建构主义课程论主要观点(收集5篇)

建构主义课程论主要观点篇1

关键词：建构主义；课堂教学；理论

中图分类号：G642.1文献标识码：A文章编号：1674-9324（2012）05-0108-02

“刺激-反应-强化”的教学过程是我国当前课堂教学的主要形式，起源于行为主义的学习强化理论。这种理论导致我国小学课堂教学的特点是教学模式单一、教学方法单一、主体单一、对学生的考核方式单一等特点，造成我国小学课堂教学存在学生的主体地位或独立性受到限制；学生直接操作机会少；主要是接受现成的知识，不易发挥创造性；无法照顾到学生的个别差异；不能采用更多的教学方法和手段等局限性，给素质教育的实施带来较大的阻碍。基于此，笔者认为用建构主义学习观指导我国小学课堂教学，可以带来更好的效果。

一、建构主义学习之理论

建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰提出，经由多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。建构主义学习理论认为：学习的过程是获取知识的过程，学习是发生在一定的情境下并借助他人的帮助而实现的对事物的性质、规律、事物间的联系等的意义建构的过程。因此，建构主义学习过程是由四大要素构成，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。建构主义学习观的基本观点可从知识观、学习观、学生观三方面着手。①知识观。该观点认为知识是随着人类的进步而不断进步的，它只是对现实的一种解释，一种假设，并不是对现实的准确表征，更不是问题的最终答案。而且知识不是存在于具体个体之外的实体，个体基于自己的经验背景而建立起自己的理解，不同的学习者对这些知识会有不同的理解。②学习观。该理论认为学习是学生自己建构自己的知识的过程，而不是教师将知识传递给学生的过程，学生是知识的主动建构者。③学生观。该观点认为学生在平常的生活中已经形成了丰富的经验，对于有些问题，他们依靠自己的经验，已经形成了某种解释，教师在教学时要重视这些经验，从学生原有的知识经验出发进行教学。

二、建构主义学习观对当前我国课堂教学的启示

建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取，加以合理利用。

1.以学生为主体，突出学生的主体地位。一直以来，我国教育界所提倡的素质教育极其重视学生的主体地位，然而现实中我国学校仍有许多教师以自己为核心，让学生围着自己转，出现了本末倒置现象。对于如何改变这一教育理念，提高我国学校的教育教学质量这一问题，建构主义学习观给我们提供了很大的指导。建构主义学习观认为学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的，所以学生不是被动的刺激的接受者，学生要以自己所特有的形式进行学习。强调在学习过程中学生要能够主动发现问题，分析、收集资料，学生要由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。

2.注重合作方式的学习。建构主义学习理论提倡“合作学习”，学会合作是素质教育的一项基本内容，也是信息时代对人的一种要求。讨论课作为一种课型，根据教师和学生的角色及活动的特点，可以分为师生互动型、生生互动型、生生社会互动型、师生社会互动型、师生网络互动型等。在课堂中，学生是学习的主人，始终处在主体地位。在学习活动中，教师是指导者和帮助者，应发挥主导作用。教师可根据学生的认识水平、能力、个性特征、性别、年龄等特点，把学生分成不同的小组进行协作学习。协作学习以小组讨论、协商的形式开展学习活动，旨在通过学习群体的智慧，完善和深化学习个体对知识的理解和掌握。在协作学习过程中，小组同学要进行讨论、沟通并达成统一的认识。此时，教师要注意启发、诱导，把活动的主题引向深入，从而提示问题的本质、规律。

3.为学生创设一定的学习情境。建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。为学生创设一定的学习情境，使学生把学习情境与现实情况一致或大概相同的情况联系起来，通过启发诱导，充分调动学生的学习积极性，促进学生的学习与思维能力的发展。因此教师在教学时应选取与学生的生活经验相关的学习情境，明晰问题并给予适当的启发，让学生通过交流、讨论等方式提出解决问题的方案。这样不仅可以培养学生取得相关信息、查阅资料的能力，而且培养了学生自主学习的能力。

4.重视教学设计。教学设计是整个课堂教学活动的重要组成部分，是教师顺利开展课堂教学，确保教学质量与较好教学效果的重要保证，同时也是学生的学习主动性与创新精神的保障。教学设计要设计多种情境，使学生在不同的情境下形成对事物的深刻认识与理解。

5.明确教育工作者工作的立足点。充分体现学生的自主建构作用是提高课堂教学效率必不可少的条件，教师在课前应做好：首先要理解教材的内在精神和价值理念；其次要把静止的知识转化为动态的知识；再次，充分了解所在班级学生的个性特点、生活经验、知识基础，选择最适合学生理解的方式；最后，教师要对课堂教学进行有效的组织与引导。

教育的目的是使学生的各方面能力都能得到发展。建构主义学习理论给我们的最大启示是，确立新的课堂教学观、重视学生的主题地位，为学生创设学习情境，注重学生的合作学习，切实实现一切为了学生，为了一切学生。

参考文献：

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建构主义课程论主要观点篇2

如果问一位老师，在他今天或整个学期所要上的这门课程当中，在课堂上要教些什么？怎样教？为什么要那样教？也许他会很惊讶，因为在他看来答案太简单、太明显了，哪个老师不是照着课本的内容和顺序讲课呢，无非是在课堂上多举例和学生多做练习，以便让学生能顺利应付各项考试。有些老师或许会说，因为班上学生普遍来说成绩不是很好，因此他们会从课本中挑出一些重点，自己加以整理；另外再补充一些说明和练习题，把这些要点和例题都写在黑板上，好让学生抄下来，以便课后复习和日后准备考试之用。还有一些教学经验丰富的教师说其实他们在上课之前并没有明确规划好教些什么以及用什么方式教，不过课堂上却能随机应变，以生动活泼、引人入胜的方式不但让学生学得愉快，而且印象深刻。至于为什么这样教？他们认为学习应该是一个愉快和充实的过程，不过学生的注意力只能维持小段时间，因此要适时穿插一些生活上的实例，或有趣的故事。从上可以看出，不同的教师因自己的经验、想法、和关心的事项不同，教学内容、教学方法和教学效果也会不同，但到底影响教师课堂教学的因素是什么呢？教师在课堂上应该怎样做才是积极的好老师呢？本文拟从建构主义课堂学习观来探讨有效的课堂教学设计。

二、建构主义课堂学习观

建构主义（Constructivism）学习理论是从行为主义（Behaviorism）发展至认知主义（Cognitivism）后的进一步发展，它不仅更加深入地探讨了课堂学习的本质、过程，而且以现代者的眼光透视了课堂学习的策略、形式、环境、对象等，从多角度发展和丰富了课堂学习理论。行为主义者认为学习是通过强化而建立刺激(Stimulation)与反应(Reaction)的联结，学生接受教学所传递的客观世界的知识，得到与教育者完全相同的理解，便达到了学习的目标；认知主义虽然强调学习者内部的过程，但认为学习是将外界客观事物内化为自己的认知结构的过程；而建构主义者提出学习不是被动地接受已定知识，而是学习者主动在内部建构知识意义的过程。不同的建构主义者从各自的角度论述了课堂学习，从而使建构主义课堂学习理论呈现出多样化的趋势，但从总体上我们可以归纳出建构主义课堂学习论的主要观点。

1.课堂学习的实质是学习者的主动建构

建构主义者认为，学习不是老师向学生传递知识、信息，学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识意义的过程。这一过程是不可能由他人代替的，每个学习者都是在其原有的知识经验和信念的基础上，对新的知识和信息主动地进行选择性的加工，从而建构起自己对知识意义的理解，而原有的知识经验又会因新信息的进入发生调整和改变。因此学习者并不是把知识简单地从外部搬到自己的记忆中进行直接的翻版，而是在原有经验的基础上，通过与外部环境的相互作用进行自我理解，建立内在心理表征(mentalrepresentation)的过程。

2.课堂学习的课本知识并不是唯一的正确答案，学生的学习是在自我理解的基础上对其进行检验和调整的过程

建构主义向传统的学习理论提出了挑战，认为课本知识仅仅是一种关于各种现象比较可靠的假设，是对现实的一种更可能正确的解释，而并不是唯一正确的答案。这些课本知识在进入学生的经验系统被接受之前是毫无意义的，只有通过学习者在新旧知识经验间反复双向相互作用后，才能建构起它的意义。所以学生学习课本知识时不是像镜子那样去“反映”呈现，而是在理解的基础上对这些假设作出自己的检验和调整。

建构主义者认为，在课堂中学生并不是一块白板，他们的学习往往是以自己的知识、经验、信息为背景来分析当前知识的合理性，而不是简单地死记和模仿。因此在课堂教学中教师不要强迫学生被动地接受知识，灌输知识给学生，也不能把所教的知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应该引导并指导学生如何在自己原有经验基础上，通过新旧知识相互作用建构知识的含义。

3.课堂学习要具有情境性(situation)

建构主义者批判了传统的课堂教学“去情境化”的做法，他们认为学校课堂教学常常在人工环境而并非自然环境中教学生那些从实际中抽象出来的一般性的知识和技能。而这些知识和技能常常被学生遗忘或只保留在他们头脑的内部，一旦走出课堂到实际生活便很难回忆出来并运用到现实生活中去。因此为了使学生更好地学习、保持和使用他们学到的知识，就必须让学生在自然环境中学习或者在具体情境中进行活动性的学习，从而促进知与行的结合。

情境性学习要求教师在课堂上给学生的任务要具有挑战性、真实性，并且任务的难度要稍微超出学生现有的能力范围，让学生面对一个要求真实的、认知复杂的情境，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态，即认知冲突。这样在很大程度上可以激发学生的学习兴趣和学习的内部动机，使学生产生自主学习的愿望，主动地进行知识意义的建构。

4.课堂学习需要在合作(cooperative)中进行

建构主义认为，事物的意义源于建构。而学生又往往以自己的方式建构事物的意义，每个学生理解事物的角度是不同的，这种客观差异性本身就构成了丰富的资源。在课堂上学生通过与其他同学讨论、争辩、互助等形式的合作学习，超越了自己的认识，更加全面深刻地理解了所学的知识。通过合作学习学生认识到那些与自己不同的理解，检验与自己不同的观点，从而改组自己的认知结构，对自身的知识进行重新建构。课堂上学生在交互合作学习中不断对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，这种学习方式不仅逐渐提高了学生的建构能力，而且有利于以后的学习和发展。这种合作学习不仅包括学生与学生之间的合作，也涉及到教师与学生之间的合作。教师在课堂教学中成为学习过程的组织者、指导者、帮助者、促进者，为学生的学习和发展提供必要的信息和支持。

综上所述，建构主义课堂学习观强调学习者在学习中的重要作用，只有通过学习者积极参与才能达到他们自己确定的目标。教师只起辅导、引导、支撑、激励的作用，但不能代替学习者学习，也无法将任何目标强加于学习者。荷兰尼密根大学(UniversityofNijmegen)对不同学习观进行验证，实验的结果能证明建构主义课堂学习观的重要性。该实验的理论假设是：学习者对学习持有不同的观点，如再现学习观、建构主义学习观和应用学习观，不同的学习观分别对应于不同的学习风格与策略，如表面学习、深入学习和具体学习。由此则相应地产生了不同的学习结果：回忆类问题、顿悟类问题和问题解决类问题。

然而实验结果了这一假设，实验证明不同的学习观、学习风格与策略、学习结果之间并不存在一一对应的关系，建构主义学习观的学习者在三种学习结果上表现出最佳业绩，再现型学习者则相反，在学习结果上表现出最差。而且实验还表明，从小适应了再现学习的学生要重新确立建构主义学习观是十分困难的，他们往往害怕建构性的学习，不相信自己有能力抛开熟记的程序独立思考问题，他们总是试图将学习纳入再现的轨道，并千方百计地试图回避要求建构学习能力的情境。并且他们还错误地认为，考试所要求的就是极端的再现能力，在学习过程中，他们常常缺乏应用原有知识、控制和检查自己建构性学习过程的能力。因此这一实验结果证明只有建构主义的学习观才最符合学习的本质，最有利于开发人的潜力，也能促进人的整体的、可持续发展。

三、建构主义的课堂教学设计

教学设计(InstructionDesign)是指通过目标分析而设计出一定的教学程序和方法以保证特定目标的实现。教学设计是在一定的教学理论或思想指导下进行的，也是一定的教学理论或思想的集中体现。它包括观念（ideas）、计划（plans）以及为开发真正的教学必须和能够遵守的规则（rules）,即推进学习和达到教学开始前预计的学习结果的说明和任务的分配。教学设计安排专家（教师）和新手（学生）之间为学习而进行的交流，交流的内容和讯息主要是关于经验的与正规科学的或有时是人文科学（arts）的学科的信息和解决问题的过程。交流的特征（features）和有关群体所持有的规范（norms）与价值（values）的讯息只有在相关时才被讨论。而课堂教学设计是教学设计的一个子系统，一般认为，课堂教学设计是指教师在教学工作开始之前，根据现代教育理论的基本观点与主张，依据教学目的和要求，通过对课堂教学过程中各主要要素（内容、学生等）的系统分析，确定合适的教学起点，创造一种教学活动模式，并形成有序的流程（反馈），以指导课堂教学工作的有效实施。建构主义的兴起是教育心理学的一场革命，对传统教学思想提出了严重的挑战，建构主义课堂学习观对传统课堂教学设计提出了质疑，这为构建现代课堂教学设计作了有益的探索。

1.传统课堂教学设计存在的弊端

第一，传统的课堂教学设计是以“书本知识为本位”。忽视了师生之间、生生之间的互动、合作以及情感的交流。从而使学生只能获得僵化的、死板的知识，丧失了学生课堂学习的情感性和发展性。第二,传统的课堂教学设计以“教师的教为本位”。教师在课堂上处于支配地位，控制着学生的学习和整个课堂教学的进程。学生的学只能围绕教师的教而转，学生在课堂上只是“观众”，丧失了学生课堂学习的自主性和主动性。第三，传统的课堂教学设计以“静态的教案为本位”，学生只能被动地适应并接受。从而使教师对教材、教案的认知过程代替了学生对学习内容的认知过程，丧失了学生课堂学习的能动性和创造性，影响了学生思维的发展和能力的提高。

2.建构主义课堂学习观指导下的课堂教学设计

建构主义课程论主要观点篇3

论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。

建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞

对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准

建构主义课程论主要观点篇4

本文通过对目前农业中等职业学校化学教学的现状进行了分析后，以建构主义教学理论和人本主义教育理论为指导，依据中职学生自身心理和学习特点，探索了适合中职化学教学的建构教学模式。让中职生学习新知识时可以充分发挥主观能动性，充分利用自身对学习的内需来驱动学习，来建构属于自己的新知识体系。通过应用提高了化学教学效果。

关键词：

化学教学；建构主义；应用

化学是农业中等职业学校的一门基础课，是农学，现代园艺两个专项学生的必修课，也是学生学习遗传育种，植物病虫害防治，土壤肥料学等专业课程的理论基础，教学效果直接决定学生对后续专业课的学习。这就要求学生和教师共同努力，教学相长，不断提高教学效果。

1对目前农业类中职学校化学课程教学实际情况的分析

1.1农学，现代园艺专业学生的学情

1.1.1农业，现代园艺专业学生化学学习基础薄弱

结果调查，笔者发现全国大多数农业中等职业学校里农学，现代园艺专业学生的生源85%来自农村中学。加之目前农业类中等职业学校招生困难，使得农学，现代园艺专业学生大多是初中的双差生，由于初中文化课基础薄弱，特点是对于化学课程的学习基础更是这样。生源问题从根本决定了我们所教授的学生化学学习基础薄弱。

1.1.2农业，现代园艺专业学生化学学习热情低

农村孩子由于初中化学课程实验条件的限制，老师教学水平参差不齐导致了农业专业，现代园艺专业的学生对化学课程学习热情不高。初中养成了从思想上对化学课程产生了畏难抵触情绪也直接影响了在中职学校化学专业课的学习。

1.2化学课程教授中教师教学理念的问题

由于化学学科的特点，依据教育部2009年颁布的《中等职业学校化学教学大纲》的基本要求，农业类中职化学课程理论性强，趣味性弱，导致教师在教学中教法单一，只能以理论讲授为主，缺少了化学科学实验性和趣味性，极少运用先进的职业教育理论和更新教学方式。普遍采用黑板上理论讲授为主，学生低头听课的方法，课堂教学互动少，课堂气氛呆板；由于学校经费的限制，关键的化学实验演示缺失，部分实验课堂上能给学生示范，大多数的实验不开设，导致了学生动手能力差，进一步丧失了教学机会点。

1.3化学课本没有与时俱进

自2010年以来，随着农业类中等职业学校招生规模的减少，和教材市场化带来的不良作用，化学课本理论部分偏多，课程编写不够生动活泼，很难吸引现在的中职学生，没有积极采用“案例法“理实一体化等行之有效的趣味性、生活性编写方式。

2建构主义教学理论概述

教育部2009年《中等职业学校化学教学大纲》颁布以来，农业类中职学校经过了2012年部级示范学校建设后，普遍掀起了新一轮的教学模式、教学理论和教学实践的改革和探索。近年来，新课程体系建设和改革首先要求教师要不断加强教育教学理论的学习和研究，新的教学环境要求教师要积极转变传统课堂教学模式，改变老的教学行为。教师要把学生从被动接受知识的从属地位解放出来，把他们从被动变为主动参与课堂教学。建构主义的学习和教学理论恰好提供了这样的理论支持，建构主义的教学理论始终把信息认知的主体地位给了学习者，他们觉得学生获得的知识不是在课堂上从老师那里学来的，而是学生自己在特定的情境下借助已有知识经验和教师的帮助，利用必要的学习资料，自己通过有意义的建构而来的。这一理论从根本上认为才课堂教学的主体是学生，激发他们学习的热情让他们自己获得更多的学习主动性和自发性，保证课堂教学的有效性。建构主义理论对目前正在实施的新课程改革具有明显的积极意义，是适合指导目前中职化学教学的教学理论。

2.1概述建构主义理论的学习观

建构主义的学习观理论一直认为“情境“协作“会话和“意义建构是学生在学习的环境中四个要素或四种属性。这种学习观理论认为学生或者学习者获得知识的多少取决于其依据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不是取决于其记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2.2概述建构主义理论的教学观

从建构主义理论学习观出发，我们就能概括出相适应的教学观也就是其教学模式表述为：“把学习者即学生作为中心，教师在整个教学过程中作为组织者、指导者、帮助者和促进者，利用学习情境、协作、会话、意义建构这四个要素充分发挥学习者的主动性、积极性和创新意识，让学习者即学生最终达到有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。这样我们就能理解建构主义理论指导下的教学模式是以学习者即学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话、意义建构四个学习环境要素，更加注重学习者即学生主动性、积极性和创造意识，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种教学模式中知识意义的主动建构者是学习者即学生；教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者是教师；教师传授的内容不再是教材所提供的知识，而是学生主动建构意义的对象；媒体是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，它们作为学生主动学习、协作式探索的认知工具，不再是帮助教师传授知识的手段和方法。

3建构主义理论在农业中职学校化学教学中的应用

经过对以上化学教学效果不理想的三方面主客观存在问题的分析后，建构主义教学理论给我很大启发。建构主义理论指导下的教学模式认为学习过程同时包含两方面的建构。一方面是学习者即学生对新信息意义的建构，与之相应的是又包含对原有学习过的知识和经验的改造和重组。这种模式就能够和皮亚杰倡导的通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的观点统一起来。另一方面是建构主义理论的教学观或者是教学模式中强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解[1]。这种观点不是简单地把“教育学+化学例子混合在一起，而是抓住了化学课程教学的基本的特征，有效地结合了学习者即学生实际的认知特点，把化学教学变得“生活化“情境化“实用化起来。我本人通过学习建构主义学习观，教学观理论，结合多年来中职化学教学实践，探索了一条适合提高农业类中职化学的方法，表述如下。

3.1化学问题情景化，激发学生热情

化学教学中就是要把枯燥的化学问题情景化[2]，生活化，乐趣化。两千多年前伟大的教育家孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。如何激发学生“乐之，让他们把学习化学成为乐趣。如何把枯燥的化学问题生活化，兴趣化。在了解了她们学习基础的前提下，把死板的教条的化学理论和公式有趣生动的用案例法，演示法给学生表述出来。用这种教学方式来改变中职新生对化学学习的固有为难情绪，让化学从神秘的迷雾走出，成为我们身边的，可以探索到的，这样使得学生对学习化学产生兴趣，由兴趣产生动机，由动机到探索，由探索到成功。例如在教授“酸碱指示剂这一节内容时，创设“变色的玫瑰这个有趣的变色情景，认识了酸碱指示剂是什么物质之后。学生就知道了物质的酸性还是碱性怎么测定的，并学会了在生活中如何检验溶液的酸碱性。进一步引导学生探究化学问题的能力得到进一步的提高。

3.2设计教学子任务化，减少学生认知难度

我依据建构主义理论教学观，在化学课程教学进程的设计上，注重把整体性分解成为单一子任务。这样让学生尝试进行问题的解决时，降低了学生学习的难度，已有的知识结合新的情景，一一击破，效果不错，这就是说明，化学教学中，可以分解教材内容，有效构建情景，让学生进行有意义的建构。这样就降低了基础差的学生学习化学理论的难度，减少了概念认知量和认知难度，逐步树立学习兴趣和信心。

3.3化学实验仿真化，培养学生动手实践能力

化学实验由于其安全性和学校经费的双重困扰，也直接影响了化学教学效果，随着计算机互联网技术，虚拟仿真技术的不断发展，利用互联网上的化学反应类模拟软件来进行化学实验可以增强实验效果。农业中职化学课程的教学目标是提高学生的科学素养，因此化学实验更注重探究性、开放性、趣味性等特点，但是由于学校实验器材的匮乏和实验危险系数较高，很多教材上的实验都没法在实验室里完成。我在教学中使用仿真化学实验室软件能够进行交互式操作，能像在真实的实验环境中一样操作实验。另外，它还有一些传统实验没有的特点。学生可以使用它来做相对实际实验中危险的化学实验，节省了时间，避免了化学药品的浪费，也没有安全隐患，最终培养了学生动手实践的能力，增加了学习化学的信心，提高了教学效果。因此，只要我们教师能够从教育学和心理学理论出发，积极学习新的化学教育教学理论积极探索以学生为主体，教学相长，培养学生自主学习能力和化学学科思维，激发学生学习化学的热情。运用建构主义教学观，重视学生个性和心理发展规律，在教学实践中不断探索教学模式，在教学理念、教学过程、教学手段和方法上敢于实践，农业类中职化学教学就会取得良好效果。

参考文献

[1]张文强.中等职业学校计算机数据库课程教学模式的探讨[J].科教文汇,2014(6):134-135.

建构主义课程论主要观点篇5

【关键词】后现代主义课程观局限性

【中图分类号】G423【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2014）14-0044-02

20世纪后半叶，后现代主义思潮在西方国家蔚然兴起，对起源于古希腊的西方传统哲学及后继的现代哲学所导致的问题展开批判。作为一种“问题哲学”，后现代主义并没有统一的思维范式与逻辑框架，其主要思想都是通过对现代性的批判来表现的。在这种思潮下，20世纪70年代以来，西方教育科学研究领域发生了重要的理想变革：西方教育家开始寻求情境化的教育意义，而不再执着于探究普适性的教育规律。现代课程观由此深深烙下了这种“范式转换”的痕迹。现代课程观开始超越理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”――把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。但是，后现代主义在革新课程观的同时，也对后者的发展带来了新的问题。

一后现代主义与后现代主义教育科学

试图准确定义“后现代主义”无疑是非常困难的，因为后现代主义思潮本身就反对用单一的观点来阐述问题。综观后现代主义的发展，其流派众多，甚至不同流派之间存在相互矛盾的地方。后现代主义哲学家大卫・格里芬指出：“如果说后现代主义这个词汇在使用时可以从不同方面找到相通之处的话，那就是，它指的是一种广泛的情绪――即一种认为人们可以而且必须超越现代的情绪，而不是任何共同的教条。”虽然关于后现代主义的界定众说纷纭，理论界也没有较为一致的看法，但是，反思和批判可以说是公认的后现代主义的精髓和核心。

通俗地讲，后现代主义哲学的本质特征就是批判和超越传统文化。具体来说，其特征表现在以下五个方面：（1）批判人的“主体性”，否定了传统哲学中“人是世界中心”的论调，认为传统观点造成了人与自然的疏远与对立；（2）批判理性至上，认为把人作为理性个体，抹杀了人的情感与思想，使人沦为科学知识的附庸，失去了生活的立体性；（3）批判传统形而上学，认为现有的哲学脱离了人们的现实生活，成为死板空洞的教条，演变成了生活的枷锁；（4）不承认存在完全客观的知识，自然科学知识和人文科学知识都包含了价值观念；（5）反对将普遍性和同一性置于个体性和差异性之上，认为差异是普遍存在的，人生是多面的，永恒性、普遍性导致了生活的无意义。后现代主义者开始尝试建立一种无序的、混沌的、分散的后现代秩序。

在此思潮的影响下，教育科学发生了重大转变。首先，在教育目的上，后现代主义教育否定了长期以来理性思维下强调设定多维教育目标，旨在培养多元性的个体。教育界甚至提出：“教育也可以培养‘片面发展’的人，只要符合学生自己的特质和他生活中的特殊性即可”，不再强求每一个受教育者都成为理性的、完美的人。其次，教育的研究方法日益丰富。现代教育研究摒弃了完全依靠数据探寻规律的老路，主张采用综合的跨学科的多视角来研究教育问题，采用相互结合的方法。再次，新的课程改革孕育而生。一方面普适的知识观被否定，个人知识得到尊崇；另一方面，反对知识的简单传授，主张知识的主动建构。人的学习不再是局限于个人头脑之中的认知过程，而是同周围环境中的工具、符号、语言乃至人际关系等媒体和功能性资源的交互作用之中生成的情境认知过程。新的课程不仅强调知识的多样性与开放性，更注重课程与学习者经验领域的相结合。最后，师生关系不再局限于简单的“主体―客体”范畴，反映出多极主体的相互作用，表现为引导关系、交往关系等多种形式。师生之间呈现出平等对话、相互学习、教学相长的积极氛围。

二后现代主义课程观

在后现代主义思想的影响下，后现代主义课程观蓬勃发展起来，涌现出批判理论、美学理论、女性主义、过程主义等多元化课程观，其中以多尔的后现代主义课程教学观、艾普尔的批判主义课程教学观和卡普拉的整体性生态课程教学观最具代表性。无论具体的流派如何，后现代主义者们的要旨都是反对同一，崇尚多元，打破现代课程的体系，建立更具人文气息和批判色彩的课程理念。

具体地说，后现代课程观具有这样一些特点：（1）尊重差异。后现代主义课程观抛弃了传统的封闭式思维，采取全方位的开放性思维。其指导下的教学采用多元教育目标、多元的课程模式和多元的师生角色，提倡依据不同价值观念从不同角度看问题，使用多种方法解决问题。（2）提倡批判。后现代主义课程观鼓励批判既有课程体系中的不平等，主张从批判中推陈出新，吸收各领域的精华重新建构课程。（3）反对权威。后现代主义课程观强调平等的、开放的、网式的教学结构，认为教育活动面前人人平等，任何人都能随时加入教学中，没有既定中心，教师、教材都不能作为权威。（4）鼓励合作。后现代课程观提出，教学不是单一的知识传输，而是师生之间、生生之间的交流、互动与合作。教师不再扮演知识灌输者的角色，而是学生知识建构过程的指导者和帮助者。（5）注重创造。后现代课程观认为学生主动的认识是至关重要的，只有意识到自我，学生个体才有可能重视和发挥自己的创造性，才能主动建构自己的知识经验并把这种经验迁移到应用的环境中去。

三后现代主义课程观的局限

后现代主义课程观颠覆了传统教育的思维定式，为课程理论注入了一股活力，并极大地推动了课程发展。但不可否认，事物固有两面性，后现代主义课程观在冲破传统枷锁的同时不可避免地暴露出了新的弱点。

第一，后现代主义课程观否定了科学与理性的价值。后现代主义课程观打碎了一直以来的传统文化，重估一切价值，过于激进地将课程看作不确定与无序的事物，带来消解教育理论基础、肢解教学活动、否定教学意义的负面影响。试问，没有理性，何来主义？对后现代主义的过分推崇和对理性与科学的蔑视，使课程观常常陷入相对主义和虚无主义的怪圈之内，只强调理解的不同，而没有真理与谬误之分。在信息时代，发展中的科技文明推动社会不断前进，社会所需的科学与理性不是被削减，而是得到继续强化，后现代主义的课程观全盘否定科学与理性，造成教学观念与社会发展所需的脱节。

第二，后现代主义课程观肢解了知识的系统性。后现代主义课程观主义者认为，教学内容是独立的、开放的、多元的，其意义取决于学习者的解读和理解，学习者可以随心所欲地解读而不被任何观点限制，更不必去考虑教师的意图。此种开放性、独立性和多元性教学为学习者提供了无限开放的空间，但实际上，此类观点从根本上抹杀了课程设置的客观性和科学性。教育来源于生活，但高于生活，知识不等同于个人经验。片面强调学生建构，忽略知识的客观性，导致学生学习的知识是不系统的，甚至是片面的、错误的，使学生学到的知识没有完整性。

第三，后现代主义课程观抛弃了价值观念引导。学生成熟价值观念的建立基于稳定的知识基础和广阔的视野，这是一个循序渐进并且需要引导的过程。而在后现代主义课程观中，不仅没有权威，甚至没有主流，只有共存的多元理念、相对的真理和模糊的事物评判标准。把尚未建立起自我价值观的学生直接推至激烈的价值碰撞面前，学生无法分辨和选择，只能趋于本能地走向利己主义，这将带来灾难性的后果。

第四，后现代主义课程观所持的教育态度过于消极。后现代主义课程观所信仰的怀疑与传统的怀疑不同，这种怀疑连自我也不放过，由此带来的否定不是批判地否定而是绝对的否定，只能将自己进一步陷入悲剧主义中，成为妨碍教育研究发展的消极力量。按照后现代主义课程观的观点，在进行课程研究时，就应当怀疑、否定现有课程，采取与教育主流不合作的态度，甚至放弃课程研究的责任。同时，它从根本上反对和否定课程理论研究的可能性和必要性，破坏了科学合理地解决现有课程中所存在问题的途径，妨碍了课程理论研究的正常发展。事实上，课程研究中所存在的问题必须以积极的态度在社会实践中加以解决，课程研究的任务就是要通过积极的探讨为解决各种课程问题提供思想理论指导和方法论原则。

第五，后现代主义课程观难以应用。后现代主义课程思潮倡导解放知识，重构现有概念，它所提出的知识观念虽然超越了传统，但矫枉过正，过于泛化而边界模糊，难以理解与把握。后现代主义课程观把教学看作即时创造、生命历程和多元建构的过程，倡导五彩缤纷的教学话语，但其理论思辨远远多于实践操作，在实际教学活动中缺乏行动方案、操作程序和实施策略，难以实现美好的教学设计蓝图，造成教学实践与课程理论的脱节。

此外，后现代主义课程观还存在破多立少、过于理想主义等问题。这些消极影响根植于后现代主义本身悖论重重的理论基石中，是很难避免的。

总之，后现代主义课程观提出了一种研究教育活动的全新视角，使我们得以从全新的角度去思考课程研究中存在的问题。但是，后现代主义并不能否定现代性，而应当作为一种补充，让现代性更加完善。真正的课程观应当是兼容科学理性与人文主义、并用定性与定量方法、平衡过程与结果的综合理论。因此，在吸收后现代主义课程观合理内容的同时，也应注意到其不足之处，批判地接受，以更好地促进课程理论与实践的发展。

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