)和约翰逊(Johnson)指出，人在生活中，只有一小部分概念直接源于经验，而大量抽象的、非直接经验的概念需要通过隐喻来理解和表达[5]。例如，“懒”在《现代汉语词典》中指懒惰，跟“勤”相对[6]，属于抽象概念。人们对“懒”的认知需要经由与“懒”相关的一些直接经验获得：不爱劳动和工作，不勤快。因此，懒人鲜有立刻完成手头任务的习惯。对此，谚语“懒人嘴里明天多”以“嘴里明天多”作为喻体，解释“懒人”这一本体，不仅增加了语言的趣味性，更提高了人对“懒”这一概念的理解。

其次，谚语所蕴含的文化内涵与人文价值巨大。高尔基曾说过：“谚语和歌曲都是简短的，然而它们里面却包涵着可以写出整本书的智慧和深情。”[7]谚语涉及的内容极广，包括社会、历史、生产、自然和日常生活的各个方面。例如,“只有学而知之，没有生而知之”告诉人们学习的重要性；“宁可穷而有志，不可富而失节”教人修德养性；“天不言自高，地不言自厚”教人谦虚谨慎；“听话听音，看人看心”教人做事处人。可见，谚语的字数虽少，含义却很深远。

再次，谚语的语言形式活泼。我国的谚语多为四至七字，部分八字以上的谚语也因其形式活泼，朗朗上口，容易被人记住。短小而富有节奏和韵律是谚语的重要特点。谚语讲究声律美，其节奏和诗句的节奏相似。“入乡随俗”，“情急智生”等四言谚语的节奏一般为“二二”；“礼多人不怪”，“日久见人心”等五言谚语的节奏多是“二一二”，少数为“三二”；六言谚语如“一山不藏二虎”，“一客不烦二主”，节奏为“二二二”；七言谚语如“响鼓不用重锤敲”，节奏是“二二三”；八言以上的谚语，节奏多为“二二三，二二三”，如“各人自扫门前雪，休管他家瓦上霜”。不论长短，谚语都显示出一种均匀整齐的美感。同时，谚语还注意押韵，且押韵的方式多样：有的押平声韵(“不听老人言，吃亏在眼前”)；有的押仄声韵(“善有善报，恶有恶报；若还不报，时辰未到”)；有的平仄相间(“瓜熟蒂落，水到渠成”)，讲究“平平仄仄，仄仄平平”；有的押尾韵(“先苦后甜，富足万年”)；还有的押头韵(“百年寿限不准有，百年计划不能无”)。[8]短小而富有韵律的特征，使谚语更容易被人记住，正是“空话随风四处飘，谚语入心记得牢”[9]。

最后，谚语具有较高的实践品质。谚语中所涉及的内容都是日常所见，朴实无华。同时，口语化语句让人读起来兴趣盎然，简简单单的话语充分显示出普通老百姓的风趣、机智和敏锐。例如，“三十斤的鱼，四十斤的泡(鳔)”，讽刺味道十足，让喜欢言过其实的人听了不禁脸红；“好马要是三年不骑，会比驴子还笨”，用语朴实，但隐含的真理不得不让人折服；“鹰飞高空鸡守笼，两者理想各不同”中，鹰和鸡的对比可以激发人们追求更高理想的愿望。

二、谚语的德育功能

当前，随着我国新课程改革的不断推进和深化，德育工作也面临着诸多困境和挑战。首先，处于中小学阶段的学生道德认知水平较低。柯尔伯格指出，这一阶段的道德教育应着眼于儿童的积极道德建构，即儿童最终能够进行道德判断和建构道德原则[10]。如何提高学生的道德认知水平？这是道德教育急需解决的首要问题。其次，我国教育的现代化更多地是由外源性因素推动的，很多学科的发展建立在“引进”的基础上，而这必然带来一个非常严峻的问题：本土文化挖掘不够。本土文化是现代化的基础和出发点，教育中缺少民族文化，容易造成学生的道德情感体验不足，甚至在理解某些道德规范时产生困难。有鉴于此，我们应该从多个方面发展更符合现阶段学生道德认知水平的内源性的德育教材。谚语因其所具有的隐喻特征、文化内涵、特色语言形式与内在实践品质而能够予以一定的回应。

广义智能教育的内涵范文

邓金凤

（重庆师范大学文学院，重庆401331）

摘要：教学智慧是教师课堂调控综合能力的自然流露，是教师教学能力较高层次的体现，有利于提高教育教学效果。高中语文课堂应该更加注重师生的默契，同时要求教师不断提升自身内涵，努力实现向智慧型教师的转型。

关键词：高中语文，教学智慧，教学艺术

一、教学智慧是教师课堂调控综合能力的自然流露

关于教学智慧的含义，目前的研究众说纷纭。其中，《教育大辞典》中将其定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力。”杜萍教授在论文《生成教学智慧.迎战变化的课堂》中将教学智慧界定为：“教师个体在教学实践中深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情景的综合能力。它是教师一般教学技能达成后进一步提高水平而形成的，达到了融通共生、自由和美境界的教学状态。”浙江省高级教师曹晨曦在论文《小学语文课堂中教学智慧的呈现及养成策略》中认为：“教学智慧是教师在不断变化的教育情境中表现出的随机应变的综合素质，是内化于教师自身信念、价值与方法之中的实践能力。”

通过上述相关文献对教学智慧的含义的界定，我们可以认定教学智慧的概念是多样的，它是一种精神领域的自然流露。教师的教学能力决定教育的成败，而教学智慧则决定教育是否具有艺术性。年轻教师由于教学经验欠缺，对学生、教材和课堂的把握不是很到位，导致其课堂教学较生硬，虽然勉强完成教学目标，但整个过程不是很自然，环节与环节的勾连青涩，艺术效果较差。相反，经验型教师或智慧型教师教学经验丰富，对教材十分熟悉，课堂调度游刃有余，流畅性很强，给人一种美的享受，使得师生在轻松愉悦的环境中共同成长。

因此，笔者认为教学智慧是指有经验的教师在课堂中自然流露出的一种课堂调控的综合能力，它要求教师提升自身内涵，更加关注师生之间的默契。

二、高中语文课堂教学智慧更加关注师生之间的默契

高中语文处在基础语文教育的高端，高中生有适合自己的语文学习方法，语文知识的储备较丰富。对教师的课堂要求不仅仅局限在语文知识的传授，更关注师生互动的默契，语文能力和语文素养的培养。《普通高中语文课程标准（试行）》中明确提出：“高中语文的教学，要在保证全体学生达到共同的基本目标的前提下，充分关注学生在语文学习中面临的选择，努力满足其学习要求，支持其特长发展和个性发展。学生对于应用性目标、审美性目标、研究性目标可能各有侧重，教师应该帮助他们通过适当的选修课实现其目标。”积极倡导自主、合作、探究的学习方式是高中语文的特色，这就对教师的教学智慧提出更高的要求：与学生达到高度的默契，顺利达到目标要求。

三、高中语文课堂教学智慧的养成要求教师提升自身内涵

高中语文课堂的教学智慧是复杂的，是教师的教学艺术水平与创造能力的集中体现。教师通过提升自身的内涵，逐步完成向智慧型教师的转型。

（一）在学生引领的智慧火花中成长

教学智慧是教师在课堂面临出乎意料的情况而表现出的教学艺术，而这种出乎意料的情况正是学生引发的。陈桂生先生曾把教学智慧的来源分为如下类型：学生的怪问题、怪答案、怪动作、怪要求、个别学生的差错或迟钝、教师的差错或疏忽、突发事件或情况等。这些现象虽然是较简单的层次，但也需要教师用智慧来化解。教师能够在教学过程当中对于那些突如其来的偶发事件，不假思索地作出有效的、巧妙的反应，就需要与学生有深入的接触，真正了解自己学生的学习特点，摸索其学习规律。在课堂教学中积累经验，把课堂教学视为一种艺术活动，不断感悟，不断历练，达到教学智慧的境界。

（二）增加阅读量奠定智慧养成的基础

教育本身就是一门深奥的艺术，语文素养的培养是语文教育的宗旨，不断拓宽学生的视野，教会学生如何欣赏，如何做人，是语文这个特殊科目的隐性任务。由于学生自己会不断探索新的事物，接触新的知识，就对教师提出了新的更高的要求，要比学生知道的更多，知识面更广，加大自身的阅读量是智慧教师形成的必要的前提。

（三）教、学、研相结合生成智慧养成的模式

好的一堂课需要课前的精心准备，更需要课后的总结反思。教师的教学不仅包括授课还包括自身的学习成长，同时需要及时有效的教学研究。这种研究可以是论文撰写，还可以是教研活动，可以是个人的还可以是集体的。在此过程中，总结自己和别人的经验，探索课堂的规律，提高课堂教学效率，提升学生的语文能力和语文素养。

总之，教学智慧的养成是一个循序渐进的过程，要想达到一种自由和美的课堂境界，需要师生共同的配合，教师要不断提升自己涵养，锻炼一种极强的课堂语感，随时随地得心应手，在不知不觉中轻松华丽转型。

参考文献：

[1]顾明远.教育大辞典(增订合编本·上)[Z].上海:上海教育出版社,1998:716.

[2]杜萍.生成教学智慧.迎战变化的课堂.中国教育报[N].教育理论版第三版,2006,(5).

[3]闫艳.对教学智慧的再认识[J].教育发展研究,2008,(10).

[4]程广文，宋乃庆.论教学智慧[J].教育研究,2006,(9).

[5]赵建军.教学智慧内涵界说[J].四川师范大学学报(社会科学版),1999,(4).

[6]杜萍、张毅.教师教学智慧的养成策略[J].当代教育科学.教师教育版,2006,(16).

[7]朱迎春.教师教学智慧研究文献综述[J].重庆电子工程职业学院学报.

广义智能教育的内涵范文

一、多元智能理论的内涵

如上所述，传统智力观认为智能只是一种单一的逻辑推理或语文能力（换言之，除了逻辑与语文能力之外，其它的能力都是没有价值的），如此的智力观点虽然可以准确地说明学生在学成绩的高低，但却难以解释大部份学生毕业后的专业成就与杰出表现。Gardner亦质疑此种智力观点的适当性，认为智力必须与实际生活相关联，而非透过「将一个人放在一种非自然的学习环境中，让他做从未做过，而且将来可能不会再做的事情（李平，1997，页8）的方式来决定，基于这样的理念，以及相关研究（包括对脑伤患者、专家、奇才的研究，以及讯息处理机制、心理计量学、实验心理学、认知心理学、生物学等）的综合结果，Gardner重新定义智力的概念，他认为智力应是「在某一特定文化情境或社群中，所展现出的解决问题或制作（fashion）生产的能力（Gardner，1993b，页15）。同时，他进一步指出人类智能至少有八种，兹摘述如下（Gardner，1993b；1999）：

1、语文智能（linguisticintelligence）：乃指口语及书写文字的运用能力，它包括了对语言文字之意义（语意能力）、规则（语法能力），以及声音、节奏、音调、诗韵（音韵学能力）、不同功能（语言的实用能力）的敏感性。

2、音乐智能（musicalintelligence）：乃指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力，它允许人们能对声音的意义加以创造、沟通与理解，主要包括了对节奏、音调或旋律、音色的敏感性。

3、逻辑－数学智能（logical-mathematicalintelligence）：乃指运用数字和推理的能力，它涉及了对抽象关系的使用与了解，其核心成份包括了觉察逻辑或数字之样式（pattern）的能力，以及进行广泛的推理，或巧妙地处理抽象分析的能力。

4、空间智能（spatialintellignece）：乃指对视觉性或空间性的讯息之知觉能力，以及把所知觉到的加以表现出来的能力。其核心成份包括了精确知觉物体或形状的能力，对知觉到的物体或形状进行操作或在心中进行空间旋转的能力，在脑中形成心像以及转换心像的能力，对图像艺术所感受的视觉与空间之张力、平衡与组成等关系的敏感性。

5、肢体－运作智能（bodily-kinestheticintelligence）：乃指运用身体来表达想法与感觉，以及运用双手生产或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地处理（包括粗略与精致的身体动作）物体的能力，巧妙地使用不同的身体动作来运作或表达的能力，以及自身感受的、触觉的和由触觉引起的能力。

6、人际智能（interpersonalintelligence）：乃指辨识与了解他人的感觉、信念与意向的能力，其核心成份包括了注意并区辨他人的心情、性情、动机与意向，并做出适当反应的能力。

7、内省智能（intarpersonalintelligence）：乃指能对自我进行省察、区辨自我的感觉，并产生适当行动的能力，此种智能也扮演着「智能中枢的角色（centralintelligencesagency）（Kornhaber&Gardner，1991），使得个体能知道自己的能力，并了解如何有效发挥这些能力。其核心成份为发展可靠的自我运作模式，以了解自已之欲求、目标、焦虑与优缺点，并藉以引导自己的行为之能力。

8、自然观察智能（naturalistintelligence）：乃指对周遭环境的动物、植物、人工制品，及其它事物进行有效辨识及分类的能力。详而言之，自然观察智能不只包括了对动植物的辨识能力，也包括了从引擎声辨识汽车，在科学实验室中辨识新奇样式，以及艺术风格与生活模式的察觉等能力（Gardner，1999，页116）。

二、多元智能论的理论要点

多元智能理论的主要内涵已如上述，进一步分析该理论显示它具有多项要点，兹归纳并以智能本身的性质及人类知慧的发展等两个层面分述之。

（一）就智能本身的性质而言

1、每一种智能代表着一种不同于其它智能的独特思考模式，然而它们却非独立运作的，而是同时并存、相互补充、统合运作的（Gardner，1993a）。例如，一位优秀的舞蹈家必须同时具备（1）良好的音乐智能，以了解音乐的节奏与变化，（2）良好的肢体－运作智能，以能够灵活而协调地完成身体的动作，（3）良好的人际智能，以能透过身体动作来鼓舞或感动观众。

2、上述八种智能可加以归类成三类：一类是与对象有关的（object-related），包括逻辑—数学智能、空间智能、肢体－运作智能、自然观察智能，这些能力被个体所处环境的对象所控制与塑造；一类是免于对象的（object-free），包括语文智能与音乐智能，它们不受到物理世界的塑造，而是依据语言与音乐系统而决定的；另一类是与人有关的（person-related），包括人际与内省智能。

3、每一种智能都包含着数种次类智能（sub-intelligences），例如音乐智能包含了演奏、歌唱、写谱、指挥、批评与鉴赏等次类智能，所以一个人可能歌唱得不好却很会作曲，不会演奏却善于批评与鉴赏。

4、Gardner指出，多元智能论所包含的八种智能模式是暂时性的，除上述八项智能之外，仍可能有其它智能存在。事实上，原先Gardner只指出了七项智能，自然观察智能则是后来才被检视出来的，而Gardner也认为「存在智能（existentialintelligence）具有足够的资格堪称为1/2智能（Gardne，1999）。

（二）就人类的智能发展而言

1、每一个正常人至少都具有上述的八种智能，但由于遗传与环境因素的差异，每个人在各种智能的发展程度上有所不同，而且也会以不同的方法来统合或揉和（blend）这七种智能。

2、每种智能有其独特的发展顺序，而在人生的不同时期中开始生长与成熟。例如，音乐智能是最早被发展的智能。

3、这些智能非固定与静态的实体，它们能被强化与扩大。而文化则是影响智能发展的重要因素，每个文化或社会对不同型式的智能有不同的评价，使得个体在各种智能的发展上有不同的动机，也使得某一社会的人群在某些智能上会有高度的发展。

4、人类在所有智能中都有创造的可能，然而大部份的人都只能对某些特定领域进行创造，换言之，大部份的人都只能在一、二种智能上表现出优越的能力。例如，爱因斯坦是数学与自然科学方面的天才，然而他在音乐、肢体运作与人际方面却未有同样的表现。

三、多元智能理论的教育涵意

如前所述，多元智能理论使我们破除了「IQ式思维，跳脱传统心理学所框架出的界限，使我们能深入了解人类智能的本质，为教育理论与实务提供重要的启思与方向。兹述多元智能理论的教育涵意如下：

（一）教育工作应致力于八种智能的整体发展：传统教育独断地将焦点放在语文与逻辑─数学能力的培养上，并且只重视与这两种能力有关的学科，致使学生在其它领域的智能难以获得充份发展。Gardner的多元智能理论则指出人们至少具有八种智能，每种智能都具有同等的重要性，而且是彼此互补、统整运作的，仅具有语文与逻辑─数学智能并不足因应未来生活与工作所面临的挑战，因此教育工作应致力于八种智能的整体发展（Haggerty，1995）。

（二）教育是高度个别化的工作，必须配合每位学生所具有的独特智能之组型：不同的学生具有不同的心智组型，并且会以不同的方法来学习、表征与回忆知识，因此不应以相同的方法、相同的教材来教育所有的学生，有效的教师应配合学生的不同需要而使用各种不同的方法来进行教学（Haggerty，1995）。

（三）教育应尽可能鼓励学生建立自己的学习目标与学习方案：教师应尊重学生对自己认知风格的意识，并给予机会去管理自己的学习，并鼓励学生负责任地计画并监控自己的学习工作，以帮助学生逐渐地了解自己的内在潜能与发展这些潜能的方法。换言之，教育应培养学生的内省智能，而非只是背动接受学习方案（Haggerty，1995）。