试论述素质教育的内涵(收集5篇)

试论述素质教育的内涵篇1

职教兴业风雨不改教育报国大爱无疆——记山东德州交通职业中等专业学校校长魏荣庆

以赛促教以赛促学大力推动职业教育教学改革——专访青岛市职业教育研究室主任刘振海

2011年济南市职业院校技能大赛纪实

以技能大赛为抓手努力打造职教品牌

重视技能大赛推动职校教学改革

2011年全国职业院校技能大赛综述

以服务企业为导向的高职教学改革研究

教育现代化与传统文化的关系刍议

绥远平民教育对内蒙古农村教育发展的启示

教育评估不可忽略成本指标

让创业教育绽放奇葩

提升大学核心竞争力的动力支撑

基于平衡计分卡的高职辅导员绩效考核

浅析法治视野下高校学生管理的法律风险与防范

搞好技能大赛的几点思考

高校档案信息化建设之我见

高校档案信息化建设思考

刍议高校图书馆电子阅览室的功能拓展与优质服务

新形势下中职图书馆读者服务工作探析

齐涛厅长调研职业教育工作

加快构建现代职业教育体系推动人才培养模式根本性变化

第三届国际职业技术教育大会综述

在尽责中求满足在奉献中求幸福——记寿光工贸职业中专校长、书记李振奎

高职院校专业带头人研究综述

尼采基于生活的历史教育观及其启示

发挥职业教育优势打造特色的农村职业学校

高职学生的教育管理——基于马斯洛需求层次理论

基于胜任力模型的高职院校聘任制改革创新——以广东科学技术职业学院为例

高校图书馆工作杂谈

脚踏实地成就美好人生

中等职业教育发展中的问题及对策

试论综合高中的发展对策

论民办教育教学质量文化建设

塑造中职学校文化之魂

习惯养成与学校文化建设

新产业背景下高职专业内涵建设研究

中等职业学校旅游管理专业有效教学的实践与研究

改革人文素养课程体系提升学生职业素养水平——以淄博职业学院为例

基于多元整合视角的中职学校课程设置问题、原则和对策——以机电技术应用专业为例

胶南市职业中等专业学校

突破潍坊带动“黄蓝”实现山东职业教育新跨越——评省部共建潍坊国家职业教育创新发展试验区

在全省中等职业学校专业教学指导方案编写工作调度会上的讲话

关于印发《山东省中等职业学校分级标准(试行)》的通知

山东省教育厅山东省经济和信息化委员会关于印发《山东省中等职业学校专业建设标准(试行)》的通知

大力推进质量标准体系建设全面提升中等职业教育技能型人才培养水平

以《山东省中等职业学校专业建设标准》为抓手推动中等职业教育内涵发展

求实夯根基创新谋发展——记胶南市职教中心主任、胶南市职业中专校长石兆胜

加强学校文化建设促进学校长远发展

以市场为导向培养高技能实用型人才

《论语》对于现代教育的心理学启示

中职经费投入要调动社会投入的积极性

论成人教育传播的根本动力

工学结合是实现职业教育培养目标的有效模式

中等职业学校学生专业能力评估研究

成人学习理论:大学生安全教育不可或缺的理论基础

从通专结合教育理念看现代企业大学

新任教师面临的困境及对教师教育的启示

试论述素质教育的内涵篇2

关键词：生态道德教育；德育实效性；生态道德教育实效性；内涵

生态道德教育（也称环境道德教育）日益成为理论研究和实践中的一个热点，而生态道德教育的实效性又是生态道德教育问题的一个关键问题。那么，究竟什么是生态道德教育的实效性呢？目前还没有学者对它进行厘定，所以本文拟作初步探索。要界定生态道德教育的实效性，首先必须了解生态道德教育及德育实效性的内涵，因为生态道德教育及德育实效性的内涵是界定生态道德教育实效性的基础。

一、生态道德教育的内涵

关于什么是生态道德教育，目前理论界有不同的理解。比如，

赵菊的表述是：“环境道德教育，是根据环境道德原则和环境道德规范，有组织、有计划地向社会成员进行影响，把环境价值准则诱导进社会成员内心，使之转化为个人内在道德的一种教育行为。”［1］P27

曾建平认为：环境道德教育的特征就它的指向性而言，环境道德教育是一种素质教育、人格教育；以它的空域性而言，环境道德教育是一种社会教育、大众教育；从它的时序性界说，环境道德教育是一种全面的、持续的终身教育。［2］

饶国宾、华启和把生态道德教育解释为“是以唤起受教育者的环境意识为己任，使受教育者理解人类与自然的关系，发展解决环境问题的技能，树立正确环境价值观的一种教育活动”。［3］P212

王世民、李泊等人的理解是:“生态道德教育是一种新型的德育活动，它是指教育者从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观出发，引导受教育者为了人类长远利益和更好地享用自然、享用生活，自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明习惯”。［4］P223

笔者认为赵菊的表述更为科学，因而比较同意赵菊对“生态道德教育”的界定。

二、德育实效性的内涵

关于德育实效性的内涵，学术界有多种说法。比如，

古人付对德育实效性的定义是：“所谓德育实效性是指教育者通过德育过程对受教育者施加德育影响所产生的实际效果。其中既包括实际取得的效果，又包含德育的投入与实际收效的相应比例，即投入与产出之比。简言之，德育的实效性就是指德育预期目标达到的程度和德育任务实际完成的状况，其最终落脚点在学生思想品德水平的提高”。［5］P3

张平的表述是：“德育的实效实质上就是德育的现实功能与期望功能的吻合程度”。［6］P33

孙学策认为：德育实效，既有立竿见影的显性效果，又有渐变的、一时难以显现的隐性效果;既有局部的、表面的量变效果，又有整体的、内在的质变效果。［7］12

翟天山、杨炎轩认为学校德育的有效性是指在学校德育活动的过程和结果中体现出来的教育者以自己的活动引起学生的品德发生变化并使之符合自己目的的特性。［8］P36

笔者认为古人付的阐述比较具体，因而比较同意古人付对“德育实效性”的界定。

三、生态道德教育实效性的内涵

关于生态道德教育实效性的内涵，目前还没有学者对它进行厘定。本人在生态道德教育和德育实效性概念的基础上，对生态道德教育实效性的内涵作出这样的界定：生态道德教育的实效性是指教育者通过有计划、有组织地向受教育者进行环境教育后，在保护环境、促进人与环境和谐发展方面取得的效果。

把握生态道德教育实效性的内涵，应注意以下几点：

（1）生态道德教育的实效性，应依据环境道德原则和规范这条准绳。

生态道德教育的实效性是一种主观判定。主观判定并非是想怎么判就怎么判，随心所欲下结论，而是有一个准绳，必须根据这个准绳来判定生态道德教育是否取得了实效以及实效的高低。那么，这个准绳是什么呢？道德原则和规范是判定道德行为的准绳。也就是说，如果一个人的言行符合一定的道德原则和规范，那么这个人就是有道德的，反之，则是没有道德的。所以笔者认为，生态道德教育是否取得了实效以及实效的高低，要依据环境道德原则和规范，即保护环境、促进人与环境和谐发展。如果很好地符合环境道德原则和规范，生态道德教育的实效性就高；如果不太符合环境道德原则和规范，生态道德教育的实效性就低，甚至是没有实效性。

（2）生态道德教育的实效性，应从内在效果、外在效益和效率三个维度去考察。

第一，看内在效果。内在效果是指环境道德原则和规范能否顺利地转化为受教育者个体的思想道德素质，即是否实现了“内化”。我们可以从纵横两个方面来判断是否实现内化。横的方面，要看是否具有保护环境的道德认识、道德情感、道德意志和道德言行。它们不是孤立存在的，而是一个统一的整体。有什么样的道德认识，就会有什么样的道德言行；有什么样的道德情感体验，就会产生什么样的道德态度；有了道德意志，才能调节、控制言行；道德言行，是道德认识、道德情感、道德意志的具体表现和外部标志。

所以，它们相互作用、相互影响，共同体现一个人的品德面貌。纵的方面，要看保护环境的道德水平是否在不断提高，即是否按照从“无律”到“他律”到“自律”到“自由”这几种不同的境界在不断提高。他律是起点，自律是终点，自由是最高境界。

第二，看外在效益。外在效益是指通过提高个体保护环境的思想道德素质，进而提高整个社会保护环境的道德水平，即是否实现了“外化”。判断是否实现外化，要看他是否把自己内化的保护环境的思想道德素质贡献给了社会。目前，有些受教育者如学生当着老师的面是一套、背着老师的面又是一套，课内课外、校内校外表现不一样，很重要的一点就在于只注重自己的内化，没有看到自己内化的保护环境的思想道德素质对他人、集体与社会的影响，没有看到通过提高个体保护环境的思想道德素质，进而提高整个社会保护环境的道德水平。

第三，看效率。无论是内在效果还是外在效益，都存在一个效率问题——用最小投入获得最大最好产出的问题。以最少的时间投入获得最佳的效果和最大的效益是生态道德教育实效性所追求的目标之一，当然，也是考察生态道德教育实效性的一个维度。

［参考文献］

［1］赵菊.我国师范院校环境道德教育的实效性研究［D］．西南大学，2008.

［2］曾建平.寻归绿色——环境道德教育［M］．北京：人民教育出版社，2004．

［3］饶国宾,华启和.试析德育中的生态道德教育［J］.江西社会科学,2002(10).

［4］王世民，李泊等.论学校生态道德教育的理论与实践［J］．江西社会科学，2003(12)．

［5］古人伏.《德育实效性研究与实践》［M］.北京:中国建材工业出版社，1999.

［6］张平.德育实效性问题与世纪抉择［J］．教育理论与实践，1998(2).

试论述素质教育的内涵篇3

一、如何理解素质教育

简单地说，素质教育就是全面提高与发展人的素质的教育。具体地讲，“它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德、智、体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”

也有人认为，全面发展的教育就是素质教育。因此，认为素质教育的含义应该是：第一，要求每一个受教育者都得到发展；第二，每一个受教育者在德、智、体、美、劳等方面都受到良好的教育，得到和谐的发展；第三，每一个受教育者得到全面发展的同时，个人志趣、爱好、特长也能得到发展，亦即个性得到发展。又有学者认为，素质教育是针对当前应试教育中存在的种种弊端而提出的，它着眼于人类自身素质的提高和完善，把提高民族整体素质作为教育改革的根本目的，要求教育加速社会物质文明成果与精神文明成果在每一个人身心组织中的内化、凝聚和积淀，提高人类的主体能力。

综上所述，人们对素质教育的定义尚未达成共识。一方面从素质教育概念本身出发去追问何谓素质教育，它的内涵和外延如何给定；另一方面，从应试教育的弊端出发去界定素质教育不应该是什么，从而理解素质教育。由此可见，对素质教育的理解可谓是百家争鸣，这难免会出现认识上的偏差。

二、对素质教育认识上的误区

人们在理解素质教育时容易走入误区，如：素质教育不能追求升学率；素质教育就是淡化甚至取消考试；素质教育就是没有压力；素质教育要减轻学生课业负担等等。这些认识都是片面的、极端的，产生这些认识的关键是如何理解素质教育和应试教育的关系、如何看待考试在教育教学中的作用。

回顾素质教育在我国的发展状况，我们不难发现：素质教育的提出是以应试教育的存在为前提的；素质教育的推进是在应试教育的氛围中进行的；素质教育的发展必须以对应试教育的改革为前提。如果我们在谈素质教育时能够从这几个方面入手，我们就会很自然地摆正素质教育和应试教育的关系：两者之间是相互联系、相互借鉴、相互包容的辩证关系。素质教育和应试教育只是两种教育形式而已，是不同时期中国教育的价值取向。既然素质教育是一种价值取向，那么，当今基于操作层面的对素质教育的置疑甚至非议(如有许多人在追问素质教育在实践中如何进行、如何评价等等)是值得我们深思的。

考试是检查学生学习情况和教学效果的一种重要方法。无论是应试教育还是素质教育，考试的作用都是不容忽视的。我们的问题并不是考试本身，而是考什么和用什么方法进行考试最切合素质教育，最能体现素质教育的成果。

在实际教育教学过程中，教师所要做的不是去寻求一种万能的教学模式，而是为学生创造丰富的学习环境，发掘学生的内在潜力，让学生充分地展示自己。

三、对素质教育的再认识——从马克思主义个人全面发展学说出发

(一)马克思主义个人全面发展学说

“个人全面发展”这一概念是1846年马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中第一次使用的。马克思主义创始人从五个方面阐述了个人全面发展的基本内涵：第一，个人的全面发展最根本的是个人劳动能力的发展：第二，个人智力和体力的充分发展上，首先是个人的尽可能多方面、充分的自由发展；第三，个人全面发展又是智力与体力结合于一体的统一发展；第四，个人全面发展的学说是为了造就全面发展的一代生产者，智力与体力的发展必须统一于物质生产过程；第五，个人的全面发展，既是个体又是全体社会成员的统一发展。

概括起来说，个人全面发展就是个人劳动能力的全面发展，就是作为劳动能力的构成要素的智力与体力的发展，就是一个人的智力与体力在物质生产过程中的统一发展。一言以蔽之，就是每一个社会成员在物质生产过程中的智力与体力尽可能多方面地、充分地、自由地和统一地发展。因此，我们可以认为，个人的全面发展是人的自我意志获得自由体现，是人的各种需要、潜能素质、个性获得最充分的发展，是人的社会关系获得高度丰富，等等。

(二)马克思主义个人全面发展学说视野中的素质教育

马克思在(1844年经济学哲学手稿》中论证了人的全面发展并指出，教育是造就全面发展的人的唯一方法。这里所说的“教育”可以理解为教育内容丰富多彩、学生个性和谐发展、教师教育智慧充分展现的教育，是理想的教育，也是素质教育的终极追求。因此，马克思主义个人全面发展学说视野中的素质教育具有如下几个特点：

1．人的主体性不断得到提升和发展

人的主体性是人的本质属性。所谓人的主体性，是指人在与客体相互作用中应具有的能动性。这种能动性主要表现在两个方面：一是从人对自然、社会的认识、利用和改造方面上看，表现为人的主动性、自主性、选择性、创造性；二是从人的自然、社会的责任方面上看，表现为人的道德性、理智性、自觉性等。人的主体性应是这两方面的统一，缺少任何一个方面都是对人的主体性的片面理解，都不利于人的主体性的发挥和发展。

素质教育的目标就是要让人充分、自由地发展，充分挖掘人的潜能，使人的主体性在教育活动中不断得到提升和发展，为社会主义建设塑造“有理想、又道德、有文化、有纪律”的新人。

2．人的思想和精神生活全面发展

所谓精神生活的全面发展，是指人们的德与智、知识与能力、素质与职能、心理与生理的全面协调发展，是人的内在发展。这种内在发展，既是社会发展的基础和条件，又是人们追求更高生活质量的现代标志。同样，人的思想和精神生活全面发展也是素质教育的核心。

3．人与自然、社会的协调发展

试论述素质教育的内涵篇4

摘要：本文从研究大学生政治素质评估的角度出发，通过大量查阅相关资料，首先从我国历史纵向分析维度梳理了其历史进程、其次结合当前研究现状从横向分析维度对其意义、概念、内容、方法等方面研究进行综述、在上述基础之上，最后对其研究前景趋势进行了展望。笔者想通过上述努力为我国相关部门开展相关问题研究提供参考借鉴。

关键词：大学生；政治素质；评估；综述

中图分类号：G641文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）06-0001-04

政治素质是大学生综合素质中首要的、关键性的素质，开展大学生政治素质评估研究是整个大学生思想政治教育评估研究工作的重要内容。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下简称《意见》）中明确指出：“加强和改进大学生思想政治教育，提高他们的思想政治素质，把他们培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人，对于全面实施科教兴国和人才强国战略，确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地，确保实现全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标，确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人，具有重大而深远的战略意义。”素质是人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。政治是人或事物显性或隐性的围绕公共权力而开展的社会活动和关系模式。政治素质就其内涵是社会成员个体围绕国家公共权利及其运行过程所持有的态度判断、认知取向和参与能力及程度，根据社会成员政治素质的发展阶段，其外涵主要分为政治主观素质和政治行为素质。它是社会的人在政治生活中形成的一种个体特质，既是政治的主观化，也是主观的政治化。大学生政治素质评估是根据高校政治教育的要求以及大学生从事政治活动所必需的基本条件和本质要求，确立指标体系，运用可操作性的科学手段，通过系统地搜索信息资料，经分析整理，对大学生的政治思想、立场、观念、信仰、态度和行为进行评价、判定和反馈，从而全面提高大学生政治教育效果，为国家思想政治教育系统的有效管理和正确决策提供可靠的依据。笔者采用精确查找方式对1979年至2011年中国知网上与大学生政治素质评估相关的249篇文章分析研究，就目前大学生政治素质评估的研究状况进行分析和综述。

一、纵向历史研究综述分析

笔者对现已发表的文献进行分析中发现，中国从古代到近代，还没有直接的“大学生政治素质评估”这一专题历史研究，但是由于政治概念和活动最早出现奴隶社会，与其性质理念相连系的是人员素质评估历史研究，研究者大多数是史料性的复述，缺乏整合性，对大学生政治素质评估的历史梳理的不够系统。笔者综合各家观点，系统的归纳总结出四个发展阶段，通过归纳整理，研究发现的大学生政治素质评估的历史渊源与以下四个发展阶段密不可分，政治素质在不同的历史阶段表现出不同的形态，评估方法也不尽相同，但政治素质评估的目的都是为统治阶级服务的，现阐述如下：

（一）中国古代学生政治素质评估的萌芽阶段

《论语·公治长》中记载：“孔子招收学生时要面测一番”，内容包括德行与智能，他要求“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。”《论语·学而》中记载：“孔子由于后来发现对宰予与子羽的测评有误”，故确定在“言”、“貌”之上再加“行”，并强调以“行”为主。他说：“吾以言取人，失之宰予；以貌取人，失之子羽。”《史记·仲尼弟子列传》也记载：“今吾于人也，听其言而观其行”。以上史料文献表明，在公元前至春秋战国，我国古代已经出现学生政治素质评估思想和方法的萌芽，政治素质的评估都是服务于统治阶级人才选拔需要。汉代至唐代，从学生毕业入仕中举的要求来看，学生政治素质评估逐步起步，都是为封建统治阶级服务。隋代杰出教育家王通认为要“度其言，察其志，考其行，辨其德”。宋代，学生素质评估已经制度化、法律化，并且直接与学生入学紧密相关。《宋史》中记载：对于道德品质优秀者，则可以免试入学。“始入学，验所隶州公据，试补外舍”、“如有孝弟、睦姻、任恤、忠和，若行能尤异为乡里所推，县上之州，免试入学”。明代，学校更加注重对学生素质的评估。

（二）中国近代学生政治素质评估的融合吸收发展阶段

民国27年颁发的《青年训练大纲》，对大学生有专门的品德评估指标，譬如：仁爱、信义、和平、礼节、服从、整洁、勤俭、助人、忠勇、孝顺、有恒等，其中也不乏政治素质评估的量化指标，而且每一项都有其根据。随着心理测验的产生，评估成为一种测量个体素质差异的有效工具，在西方世界迅速普及起来，因受其影响，中国也不例外。刘小平等认为：“中国近代的学生素质评估，主要体现在1905年，科举考试被正式废除，1916年，我国心理学家樊炳清将西方的比奈-西蒙量表引入中国，并在江苏、浙江进行测试，1924年，燕京大学校长陆志韦发表了比奈测评。”

（三）中国当代大学生政治素质评估的专业化阶段

1949年中华人民共和国建国以来，政治素质评估专业化的倾向越来越明晰，专门的大学生政治素质评估的相关理论和方法也应用而生。

1、在实践发展阶段：1977年恢复高考以来，有些学校开展了专门的学生思想政治小结、学生自我鉴定、班级写评语等考核工作；1984年，以上海各高校为代表的综合素质测评测评应运而生，其中包含专门的大学生政治素质评估，其特点是德智体三方面分别建立指标体系，分类计算。1994年8月，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中指出：“要建立德育工作评估制度，并把德育工作作为评价一个地区、一所学校的教学工作的重要内容，高等学校德育工作应列入‘211工程’评估标准。”其中，大学生政治素质评估作为整个德育工作评估的一个方面。2004年10月，中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》的颁布充分体现了党中央和政府对大学生政治素质评估工作的高度重视，大学生政治素质评估也因此面临着难得的发展机遇。

2、在理论层面，1986年出版的《思想政治教育学原理》标志着思想政治教育评估的理论开始进入经验总结阶段，其中不乏指导大学生政治素质评估工作的理念。1999年高等教育出版社出版的《思想政治教育学原理》注重把思想政治教育评估与现代化科学技术紧密结合，建立了较为系统科学的思想政治教育评估理论体系，为我们开展大学生政治素质评估工作提供了理论指导。

二、横向现状研究综述分析

（一）意义研究综述分析

研究者大多都认为开展素质评估和大学生政治素质评估工作是一项非常重要的工作，分别从时代意义、人才培养意义、素质测评功能功用等方面进行一般性的言语阐述。任福全认为：“加强大学生思想政治素质的考核与评价机制问题的研究对于人才培养非常重要。”曹俊伟认为：“随着中国加入WTO和经济全球化进程的加快，以及社会主义市场经济体制的不断完善和发展，高等学校大学生思想政治教育面临许多新情况、新问题和新挑战，因此对大学生思想政治教育进行及时的定量评价，有助于进一步加强和改进对大学生思想政治教育工作，具有深远的意义。”祝虹，杨勤刚认为：“政治素质是大学生综合素质中首要的、核心的素质。大学是学生培养和提高思想政治素质的关键阶段。随着全球化以及社会主义市场经济的深入发展，各种文化的进入和思潮的交错，使得人们的思想意识、政治信仰、道德观念、法纪准则呈现多元化趋势，部分大学生存在思想意识淡薄、政治信仰迷茫等现象，而传统的大学生素质评价体系对大学生政治素质的评价内容不全面、方法过于主观，未能很好地起到评价大学生政治素质状况、促进大学生政治素质提高的作用。针对这些问题，加强大学生政治素质的内容和方法研究显得尤为重要。”笔者认为开展大学生政治素质评估的意义在现有的基础上，还需要进一步提高，需要从国家战略，人才培养目标及大学生自身全面发展等角度进行深度挖掘。

（二）概念研究综述分析

对于大学生政治素质评估研究，核心概念是政治素质。政治素质对大家来说是一个即熟而又非熟的概念。从现有的研究成果来看，研究者大多数以马克思主义原理为理论基础从内涵和外延两个方面进行分析，学者们看法不尽一致，既有可取之处，也有有待于进一步商榷的问题。首先，在政治素质内涵界定方面，王驰认为：“政治素质就是人们的政治修养或人们的政治思想品质。”这种解释直接或间接包含了被定义项，导致循环定义。那仁敖其尔认为：“政治素质从根本上说，就是以社会主义民主为核心的公民意识。”这种解释含义过宽，它的外延明显大于被解释项的外延。奚广庆认为：“政治素质就是人们在一定阶段所形成的政治意识和所达到的政治水平，表现于实际政治生活中就是指人民的政治热情和政治能力。”这种解释较为模糊，解释较为泛化。其次，在政治素质外延方面，钱源伟认为：“任何人总会自觉或者不自觉地具有一定的政治认识，政治观点、政治信念与政治理想。正是这四个方面组成了人的政治素质的心理结构。”这种解释在阐述其外延范围时，使子项之和小于目项的外延，对政治认同、政治情感、政治态度、政治行为内容没有涉及。李春雷，郑绘等认为：“政治素质的外延相对广泛，除了共产主义理想、社会主义信念、爱国情感、民族精神、集体主义、全心全意为人民服务等理念外，择业观念、道德水平、心理健康等外延，主张道德和心理素质的高低与政治素质密切相关。”这种解释使概念的外延得子项之和大于母项的外延，不太严谨。笔者认为：概念的内涵应当揭示事物的本质，概念的外延应当从多角度涵盖事物的表象，由此，政治素质就其内涵是社会成员个体围绕国家公共权利及其运行过程所持有的态度判断、认知取向和参与能力及程度，根据社会成员政治素质的发展阶段，其外涵主要分为政治主观素质和政治行为素质。

（三）内容研究综述分析

笔者对相关文献分析发现，研究内容主要从大学生政治素质现状、大学生政治素质教育与培养机制、大学生政治素质评估指标体系构建内容等方面。

1、在大学生思想政治素质状况方面，都是围绕“大学生政治素质主流是好的，但部分大学生存在一些问题”这个框架展开。刘小云认为：“少数大学生被个人主义、拜金主义和自由化所征服，在政治立场、道德水平、心理素质和行为模式上发生异化。”2004年《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出：“当代大学生思想政治状况的主流积极、健康、向上。他们热爱党，热爱祖国，热爱社会主义，坚决拥护党的路线方针政策，高度认同邓小平理论和‘三个代表’重要思想，充分信赖以同志为总书记的党中央，对坚持走中国特色社会主义道路、实现全面建设小康社会的宏伟目标充满信心。但随着国际国内形势的深刻变化，使大学生思想政治教育既面临有利条件，也面临严峻挑战。一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。”

2、大学生政治素质教育与培养机制方面。大多数学者认为高校政治理论课是培养大学生政治素质的主渠道、主阵地，同时也有相应的考评机制，但是处于从属地位，是为更好的政治课教学所服务的。研究内容多集中在政治理论课意义研究、教学内容研究、教学方法研究、教学效果研究等四个方面。同时，也有学者认为大学生政治素质教育与培养应有很多部分组成。任福全认为：“政治理论课、思想政治教育工作、社会实践和鼓励学生研究探讨是组成大学生政治素质教育与培养的四个部分。”

3、在大学生政治素质评估指标体系构建方面。学者对一级指标的划分和角度有不同的见解。有的学者主张大学生政治素质应该与道德品质和志愿服务内容处于同一级别层次的指标，这三者共同包涵于整个大学生思想政治素质评估之中。曹俊伟认为：“政治素质评估体系应该被包含于大学生思想政治素质评估体系、应该和道德品质和志愿服务处于同一级别的评估层级，其中政治素质评估指标包涵政治理论课学习、政治态度、参加政治活动和遵纪守法等分指标；道德品质包括思想意识和品格表现分指标；志愿服务包括时间记录、突出事迹和表彰奖励等分指标。”有的学者主张遵纪守法应作为政治素质的一级指标。其中，思想品德一级指标包括思想政治表现、组织纪律和集体主义观念等二级指标；职业道德一级指标包括诚信意识、服务意识和奉献意识等二级指标；法律观念一级指标包括法制观念、法治观念、法律修养和法律思维等二级指标；道德实践一级指标包涵文明礼貌、爱护公物、尊老爱幼、保护环境等二级指标。有的学者更主张从多维角度设置评估指标。祝虹，杨勤刚等认为：“大学生政治素质评估应该从维度和经度两个方面加以考察，维度方面包括思想素质、政治素质、道德素质和法纪素质等四个部分。经度方面包括知、情、意、信、行及果的统一。”对于其经度和纬度的划分，参照了詹万生和冯克诚等学者的相关划分。笔者认为研究的内容还有待于进一步深化和细化，应重点结合时展，研究探索结合大学生政治素质发展的评估指标和评估内容体系。

（四）方法研究综述分析

笔者对现有文献研究分析发现：很多都是泛泛而谈评估方法，然后进行一般性的介绍阐述。任福全认为：“对大学生政治素质评估的方法有笔试考试法，日常考察和评价法，社会实践评估法、研究考核评估法等。”对大学生政治情感、意志、信念的评价方法采用测试法和观察相结合的方法，合理设置指标权重，对大学生政治素质的内隐部分采取自测法，对大学生思想政治素质通过一定行动表现出来的外显部门采取他评法；对于大学生政治行为及效果的评价主要采取基于观察的评议法。“有的专门就某一种评估方法进行详细介绍，并运用相关数学模型工具进行分析，再运用具体的实例进行运用分析”。曹俊伟认为：“由于大学生政治素质的评估具有模糊性，评估开展时评估主体对客体认识存在模糊性，同时思想政治素质的许多指标不能用数据来表示，也存在模糊性，基于上述因素，采取模糊综合评估法较为适宜。1、确定评价指标集和个指标层的权重；2、确定大学生思想政治素质评估的评语集；3、对主准层各指标进行评价；4、计算评价对象的模糊评价矩阵和数值处理。”笔者认为上述大学生政治素质评估的研究方法都有一定的合理之处，但是鉴于政治素质的意识和行为特点，对大学生政治素质评估采取的一般是定性评估与定量评估相结合的办法较为适宜。

三、研究趋势分析

综上所述，大学生政治素质评估研究工作已经能够取得了一定的研究成果，但大学生政治素质评估作为大学生思想政治教育评估的重要组成部分，它们的研究趋势发展是密不可分的。随着评估学理论和相关评估技术的发展，对大学生政治素质评估研究呈现以下研究趋势：

（一）大学生政治素质评估研究的多学科化趋势

这种趋势与思想政治教育多学科化研究趋势紧密相关，大学生政治素质作为大学生思想政治教育工作的重要组成部分，思想政治教育学不仅是关于思想政治教育发展规律的科学，还是以思想政治教育为研究客体的综合性应用科学。随着现代科学技术的迅猛发展，社会科学与自然科学的学科交叉融合研究的趋势越来越发明显。借鉴和吸收其他学科先进的研究成果和方法，补充、丰富和完善大学生政治素质评估研究，显得尤为重要。刘双认为：“思想政治教育总是不断地面临新形势、新情况、新问题。它的发展既是传统与创新的统一,又是日益突破和超越学科自身边界化的束缚,不断吸收运用哲学、管理学、心理学、社会学等学科的最新成果,促进理论不断创新的过程。”上述观点强调了吸收运用其它学科的最新成果为思想政治教育发展服务，但对于大学生政治素质评估这一具体的实践活动，还需要借鉴数学、计算机科学等学科的计算评价模型和方法，促进大学生政治素质评估的定性分析和量化考核相结合，促进其科学性。

（二）大学生政治素质评估研究的现代主体化趋势

这种趋势与思想政治教育学的现代化进程是密不可分。徐志远认为：“思想政治教育的主体化，是指受教育者本身，在目前不断扩大和深化的经济与人文环境的熏陶下，已经或正在形成鲜明的自主、自立、自我负责的独立意识和能动、创造精神。”大学生作为受教育者本身，其自身政治素质的发展也需要在现代社会的大环境影响下形成特色鲜明的特征。邹厚亏认为：“要以邓小平理论、‘三个代表’重要思想和科学发展观为指导，围绕培养社会主义‘四有’新人的总目标，根据变化了的社会政治、经济、文化生活实际情况，科学地选择思想政治教育内容。要帮助受教育者自觉地进行自我修养，发展自我认识，学会自我教育、自我约束，使自我教育成为每个人的自觉行为。”上述观点客观地强调了受教育者大学生结合社会发展，及时更新受教育内容，倡导主体性自我教育，对于丰富和完善大学生政治素质评估的内容有重要作用，但在强调主体性的环境下，笔者认为还应当积极探索大学生政治素质的自我评估，达到自我反馈，自我教育的教育效果。

（三）大学生政治素质评估研究的国际化和实践化趋势

这种趋势与思想政治教育学的国际化发展趋势和国际量化考核方式是密切相连。张耀灿认为：“思想政治教育的国际化发展趋势，既是经济全球化、信息全球化、教育国际化发展的客观要求，也是思想政治教育现代化发展的必然走向。”对于大学生政治素质的考核评价方法，多数观点认为思想观念的国际化，要突破陈旧的思维模式，大胆走向国际舞台，通过借鉴、吸收他国的有益的东西来发展自己。在国际化的同时，有的学者提出评估实践化倾向，任福全认为：“传统考试方法只能检验学生对政治理论的记忆，不能检验学生思想政治素质的水平，要积极倡导实践性考核，学业全程考核和课业分期考核，多种主体参与考核、在考试中引入讨论研究机制等等新的考核考试原则和办法。”此外，非量化评价也逐步得到大多数研究者的认同。

总之，我国大学生政治素质评估研究从无到有，不断丰富发展和创新，取得了长足的进步。本文中笔者从研究大学生政治素质评估的角度出发，通过大量查阅相关资料，从纵向维度分析了我国与大学生政治素质评估相关的历史进程、从横向维度分析了关于大学生政治素质评估的意义、概念、内容、方法等研究现状，在上述基础之上，最后对其研究前景趋势进行了展望。笔者想通过上述努力为我国相关部门开展相关问题研究提供参考借鉴。

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试论述素质教育的内涵篇5

关键词：教育安全；问题；现状；反思

中图分类号：G710

文献标志码：A

文章编号：1009―4156（2014）08―017―04

“教育安全”作为一个舶来品，区别于我们一般所讲的“安全教育”问题。“安全教育”主要指向于保障生命安全的教育，内容主要包括交通安全教育，消防安全教育，食品卫生教育，学生校内活动安全教育，防触电、防溺水教育，体育运动安全教育，劳动及日常生活安全教育以及其他方面的安全教育。而“教育安全”概念倾向于某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展，受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。我国的“教育安全”研究的意义可从历史发展的角度和从现实的角度两个方面来认识。就历史的角度而言，我国幅员辽阔，边境接壤的国家数量众多且与周边国家交流频繁；同时，我国从近代开始频繁借鉴、学习国外的教育思想与理念，对我国本土的教育产生一定的冲击；从现实的角度来看：首先，教育安全是当代中国可持续发展的一个重要的组成部分；其次，当今国家之间的竞争主要体现在国家综合能力的竞争，包含经济、政治、文化和军事等方面，同时突显出这些核心要素的安全的重要性和关键性。教育作为文化下属的概念，由此可见教育安全研究的现实意义。

一、教育安全的研究轨迹

围绕“教育安全”、“文化安全”和“国家安全”等三个关键词进行资料搜集，涉及的文献主要包括社会发展的学术著作，中国学术期刊网全文数据库收录的相关的学术论文，网络上相关政策文件、讲话报告以及新闻信息等。到目前为止，正式出版的仅程方平的《中国教育问题报告》一书中有涉及教育安全问题；就刊发的期刊文献而言，输人“教育安全”搜索CNKI中国知网的中国期刊全文数据库，共查询到2001年1月至2013年12月发表的学术论文计62篇，刊发教育安全研究论文的主要刊物是教育类刊物，且大多数发表在教育领域具有代表性的期刊上。

“教育安全”源于1957年美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台的《国防教育法》，该法案第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度，此后“教育安全”才开始出现在人们的视野之中，并日益受到世界各国的关注与重视。鉴于“教育安全”并非本土概念，我国的教育安全研究势必经历从引进到本土化的过程。在我国，“教育安全”由程方平在2001年的《论西部开发中的教育安全问题》中首次作为一个新概念提出，并引发了国内学者对“教育安全”的关注。在教育安全研究中，文献法在研究方法中占了绝对优势，研究内容主要是对世界各国中包含“教育安全”的法案和报告进行翻译和解读；此后基于对国外“教育安全”解读，我国的教育安全研究开始深入到本土化的研究，即因地制宜地在我国的教育现状上去构建概念，并通过调查等研究方法对我国的教育安全现状进行研究。随着研究的深入，国内研究学者将研究视角拓展到教育学、国家安全学、传播学和文化学等领域，丰富了教育安全研究的内涵。相对于思辨色彩较重的文献研究法而言，使用实证研究的学者对我国当前教育安全问题何以存在、何以可能、何以实践等问题展开论证并有大量研究成果涌现，且使得“教育安全”研究在深度、广度和理论创新程度有了一定的突破。

二、教育安全研究中的热点问题

教育安全的内容研究在我国呈现出梭型，即两头尖中间宽。最初学者的研究重点聚焦在教育研究上，此后随着国外研究的深入，我国研究重心由教育延伸到文化安全，扩充了教育安全研究的内涵，但也出现了研究无重点、泛泛而谈的局面。此后，程方平、王北生这两位学者从教育的安全功能以及西部开发中的若干教育安全问题将国内研究由狭隘的教育问题探究过渡到深层次、广内涵的教育安全问题研究。教育安全研究又重点聚集在教育安全的内涵研究、概念本土化以及我国教育安全现实问题研究上。但对教育安全内涵研究的不清晰、不透彻也阻碍了我国教育安全的后续研究。

由于“教育安全”是一个舶来的概念，我国学者最初的研究处于引进概念阶段，对美国国家安全战略研究主要落脚在“安全”、“国家安全”和“教育的安全功能”等概念的理解变化上。就研究内容来看，在教育安全研究文献中涉及次数最多、关注程度最高的问题主要聚焦在国外教育安全的研究介绍、教育安全的内涵研究和国家安全视野中的教育安全问题及对策研究等三大方面。

（一）国外教育安全的研究介绍

1957年，美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台了《国防教育法》，第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度，教育安全开始出现在人们的视野之中，并日益受到世界各国的关注与重视。日本为了应对日趋常态化的国际交流，在《日本发展报告2000―2001》中指出：“教育安全意味着本国传统价值观和道德理念的回归，强调保持日本国民身份的重要性，呼吁传统文化的传授和现代科学技术的学习。”2013年5月，美国“教育改革与国家安全”独立工作组提交20t2年《教育改革与国家安全》报告。报告指出美国教育的不足从四个方面给国家带来了严重的安全隐患：（1）关系国家安全的学科领域人力资源不足；（2）在美国许多年轻人不具备足够的能力面对日益高技能和全球化的发展要求；（3）公民缺乏全球意识，教育对国家安全的影响不仅体现在未来人才的培养上，还体现在公民的全球意识上；（4）教育发展的不均衡影响国家凝聚力、自信心以及美国领导全球的能力和意愿。报告还对如何通过教育改革保障国家安全提出了三大政策性建议：（1）在保护国家安全的关键领域提高教育目标，加强教育评估；（2）推动教育结构性改革，为学生提供更多更好的选择；（3）建立“国家安全准备审核”，使学校和决策者为教育的结果负责，并引起公众关注，建议美国教育部建立激励机制，促使各州共同建立年度教育审核。

（二）教育安全内涵的研究

就当前国内学者针对教育安全的内涵研究而言，可谓“百家之言，各执一词”，学者们从不同的角度阐述“教育安全”的内涵。程方平提出教育安全是指涉及与国家安全、民族兴衰、社会安定正负相关的各级各类的教育问题。程方平指出：“在诸多‘安全’中最为关键的因素便是人的问题，包括人的各种需求、思想观念、智能才干、民族特点、宗教习俗等等，及其相互间的差异与矛盾。这类问题本文称之为教育安全问题。”其其格从要素涉及的广度上丰富了教育安全的内涵，她指出“教育安全”不是在描述某一专门领域的问题，而是属于政治学、经济学、社会学、比较教育和教育发展等研究领域以及系统论、控制论、博弈论、人力资源理论等理论的综合性概念，涉及与国家民族安全成正负相关的各类教育问题。姚淑君认为，教育安全的内涵应该涵盖了教育宏观与微观两个方面，她试图通过“危机意识”和“安全意识”促进人们全面宏观的把握教育发展。也有学者对教育安全的定义相对简单，例如，殷杰兰认为教育安全的基本内涵是指作为国家组成部分的教育和教育尊严神圣不可侵犯，个性化的教育传统和教育选择应该而且必须得到尊重。金孝柏认为，国家教育安全是国家为维护本国的教育，保护教育制度不受外来干涉和侵蚀，有权采取措施保护本国的教育利益的制度总和。何伟强指出，国家教育安全指某一特定国家行为体在对本国和别国教育竞争力进行综合比较的基础上，所判定的其教育领域“客观上不存在威胁，主观上不存在恐惧”。

学者们都从不同的立场、角度去探讨和尝试阐述教育安全的内涵。例如：有些学者从政治立场来解释教育安全，把教育安全与教育、国家联系在一起；有些学者则从学科角度去阐释，试图用相关学科涉及的教育安全的问题来诠释教育安全的内涵。虽然学者们对教育安全的概念尚未有统一的完整的准确的定义，但可以看出给教育安全做界定的着眼点主要落在来自国家内部和外部对本国教育安全乃至国家安全的冲击与威胁上。王露茜和王凌认为，教育安全指某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展，受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。

综上所述，目前对教育安全的内涵研究主要是从影响教育安全的要素进行演绎。首先，从整个内涵研究的发展历程我们可以发现，“教育安全”一词最早是出现在政策文件中的，是政府基于对社会现状问题以及社会发展需求的现实考虑的政策规划，是从实践中提升的复合概念。其次，值得我们注意并需要强调和澄清的问题是单从影响教育安全的要素对其内涵进行诠释是非常片面及单薄的，因为在此之前我们必须对“教育安全”中“安全”的标准进行科学、具体的界定，明确作为对立概念“非安全”的表现；在此基础上才能去讨论影响教育安全的要素。再次，当讨论“教育安全”内涵时不可避免地要涉及时间因素和空间因素这两个维度进行讨论，即必须考虑“教育安全”在这条历史长河中每个时间点受到当时人文、地理环境影响下发生的内涵变化。这势必要求我们必须将“教育安全”作为一个开放的、动态的概念进行思考，故在界定其内涵时势必要谨慎筛选影响因素，务必体现出一般性和普适性。但需要表明的是，当运用到实际的情况中时应找出一个恰当的时间跳点来阐述其表现的独特性。正如黑格尔在《法哲学原理》序言中的论述：“每个人都是他那个时代的产物。”

（三）国家安全视野中的教育安全问题及对策研究

在讨论国家安全视域中的教育安全研究时，需要从教育本身安全、国家内部影响和国家外部影响等三个维度来进行表现及对策研究。通过对“教育安全”的内涵分析可以明确“教育安全”应做以下解读：教育自身发展的安全问题，即从纯理论层次宏观的分析教育在价值取向、目标、内容选择、功能上出现的偏差及问题；教育在我国内部实际发展中受到政治、经济、文化等三大要素的影响，在地域问题上触发的安全问题；教育基于前面两个问题的基础上，受到国家外部施加的影响产生的安全问题。国家外部的影响主要突出表现在全球化的背景下随着视野的开阔使人民意识到自身教育发展的相对落后以及外来未经筛选的文化冲击下引发的教育安全问题这两个方面，具体表现在意识的侵蚀以及人才的流失上。这样的解读同样坚持了前面提到的以开放、动态的视角去看待“教育安全”。由于收集到的文献里面还未涉及教育本身安全的研究，就不在此进行讨论了，但这也说明了国内教育安全研究在这方面的欠缺。

1.国家内部影响下的教育安全。当下，地域因素成为国家内部教育安全的重要触发点，边境地区的教育安全问题尤为严峻，即内源性教育安全问题多发于西部及边境地区。从收集到的资料分析显示，受国家内部影响的教育安全是基于地域这个基本面上，叠加政治、经济和文化因素形成的叠加性的复合教育安全问题。程方平和何跃在这方面的研究具有相对的代表性，他们分别从宏观和微观的角度论述了地域性的教育安全问题。程方平论述了由于边境地区在经济、文化发展及政策扶持的相对滞后导致的教育安全问题。他首先论述了学校教育安全本身的问题，即边境地区在经济、文化和政治落后制约下的教育贫困，并以此为结点致力于研究学生学习环境的安全措施、政策等预防保障措施及建立公平的教育秩序和环境。以受教育者作为教育中的重要因素，将“人的安全”为研究契合点把整个边境教育安全现状提升为社会必须重视的问题。他描述了西部教育发展中的问题主要表现在整个教育产业结构布局不合理及教育财政投入短缺，具体表现为教育的普及率、巩固率和合格率低下，教育教学水平相对落后以及没有因地制宜地发挥教育优势。与程方平的宏观视野不同，何跃将教育安全研究聚焦在“国门教育”这个对于国家教育安全而言具有特殊意义的具体问题上，同时具备地缘文化关系和国家边境地区教育的软实力这两个显著的表现力。何跃就此问题发表了一系列研究成果，并形成了具有科学性的教育地图。他指出，在边境口岸的全面开放的政策影响下促进了境内外人口的流动，促进了当地多民族杂居的多元少数民族文化与外来民族文化的交流和互动，形成了国门教育（跨境民族教育）的多元化。他指出，当前呈现出我国边境人口向边境国家流动教育的问题，直接导致我国跨境民族在本国文化认同和自我认同上的模糊，引发边境教育危机，从侧面也反映出我国跨省民族的教育缺失和教育资源的不公平，揭露了我国国门基础教育脆弱的根本原因。

2.国际影响下的教育安全问题。由于中东部及沿海地区在经济、文化发展和政策扶持的优先性，整个中东部的人民比较开放，且有足够的经济基础支持人员往来和经济、文化交流上的频繁。外源性的教育安全问题就自然而然地集中在中东部及沿海地区。蔡宝来在《现代教育与国家安全》中论证了在新国家安全观下，现代教育作为一项国家安全事业，在维护国家安全中具有强大功能。在国际竞争关系下的教育安全研究把教育视为人才生产产业，主要讨论在全球化市场开放的教育背景下外来文化对我国高等教育的影响。一方面，在市场化的教育背景下，张进清、米晓东等学者论证了在全球化教育多元交流掩盖下的霸权主义文化的侵入和扩张对当前高校造成的负面影响。在意识形态方面表现为对“普遍的价值观”的否认，通过以、问题等为借口输出“民主”“人权”等冠冕堂皇的意识概念以摧残大学生世界观和价值观；在人才资源方面，通过“优惠高校政策”及“托福”考试等收割我国优秀人才资源。此外，余睿论证随着教育市场的开放以及交流的扩大，更日益突显出我国基础教育的薄弱、高等教育的入学率低、师资素质水平的参差不齐等问题，导致国内教育公平、教育公益性等问题激化，引发教育安全问题。

就国际影响引发的教育安全问题，大多数学者在对策方面的提议基本从政府的政策监管、学校本身的自我调节出发，出发点主要落实在引导学生建立正确的意识形态和价值观。

三、教育安全研究存在的问题及未来走向

（一）对教育安全的内涵研究缺乏科学性

近年来，社会各界对教育安全的关注程度不断提高，刊发的研究论文也呈逐年上升趋势。但纵观刊发的论文便不难发现，至今我国学术界对“教育安全”没有一个准确的界定，这也导致“教育安全”在我国表现出“广”的发展而不是“深”的发展，整个研究处于散乱的状态。在2004年之前，学者的研究重点基本落在将概念引入我国的应用，但在概念还没有清晰界定内涵的前提条件下，有学者陆续着手研究我国教育安全的问题、现状、基础和对策等相关问题，研究范围也扩展到地域性、经济性的问题。同时，也正是由于概念的不清晰导致我国的安全教育研究出现断片的现状（即在这方面我国成系列的研究成果很少），且大部分学者在研究中遭遇“瓶颈”现象（由于概念不清晰的局限而陷入泛泛而谈的局面，无法深入研究发展），这也正是2012年有学者陆续回归研究教育安全概念的原因。因此，当前教育安全研究的当务之急应是明确教育安全的内涵，为后续的研究奠定基础。

（二）教育安全研究地域性研究欠缺且比较视野不足

1.教育安全地域性研究欠缺。虽然有学者对云南边境的教育安全问题进行了系列研究，但我国幅员辽阔，中东西部的国家政策、经济发展、文化等方面存在差异，尤其一些少数民族地区保存着本民族的文化。在这种多文化的复杂情况下，引发教育安全的因素交叉，难以找到切人点进行深度研究。也正因为如此，应加大地域性的研究，比较有针对性地对某一地区或地域的教育安全问题进行研究，有针对性地对当地的问题提出相应的解决策略。目前，中东部较突出的教育安全问题属于外源性，主要是受国外的文化冲击引发的。而西部的问题主要表现在当地复杂的多民族性、地缘性及经济落后重叠引发的问题。所以必须因地制宜地、有针对性地对东中西部进行研究。

2.缺少比较视野。一方面，表现在国内东西中部的比较研究，即民族单一区对多民族杂居区、单一文化对多元文化、经济发达区对经济落后区的比较研究；另一方面，表现在缺乏国内与国外间的比较研究。我国对国外的研究多局限于解读、引进，缺乏对国外与我国之间的研究比较。

（三）开阔研究视角，促进研究多元发展

如上所述，已有的教育安全研究视角以教育学为主，国家安全学、市场经济学、传播学和文化学等偶有所见。换而言之，教育安全的问题研究仅在教育学领域收到较高的关注，在其他学科领域并没有引起学者的重视。教育作为一门与国家经济、政治、文化和每个社会人员息息相关的学科，教育安全作为学科中一个日益突出的问题，但从教育功能出发就应被视为社会问题而非单纯的教育问题。如果研究视角能更加多样化，加大相关学科领域对教育安全的重视和研究，那么，更容易发现教育安全的深层次问题。以跨境教育安全问题为例，与一般性的教育安全问题具有一定区别性。一般性的模式是由于外强内弱，发达国家的社会高速发展及教育跃进给相对发展缓慢的国内社会施加的影响；而在我国边境跨境教育安全问题上，我国在经济、教育及社会意识整体发展上是相对处于优势状态，但在边境教育不重视、教育投入紧缺的情况下发生的教育安全问题。可以从经济学视角出发，分析教育投资的成效，也可以从法理的角度探讨教育安全问题。

（四）拓展研究方法，从“单一”到综合

已有的教育安全研究在方法上也存在单一化的问题，大多数研究者采用的是文献研究法。在教育安全的研究方法中，文献研究法可以被视为一种自上而下的研究方法，虽然文献研究法在前期的应用对“教育安全”概念的引入有巨大贡献，但教育安全作为一个具有国别差异性和特殊性的问题，单纯的文献法很难定位我国的教育安全内涵及描述和发现问题。且目前仅有个别学者在研究中引用调查法，并取得具有可信度和代表我国特色的研究成果。因此，日后的研究应更多地从实践层面去研究，引入叙述研究、扎根理论和教育人类学、社会学等在当下受到高度肯定的研究范式。从我国实际情况中进行自下而上的研究，以期为解决与学校、市场经济挂钩的教育安全问题提供具有可操作性的建议。需要强调的是，边境多民族地区作为在教育安全各方面问题都相对突出的特殊的研究对象，特别值得学者沉下去做实证研究。

基于研究核心的确定及研究方法和视角的多元化发展，相信通过学者们在元研究和质性研究等方面的有益尝试和不断探索，我国教育安全的研究会在理论研究和实证研究的不断互动之中丰满和充实起来。

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