简述教学过程的意义(6篇)

简述教学过程的意义篇1

【关键字】“直线运动”教学效率低教学过程

【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2012）20-0129-01

毋庸置疑，高中阶段的“直线运动”知识难度相对较低，但看似简单的“直线运动”，其教学过程的效率偏低却是普遍存在的客观事实。为什么学生掌握相对简单的知识也感觉困难重重呢？“直线运动”教学效率偏低的原因究竟是什么？如何提高它的教学效率？本文试图对上述三个问题做初步的探究。

一师生双方对“直线运动”认知过程的心理准备不足

由“直线运动”知识的特点和学生的谈话表明，课堂教学之前，不少学生认为“直线运动”这个知识点初中已经学过，公式简单，定义好背，题目不难，因此，存在思想上不重视，心理准备不充分，对学习过程中可能遇到的困难掉以轻心的认识偏差；而教师（尤其是有“教学经验”的教师）则以为直线运动比牛顿运动定律、能量、动量、电磁感应等知识更容易理解和掌握，相应的习题变式少、难度低，学生“应该”能够学好。由此可见，师生双方尤其是教师存在轻看“直线运动“教学难度的认识偏差，而教师的“轻看”易使教师在备课过程中对教材呈现的知识结构研究不够，导致其教学过程的简单化（即教材的章节顺序平铺直叙，照本宣科）。事实上，直线运动部分有其自身的知识特点。例如，新概念多；新公式多且彼此之间相互联系；x-t和v-t图像抽象等。如果不能把握相关概念、公式、图像之间的联系，学生在学习过程中易对知识点产生多、乱、杂以及不能灵活运用公式的挫折感。

二教师对教材的研究深度及其在课堂上处理教材的方式决定“直线运动”教学效率的高低

教师因为感觉知识简单，对教材的研究不够深入，没有把握知识的整体结构。在实际教学过程中，教师的常见问题是逐段、逐节、逐章地照本宣科，生硬地割裂本来互相联系的知识，再依次孤立地灌输给学生，导致学生昏昏欲睡，丧失学习兴趣。相反，如果教师把“直线运动”知识作为一个相对自然、知识间彼此联系的完整系统，充分利用学生已经掌握的相关知识引导学生从新的视角重新研究似曾相识的运动形式，必要时帮助学生引入新的概念（如加速度、平均速度），和学生一起探究其中的规律，帮助学生真正掌握直线运动的规律及其本质特性，使学生在探究新知识的过程中感受到积极思维活动带来的成果，享受探究学习的乐趣，教学效率自然能够得到有效的提高。

三“匀速直线运动”的教学过程

因为已有初中阶段“匀速直线运动”定义学习的基础，因此，教学过程的开始，教师无需重复“匀速直线运动”的定义，可直接要求学生用尽可能多的方式描述什么是“匀速直线运动”——逼着学生认真阅读课本，然后请学生在黑板上呈现他们对“匀速直线运动”的描述。

教师和学生一起对描述结果进行归纳总结，使学生经过一个丰富的思维过程——从文字定义到数学表达式及其数学变换，最终讨论x-t图像的斜率及v-t图像与坐标轴围成的面积的物理意义。这个过程不是让学生简单地重复已经掌握的初中内容，也不是教师把学生的初中基础置于一旁生硬地另起炉灶，而是充分利用学生已经掌握的初中基础知识，引导他们通过阅读、思考、讨论，从新的角度重新研究他们原以为已经熟悉的“匀速直线运动”，适时引入新的物理量，发现新的规律，这样的教学过程能够引起学生的认识冲突，有效形成关于“匀速直线运动”的新的认知结构。

四“匀变速直线运动”的教学过程

因为没有相应的初中基础，所以，教学过程的开始教师不能要求学生像描述“匀速直线运动”那样去描述“匀变速直线运动”，因此，如何引入“匀变速直线运动”的概念至关重要。

合理的教学过程应从提问“什么是最简单的变速直线运动”开始。教师向学生呈现几个不同的变速直线运动的v-t数据（其中只有一个v随t是均匀变化的，其余的v随时间没有规律地变化），要求学生从中找出自己认为是最简单的变速直线运动。一般来说，总是会有部分学生用v-t图像来寻找并能够找出v-t图像是一条直线的那个运动，大多数学生则感到束手无策，这是教师帮助他们进一步掌握v-t图像的绝好机会，教师不能轻易放过。

在确定v-t图像是一条直线的运动且是最简单的变速直线运动后，教师要求学生在阅读课本后思考和讨论以下问题：它与匀速直线运动的区别有哪些？它的速度变化有什么特点（即规律）？如果已知运动时间，如何求出它的位移？

要回答上述问题，加速度公式不可或缺。因此，

帮助学生理解加速度的定义及其数学变换（vt=vo+at）是教

学过程的重点所在。

简述教学过程的意义篇2

图示历史,就是用符号、文字、数字组成图形,表示历史过程内在联系和本质的一种教学方法。中学历史教材知识的叙述有选择,有结构,所以我们就有可能把它图示化,用图示的形式来表达某一事件或某一章节的内容。

1.运用图示法把教材内容制成投影片,起到浓缩教材,突出重点的作用

图示法投影教学的关健是要设计好图示,其实是把用文字来叙述的历史知识结构,用图示的形式加以表现。它的最大特点之一是简约性。图示除用符号以外也用文字,一般用词组,因此比长篇的文字叙述要简约。有些过程省略了,有些过程用符号来表示。

如讲到“殖民主义罪恶”时,其中“奴隶贸易”可用下图表示:

附图{图}

图1

欧洲殖民者的商船在欧洲装上少许廉价商品前往非洲(出程),在非洲海岸购进或掠得成群奴隶运往大西洋(中程),用这些黑奴在美洲换取巨额的货物运回欧洲(归程)。在这三角贸易中,黑奴成为真正的商品,累累白骨给西方世界带来了灿烂的黄金。

这幅图示就形象地反映了贩卖黑人奴隶的“三角”贸易。

学历史既需要形象思维,也需要逻辑思维。使用图示时,必须配以教师生动具体的讲述,这样就可以达到省时省力,又取得好效果的目的。

2.运用图示法把复习课内容制成投影片,纵横串连,进行知识归类

图示法投影教学的第二大特点是系统性,图示能表示历史事件之间的横向关系和纵向关系,形成一个完整的知识系统。

复习课中,为了把知识学活,教师要打乱教材章节,割块连线,纵横联系,把同一类型同一性质,同一意义的历史事件联贯起来进行专题复习。

如我在复习“旧民主主义革命时期中国人民反抗斗争”时,按背景、经过、纲领、失败原因、意义、教训等方面自制了“太平天国运动”、“”、“义和团运动”和“辛亥革命”等4张投影片。一节课复习一个专题,容量大、节奏快,而且知识系统性强。

3.运用图示法把复杂的历史问题制成投影片,使复杂问题条理化

图示法投影教学的第三大特点就是条理性。如法国资产阶级革命内容错综复杂,高一的学生学起来很吃力,我利用图示法把这个问题简化成纲要信号制成投影片,可以起到统摄全貌,提示全章的作用。

附图{图}

图2

这样,学生在阅读教材,了解本章的节、子目基础上,思考法国革命的原因、经过和结果,再读图,这个复杂问题简单多了。

4.运用图示法把练习制成投影片,巧设问题,培养能力

近年来,历史高考愈来愈注重考查对基础知识的综合运用能力。投影片在解决这个问题上有独特的优点。我在用图示法制作习题投影片时(复合片),利用投影片的文字、图表的可遮性和可加性的特点,首先将要解答的题的“主干”用投影片映出,然后将所有解答的题的“支干”先后依次映出,逐步培养学生审题、分析、综合、评述等能力。通过教师与学生双边活动,不仅防止了题海的泛滥,提高了分析问题、解决问题的能力,而且增强了记忆的效果。

简述教学过程的意义篇3

关键词：国际法；定义；国际关系

明确回答什么是国际法，即科学阐释国际法的定义，是研究国际法的逻辑起点，是深入理解国际法基本理论问题，处理国际关系中所发生的各种法律性质的实践问题的前提和基础。因此，是每个国际法学者在理论研究中都不能回避而且必须首先解决好的一个重要问题。我国国际法学者在著书立说时对此都给予了应有的重视。

一、较早时期的国际法定义

我国著名国际法学家周鲠生教授在1976年所著的《国际法》（内部发行）一书中，给国际法下了这样的定义：“国际法是在国际交往过程中形成出来的，各国公认的，表现这些国家统治阶级的意志，在国际关系上对国家具有法律的约束力的行为规范，包括原则、规则和制度的总体。”[1]1981年，我国著名国际法学家王铁崖教授在其主编的《国际法》一书中，把国际法定义为：“国际法主要是国家之间的法律，也就是说，它是主要调整国家之间的关系的有拘束力的原则、规则和规章、制度的总体。”[2]

就上述两位学者的定义而言，周鲠生教授的定义更全面也更深刻一些。他不仅指出了国际法形成的前提或基础是“在国际交往过程中”，国际法形成的程序是“各国公认”，而且明确指出国际法的实质是国家统治阶级的意志。而王铁崖教授对国际法的定义则相对简单了些。受王铁崖、周鲠生教授的影响，其后几年出版的国际法教材在给国际法下定义时，对国际法的调整对象和国际法的内容组合的表述上都采用了“国际法是调整国家间关系的原则、规则、制度的总和”这一模式。例如，1983年魏敏等编著的《国际法讲义》中对国际法的定义是：“国际法是国与国之间在其相互交往中形成的、处理国家之间关系的原则、规则制度和习惯的总称。”[3]此外，还有一些国际法学者在定义中或是增加一些明显体现国际法特征的内容，或是在表述上进一步具体化。

例如，1985年朱荔荪等编著的《国际公法》一书，把周鲠生定义中的“国际交往过程”表述为在“合作和斗争过程中”，把“各国公认”表述为“制定和认可”，把“原则、规则和制度”表述为“特殊的法律体系”，此外，还增加了“单独或集体的强制”这一保障实施措施。他们把国际法定义为：“国家在合作和斗争过程中制定或认可的，由它们单独或集体的强制作为保证的，调整它们之间关系的特殊法律体系。”[4]在他们的定义中，“表现国家统治阶级意志”的意思没有了，但这一内容，在以后出版的国际法教材中又得到了体现。

1986年，胡文治、陈雍等编著的《国际法概论》在阐述国际法的定义时，“体现统治阶级意志”被表述其中：“国际法是国家间在合作与斗争过程中，通过协议制定或认可的、体现统治阶级意志的，由国家单独或集体的强制措施来保证其实施的原则、规则和制度的总和。”[5]

同年，程晓霞主编的《国际法》在调整对象上又增加了国际组织，把原则、规则和制度概括为“具有法律拘束力的行为规范”：“国际法是通过国家之间的协议形成的，调整国家（和国际组织）在国际交往中的关系对国家和国际组织具有法律拘束力的行为规范的总体。”[6]

1989年，端木正主编的《国际法》则在“制度”前边又加上了“规章”二字：“国际法主要是国家在其相互交往中形成的，主要调整国家间关系的有拘束力的原则、规则和规章制度。”[7]

同年，陈致中在其主编的《国际法教程》一书中则明确了国际法的表现形式是习惯和条约：“国际法是国家在其相互关系中由习惯和条约组成的一套国际关系的行为规则。”[8]

到了1990年，赵理海所著《国际法基本理论》一书中关于国际法的定义，在“各国统治阶级意志”前边附上了“反映一定历史条件下的国际力量对比关系”的内容：“国际法主要是各国在相互交往中通过协议和惯例形成并认可的，反映一定历史条件下的国际力量对比关系及与此相应的各国统治阶级的意志，并由国家单独或集体强制予以实施的具有法律拘束力的原则、规则和制度的总和。”[9]

这一时期的国际法定义，学者们虽然考虑问题的角度不同，思路各异，思维方式和方法也迥然有别，但都从不同的方面丰富和完善了国际法的概念，国际法本身的特征被逐渐描绘、表述得趋近清晰。应该说，这是国际法基本理论建设的一个好的势头。对于学科建设来说，无论是社会科学还是自然科学，对特定事物的定义揭示得越准确，特征突出得越明显，人们对它的认识和把握才能越深刻越全面，解决与其相关的理论和实践问题才能获得一个定性的指导。国际法学研究也是如此。正是由于国际法学者们不断积极努力探索，国际法理论研究取得了较好的成果。

二、近年来的国际法定义

近些年来，在如何阐释国际法定义这个问题上出现了令人不解的现象。除了少数国际法学教材如周洪钧主编的《国际法》还继续坚持早些年国际法定义中明显体现其本质特征的诸因素外[10]，绝大多数国际法教材有简化其定义的倾向，国际法定义越来越简单，以前曾在定义中出现的诸如国际法的形成前提、形成程序、表现方式、内容实质、保障措施这些足以表征国际法与国内法区别的重要因素不提了，而且在表述上基本套用一个句式。例如：

1993年，梁西主编的《国际法》对国际法的定义是：“国际法是指在国际交往中形成的，调整国际关系（主要是国家之间关系）的，有法律约束力的原则、规则和制度的总体。”[11]

1999年，王献枢主编的《国际法》中对国际法的定义是：国际法是指在国际交往中形成的，主要调整国家间关系的，有法律约束力的原则、规则和制度的总体。[12]

2000年，邵津主编的《国际法》中对国际法的定义是：国际法或称国际公法，是指调整国际法主体之间，主要是国家之间关系的，有法律拘束力的原则、规则和制度的总体。[13]

2000年，李瑛主编的《国际法概论》中对国际法的定义是：国际法是指在国际交往中形成的，主要调整国家间的具有法律拘束力的原则、规则和制度的总体。[14]

2000年，赵健文主编的《国际法新论》中对国际法的定义是：国际法是对国际社会成员具有法律拘束力的行为规范。[15]

2001年，刘健主编的《国际法》中对国际法的定义是：简单而言，国际法就是主要调整国家间关系的法律。[16]定义确实很简单，但定义之前的说明道出了对国际法“简单而言”的原因：“要给国际法下一个内容完整而公认的定义，是极其困难的，但就对国际法的初步认识而言，王铁崖教授的观点是值得采用的。”[

16]那么，王铁崖教授在这个问题上是什么观点呢？王铁崖教授于1995年主编的由法律出版社出版的普通高等学校“九五”规划教材《国际法》中曾这样阐述：“要把国际法的主要内容包括在一个完整而简明的定义里，是不易做到的。为了对国际法有一个初步的概念，把国际法看作主要是国家之间的关系的有法律拘束力的原则、规则和制度的总体也就够了。”[17]他在1998年出版的《国际法引论》一书中再一次重申了这种观点。正是基于这种“初步概念”的标准，他在这两本书中给国际法下了同样的定义：“国际法，简言之，是国家之间的法律，或者说，主要是国家之间的法律，是以国家之间的关系为对象的法律。”[17，18]

三、对简言定义的简要评析

上述国际法定义简言是够简言的了，但这等简言是否能真正揭示国际法的实质，其后果又如何呢？在分析这一问题之前，我们先看看关于定义的定义。

《现代汉语词典》解释：“定义，也称界说，是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切和简要的说明。”[19]这里，“确切”和“简要”是作为定义的两个并列的要求同时被强调的。也就是说，任何一种事物的定义，都应该是以最简洁明了的语言对其本质特征或内涵及外延的高度概括。如果一个定义里没有就其实质内涵及外在特征予以明确揭示，人们看了定义仍无从把握其主要内容，无从认识它与同类事物的区别，或者只有一个大致的极为粗线条的印象，而不能获得一个确切明晰的概念，也就失去了对其界说的意义。

依照对国际法这种“简言之”的思路，我们对所有法律的定义都可以简化为同样的模式。比如，可以说民法就是关于民事关系的法律，说刑法就是关于刑事关系的法律，而没有必要说民法是调整公民之间、法人之间、公民与法人之间的财产关系和人身关系的法律规范的总和，也没有必要说刑法是掌握国家政权的统治阶级，为了维护本阶级政治上的统治和经济上的利益，根据自己的意志，规定哪些行为是犯罪和应负刑事责任，并给予犯罪人以何种刑罚处罚的法律了。

诚然，国际法不同于国内法，为其下一个内容完整又能得到公认的定义确非易事，然而，作为以国际法为研究对象的国际法理论，无论多么困难，多么不易做到，采取回避的态度都是不正确的，采取简单从事的态度也是不可取的。因为科学研究的过程就是探求真理的过程，科学研究的任务就在于揭示研究对象的本质属性及其内涵和外延。国际法学者应本着积极、务实、求真的态度，以发展中的马克思主义法的一般理论为指导，以国际关系的实践为依据，努力探究国际法这一客观存在的事物的本质，为其下一个比较能说明国际法基本特征的确切而简明的定义，即使这个定义是值得商榷的。如果大家都借口不容易、有困难，而不去积极探索，仅仅满足于国际法是调整国家间关系的法律规范这样一个简单的定义，对于国际法基本理论的建设和深入发展都是不利的，特别是对于那些初学者来说，是无法引导他们从国际法的基本概念入手，从认识国际法的特征开始，进而研究国际法的一系列基本理论和实践问题的。

四、笔者提出的国际法定义

基于以上认识，笔者在以往国际法学者关于国际法定义的正确表述的基础上予以综合、补充和完善，提出以下国际法定义：

国际法是为调整国家间斗争与合作关系，规定其权利和义务而协议制定或认可的，在条约和惯例中表现各国协调意志的，以国家单独或集体的强制力保障实施的原则、制度和规则的总和。

这一国际法定义，是以法的一般理论和国际法的特殊性为依据的。

第一，上述定义的第一层意思是依据法的调整对象的原理形成的。法的一般理论认为，法是社会关系的调节器，法的调整对象是社会关系。国际法是国际关系的调节器。所谓国际关系，即国际法主体为生存和发展而相互联系所形成的人类共同体，而国际社会成员之间发生的各种关系即国际关系。国际法调整的对象就是这种国际关系。国际关系就其实质而言，无非有三种情况：或是斗争关系，或是合作关系，或是既斗争又合作关系。但无论哪种关系，都是国家活动或行为的表现，国际法正是这种国家活动或行为的调节器。没有国家的活动或行为，也就没有国际法的调整。因此，在国际法的定义中，首先强调国际法是为调整国家间斗争与合作关系而协议制定或认可，是非常必要的。

第二，上述定义的第二层意思是基于法是体现统治阶级意志表现的原理形成的。法的一般原理认为，法是统治阶级意志的表现。这一基本观点对于国际法同样适用，只是统治阶级意志的形成过程和表现形式与国内法有所不同。国内法是该国统治阶级根据自己国内的需要，自由制定的，完全体现自己意志的法律。国际法则不同。作为调整国家间关系的国际法，它不可能由一国制定，国际社会也不可能有统一的立法者，国际法只能由各个政治经济制度不同的国家共同制定。由于各个国家在不同领域、不同事项上的利益不同，因此反映在国际法中的要求自然也不同。因为国际法是要约束各个国家的，不可能只体现一国的意志，一国也不能对另一国发号施令，让对方必须遵守某些规则。要使这些规则具有法律上的共同的约束力，就必须在平等协商的基础上互相让步或妥协，制定一个大体上能够照顾到各方利益而又能被各国接受的规则。可见，国际法既不是一国的意志，又不是各国完全相同的意志，它实际上反映的是各国为了维护本国利益和正常的国际交往而相互妥协了的协调意志。而这种协调意志，通过国际条约或国际惯例的形式予以表现。国际条约和国际惯例中的一系列原则、制度和规则组成国际法。

第三，上述定义的第三层意思是基于权利和义务是法的核心内容的原理形成的。法的一般原理认为，权利和义务是法的核心内容，也是法律关系的主要要素。“没有无义务的权利，也没有无权利的义务”，这一原理对国际法同样适用。就国际法而言，无论条约规范，还是惯例规范，无论涉及国际关系的哪一领域或哪一方面，都是关于国家应享受或应行使何种权利、履行何种义务的具体规定。其中，既有基于国家而产生的国家基本权利和基本义务，也有基于国家间就某一方面问题所达成的协议而产生的某些具体权利和义务。在国际关系中，不容许有只享有权利而不承担义务的特权国家，也不存在只承担义务而不享有权利的无权国家。权利和义务的统一体现在国际法的各种原则、制度和规则中。因此，权利和义务是国际法的核心内容，这一特点，必须在国际法定义中予以明确体现。

第四，上述定义中的第四层意思是基于法的实施必须由国家强制力做保障的基本原理形成的。法的一般原理认为：法如果没有国家强制力做后盾，那么法就等于一纸空文；违反法律的行为得不到惩罚，法所体现的阶级意志就变得毫无意义，也就谈不上什么权威性。作为调整国家关系的国际法也是一样，也需要一定的强制力来加以保障实施，只不过这种强制的主体、形式、措施、程序与国内法有所不同而已。国内法的强制力主要依靠军队、警察、法庭、监狱等国家暴力机关加以实施；而在国际法上没有，也不可能有这种有组织的集中的强制机关予以实施，当国家的权利遭到侵害或遇有外来武装侵略时，国家只

能按一般国际法公认的形式，单独或集体采取抗议、警告、要求赔偿或武装自卫的措施予以强制。国际法的这种强制力的特点，必须在国际法的定义中予以表述。

按照以上思路所界定的国际法，与国内法相比，其特征非常明显地得到了体现：

第一，在主体上，国际法的主体主要是国家，此外还包括政府间的国际组织，以及争取民族独立的政治实体；而国内法的主体主要是公民和法人。

第二，在国家意志的体现上，国际法是各国协调意志的表现；而国内法则是一国意志的表现。

第三，在制定程序上，国际法是国家在平等基础上通过谈判、协商相互妥协、让步，求同存异，协议制定或认可的；而国内法则是享有立法权的专门立法机关按一定的法定程序和原则制定的。

第四，在强制措施上，国际法是由国家单独或集体实施的强制措施加以保障的；而国内法则由国家的专门强制机关保障实施。第五，在表现形式上，国际法的表现形式主要是条约和惯例；而国内法的表现形式主要是成文的规范性文件。

参考文献：

[1]周鲠生。国际法：上册[M].北京：商务印书馆，1976.5。

[2]王铁崖。国际法[M].北京：法律出版社，1981.1。

[3]魏敏。国际法讲义[M].北京：法律出版社，1983.4。

[4]朱荔荪。国际公法[M].北京：中央广播电视大学出版社，1985.6。

[5]胡文治，陈雍，吴树仁，等。国际法概论[M].杭州：浙江人民出版社，1986.3。

[6]程晓霞。国际法[M].北京：文化艺术出版社，1986.4。

[7]端木正。国际法[M].北京：北京大学出版社，1989.1。

[8]陈致中。国际法教程[M].广州：中山大学出版社，1989.4。

[9]赵理海。国际法基本理论[M].北京：北京大学出版社，1990.23。

[10]周洪钧。国际法[M].北京：中国政法大学出版社，1999.2。

[11]梁西。国际法[M].武汉：武汉大学出版社，1993.3。

[12]王献枢。国际法[M].北京：中国政法大学出版社，1999.2。

[13]邵津。国际法[M].北京：北京大学出版社，高等教育出版社，2000.1。

[14]李瑛。国际法概论[M].广州：广东人民出版社，2000.3。

[15]赵健文。国际法新论[M].北京：法律出版社，2000.3。

[16]刘健。国际法[M].长沙：湖南人民出版社，2001.2。

[17]王铁崖。国际法[M].北京：法律出版社，1995.2。

简述教学过程的意义篇4

[关键词]口头复述；书面复述；循序渐进；作用；方法

中图分类号：G623.31

一.引言

复述（retelling）是外语教学中的一种极为重要的综合训练手段，既能有效培养学生运用外语的能力，也能提高学生应试能力，还能够巩固课文知识和教学效果。英语课程标准明确指出：倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。复述正是实现课标要求的最有效手段。然而，实际教学中，笔者发现许多老师和学生都对复述这一有效学习的手段重视和运用不够。虽然有些老师和学生也有意进行了复述的训练，但方法单一，效果不佳。

二.教学中运用复述时存在的问题

1.错把复述当背诵。

在平时教学中我经常发现，每当我要求学生复述时，一些学生马上就蹙起眉头，一幅苦不堪言的表情。我分析，这是因为他们对要求复述的内容没有理解，从而只能采取机械背诵的方式，费时费力，且难有效果。

2.错误地认为复述只是口头练习，只能提高口语交际能力。

在目前高考的机制下，一些学生和老师认为复述对提高书面考试成绩无甚好处，故不够积极，从而在教学的互动中缺少必要的复述活动。殊不知，适当地进行一些书面复述，也会极大地促进阅读理解，短文改错以及书面表达等学生头疼的题目。

3.复述活动缺乏循序渐进，往往对要复述的材料没有进行难易的筛选，从而导致学生很难做好，也因此失去了复述的动力。

4.在学生复述中没有给予必要的提示或帮助。毕竟，复述是一种较高难度的练习，无论是在课堂还是在课外，老师都应给予必要的指导和鼓励。

三.复述的涵义和作用

复述是指学生在理解和记忆的基础上，把阅读的内容加以整理，或以原文，或用自己的话，有重点，有条理，有感情地叙述出来。它熔理解、记忆、归纳、表达于一炉，对提高口头表达能力有独特的作用，也可以让学生以书写的形式进行复述，从而促进学生的书面表达能力。

如果复述中忠实于原文，除了上述好处外，还有利于学生发现自己的语言错误或能力上的不足。如果学生自己整理，用自己的话表达，则更有利于培养学生的成就感并增强学习的动力。

在复述过程中，学生能对文章进行更加深入的理解和分析，更好地把握文章的主旨大意、篇章结构、文体线索和重点词句，能提高学生对语言材料的分析、理解、整理、概括能力和提取所需信息的能力，也有利于培养学生形成英语思维的能力。

四.复述教学中的一些有效的做法和方法

在实际教学中笔者采取了以下的做法

1.启动复述的活动由简到难。笔者在教学中认识到学生进行完整文章复述时非常有难度，因而精心设计了一系列的复述内容，先从简单的意群开始，把几个意义结合紧密的句子作为一个复述的语言单位交给学生进行复述。并在此基础上过渡到段落，最后至完整的短文。在材料的内容上也遵循由简到难的原则，先找一些故事有趣、情节简单易懂的文章，再到内容结构稍长稍复杂的记述文体，再到抽象辩证的议论文体材料让学生逐步深入，逐渐提高。

2.学生复述时并不苛求学生能用自己的话或原文来复述，因为无论学生怎么复述，其实对他自己都有非常大的提高，这个过程中不断地给予学生鼓励和指导。

3.口头复述和书面复述相结合，往往在口头复述结束后会紧接着进行书面复述，通过书写能让学生对材料有更深入的理解和能力的提高。

4.复述的材料和内容并不局限于课本。课文的某些段落、课后的练习题、或者讲评试卷时的一些题目、课外读物上的一些文章等，都可以成为学生复述的内容。这些材料往往简短实用，不但能提高学生的实际运用英语的水平，对于应对考试中的短文类题目（完形填空、阅读理解、短文改错和书面表达）以及其它题目，都能带来不小的提高。

5.课堂随机的复述练习与长期规律的复述练习相结合。比如笔者在课堂上有时根据授课内容随机要求学生进行几分钟的复述，这样做往往能带来备课时未意料到的效果，训练到学生的记忆力，提醒学生学习英语处处留心。另外，笔者每节课都会在课前给学生几分钟时间，让他们口头复述自己寻找到的语言材料，尽可能提供给学生一个展示和实践的机会。

下面是笔者在教学中用过的一些指导学生复述课文的方法，这些方法实际上就是根据复述内容给学生一些复述时的提示或线索，也正因为这样，复述才不是机械背诵：

1.图片提示法

这种方法适合记述文体、说明文体的文章，尤其是一些故事类文章，有点类似于小学语文课的看图说话。选用意义丰富的图片，学生复述时更容易建立直观清晰的印象，有助于降低难度，让学生将精力更多的放在语言的组织和文章的理解，而不是放在材料的记忆上。

3.表格提示法

在人教版教材中，有不少表格形式的阅读理解，笔者经常把这样的表格呈现在黑板上，让学生完成表格的信息填写之后，对课文稍加熟悉，然后以表格为提示线索进行复述。

4.关键句提示法

这个方法是关键词提示法的延伸，作用效果类似。

在教学中还有很多方法可用，如流程示意图提示、地图提示法、结构提示法、表演法等等，笔者就不一一赘述了。只要掌握了复述的方法和提示技巧，在平时教学中，我们还可能根据课堂的实际情况，灵机一动，创造性地运用到好多别的方法。

参考文献

[1]教育部.2003全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社.

简述教学过程的意义篇5

（一）选择简易性词语

词汇是一个语言体系中的三要素之一，是非常有用的造句单位。要使用一种语言说话办事，离不开词汇的使用。在对外教育培训中，教师的课堂教学就是一个选择简易性词汇遣词造句，表情达意的过程。对于东盟学生来说其已经掌握的汉语词汇大多是基本词汇，这类词汇代表日常生活中最常见的事物现象，使用频率高，并具有很强的构词能力。所以，在教学中要尽量选用基本词汇。同时也应该注意到，随着技术或语言的日新月异，不可避免地会涉及新词汇。这些新词汇出现时间短、使用频率没有基本词汇那么高，但是与新技术、新知识和日常生活却有着密切的关系，所以选择新词进入教学是不可避免的，但为了方便外国学习者听懂和使用，要注意所选新词的规范性、稳定性、实用性、普遍性、品位性；选词通常以语文词为主，尽量选用那些语言生成能力高的积极词汇，即流通度大的高频新词，尤其是21世纪以来，在相关职业技术报刊或国家汉语国际教材中的高频新词，突出课堂教学语言的实用性和规范性，最大限度地降低外国学生接受门槛，确保选用的词语（新词），学生可以根据已经掌握的汉语词汇推测其意义，满足外国学习者报刊阅读、日常交际和自学能力培养的要求。

（二）释义的简易性

为了从中国学习知识文化，外国学员在中国学习的时候会主动阅读中文学术报刊，并期望获得相关中文词汇，但由于中文水平不完善，对词语具体意义的理解与自身经验之间的衔接会产生一定的误差，甚至一个在自己母语里非常熟悉的词汇，却不能正确理解其中文意义，这就需要教师在课堂教学上对涉及的词汇进行释义，同时对释义的词汇与句法进行严格控制，将释义难度降到最低，打消与学员现有汉语基础对接的障碍。因此，释义要避免生僻、难懂词汇，尽量使用基本词汇、高频词汇，即使使用专业术语，也要根据学员的总体水平选择运用较广、稳定性较强的专业术语进行释义。句式要避免使用长难句，转而使用短句，可使用多个短句进行释义，不用花过多的时间在句式的语法分析上。那么，在具体操作中，如何进行简易的释义表述呢？笔者试用词义归纳、转换法，断句法、同意替换法来实现。1归纳法在释义中，意义的简易性与完备性通常是矛盾的重点，如果追求词意的完备，就需要动用大量的语义来对其进行解释，但语义量过大肯定会影响到学员的接受度，这就需要教师对所解释的词语意义有深入全面的了解，并具有归纳其核心或重点意义的能力。如：“瘦脸”［2］一词，对中国学员讲可以这么说：瘦脸手术是通过重建颅面骨和眼眶、颧骨和颌骨、颏骨和唇颊骨之间关系，使头部轮廓、面部轮廓符合或接近黄金分割律（宽长比为1∶1618），从而获得较理想的美貌面型。但对外国学员来说，这种解释明显很难理解，加之为了对其职业有帮助又不能简单地解释为：通过手术使脸变小，而要解释为：通过改变脸部各部位之间的距离，使脸变小，达到宽长比为1∶1618的手术。再如“贷款”［2］一词，对中国学员可以这样说：贷款是银行或其他金融机构按一定利率和必须归还等条件出借货币资金的一种信用活动形式。但对外国学员应该这样解释：贷款是当你需要钱，而自己又没有时，可以向银行借钱，同时支付一定比例的借款金，并按时还钱的方式。2断句法释义中除了词汇的选择外，使用的句式也是非常关键的。可以把长难句，在保证意思完备的前提下，断成简单短句，不让接受者花费太多时间去分析语法和语言意义。如“安居工程”［2］，对中国学生可以这样解释：指由政府负责组织建设，以实际成本向城市的中低收入住房困难户提供的，具有社会保障性质的住宅建设示范工程。这个解释是由一个长句来完成的，其中定语部分非常多，句式复杂（整个句子是定中结构，三个定语之间又是并列结构，第二个定语又是状中结构），对中国学生来说不难理解，但对于外国学员来说，因为受到自身语言习惯和中文水平的限制，要花时间对句子结构进行划分才能完成理解，甚至中心语，都要把定语一层层划分后才能找到，所以，我们需要把这个长句切割成几个短句来释义，几个短句即在意思上相互统一，又在结构上独立，且用词均属于基本词汇，不会对外国学员理解造成障碍。按照这个原则，“安居工程”可以解释为：一项让老百姓放心居住的住房建设计划。由政府负责组织建设，以建设价格出售。用于提供给住房困难的家庭，具有社会保障性质。把中心意思直接归纳提前，而定语部分由几个短句来完成，意思简洁、突出，外国学习者理解起来会更容易。3同意替换法由于中文有很多多义词，为了确保选用词汇的规范性、实用性和简易性，可以用意思相同或相近（只要不会对意思产生误解就可）的基本词汇或大纲中的甲、乙级词语替换丙、丁级词汇。比如“婚前财产公证”，如解释为“指将要结婚的男女双方请有关部门证明各自婚前的财产，明确财产归属问题”，这个释义中，“归属”一词属于超纲词汇，外国学习者不一定能懂，所以需要更改为“指将要结婚的男女双方请有关部门证明各自婚前的财产，明确财产是谁的”，其中，用于替换“归属”的“是”和“谁”都属于甲级词汇，语法也比较简单，便于理解。再如“唱衰”，如解释为“不看好，发表言论认为会衰落”，这个释义中，“看好”属于超纲词汇，需要替换为“不认为会发展的好，发言言论认为会衰落”，其中用于替换的“认为”、“会”、“发展”、“得”、“好”都属于甲级词汇，便于理解。

（三）配例的简易性

简述教学过程的意义篇6

“组织和处理历史教材的要求,总的说就是使教学内容达到逻辑严密,具体易懂,头绪集中,重点突出。”为达到这个要求,教师必须重视并处理好两个问题。

一、组织教材中的重点突出和一般照顾

(一)重要意义

教材组织的重点突出,是贯彻教学目标的重要手段。这对历史课来说,尤其具有重要的意义。

第一、历史教材内容丰富,头绪纷繁,中学生学习这门课程,会有不少困难的。困此,在历史课中十分需要教师帮助学生从复杂纷繁的历史过程中理出头绪,抓住中心环节,透过典型现象看到历史发展的基本线索、一般趋势和本质。重点突出的讲课,有助于达到如上要求,并减少学生学习上的困难。反之,平铺直叙、主次不分,或者过分求全,面面俱到,会使学生对历史教材难于领悟,增加学习上的困难。从这个意义上来说,“一堂历史课教学效果的好坏,在颇大程度上取决于重点是否突出。”

第二、从目前客观条件来看,历史课的教学时数较少,学生课后复习时间亦少,而教学内容仍不可能过分精简。因此,课堂讲授中更加应该突出重点,讲清主要部分,以便腾出一定时间,加强学生的复习巩固和基本训练。这样,重点突出就成为提高历史教学质量、全面完成教学任务的一个重要保证了。

重点突出要从教材组织和教学方法两个方面来达到,而教材组织是主要方面,它决定重点所在,给教学方法的运用以基础。但运用必要的方法来保证重点能够突出也是重要的。下面所谈,仅就教材组织方面而言。

教学重点就是全课时教材中的主要环节,是教学目标赖以贯彻的主要内容,是一节课的主心骨。把它讲清讲透,其他问题即可迎刃而解或容易得到解决。或者,强调了这一部分教材,思想品德教育就能更加有力地贯彻。“备课中考虑教材组织时,应该首先研究确定一堂课的重点。”

(二)确定重点的依据

既然重点是为教学目标服务的,确定重点应以课的教学目标为根本依据。为使研究问题时更有把握起见,以下三个方面可以作为考虑重点的着眼点。

第一,从教材的科学系统来看,重点即是组成历史发展基本线索的主要环节。如果说,基本线索即是反映历史发展的矛盾运动的一根基本联结线,则重点就是这个矛盾运动中的“主要的矛盾和主要的矛盾方面”,也就是突出在这根基本联结上的主要的一环。对一堂课来说,一节教材往往叙述几个历史事件和历史现象,有时这几个历史事件和现象相互密切联系,构成一条发展线索,其中必有一个历史事件或历史现象是这条线索中的中心环节,这个成为中心环节的历史事件或历史现象就是课的重点。例如,人教版七上《“秦王扫六合”》一课中,“秦始皇巩固统一的措施”是在国家统一的条件下才可能采取的,而这些措施的实行,又巩固了国家的统一。因此应是该节的重点。另外,在人教版七下《中外的交往与冲突》一课中,有三个小目,从友好往来和抗击侵扰两方面反映了明朝对外关系的特点,所以“郑和下西洋”与“戚继光抗倭”都是重点。但“郑和下西洋”是明朝对外关系的主流,且更具历史影响,因此,可视为重中之重。

第二,从教与学的活动的要求来看,重点是指教学中的关键和知识的难点。有的教材,它不一定是历史发展基本线索的主要环节,但它却是讲授过程中解决一系列问题的着手点,或是学生掌握知识时困难所在,着重讲好这一部分教材,其他问题可以迎刃而解,豁然贯通,因而也就成为达到教学目标上具有重要意义的内容。具有这种意义的教材也应当确定为重点。例如:讲中国同盟会的成立时,讲清中国同盟会的政治纲领,对于学生了解同盟会的性质及意义,特别是认识中国民族资产阶级的两面性在辛亥革命运动中的具体表现,都有十分重要的作用,可见这部分教材是关键所在,应该作为重点看待。另外,“大凡关于历史上的社会组织、经济结构、政治制度、文化思想等比较抽象的概念以及中国历史上民族间的战争和疆域的变迁等较复杂的史实往往是中学生知识上的难点所在”,这种教材如果在科学体系中也占着比较重要的地位时,也可以把它考虑为重点。

第三,从形势的要求来看,重点也可以是与当前国内外形势或党的中心任务有密切的联系且对青少年的思想品德教育有特别重要意义的那部分教材。

以上三个方面既有联系,又有区别。作为科学系统的重要环节往往与知识上的难点和关键是一致的,但也有时是不一致的;知识上的重点有的同时具有重大的现实意义,但与现状有密切联系的教材不一定都作为重点来讲授。教师在确定重点时应该根据具体教材作具体分析。

又由于重点可以从不同的角度提出来,所以一堂课的重点不一定只限于一个,必要时可以有两个,但亦不宜过多,否则,多重点就会变成无重点,失去重点的意义。

在确定重点时还必须注意对于某些比较特殊的教材,如一节课综合叙述几个国家或几个民族的历史,或综合一个历史时期的文化成就,遇到这种情况时,不应简单地突出某一个方面,而压缩其余方面。对于这样的教材,除了那些确实具有突出历史地位和意义的可作为重点外,一般地应以每一方面所具有的特点为要点加以──分别叙述为宜。

(三)保证重点的措施

确定了重点以后,应该考虑采取各种措施来保证它,力求重点得以突出。仅就教材的组织和处理方面而言,下列几点对突出重点具有重要意义:(1)组织教材时可调动教材,变动顺序,力求集中头绪,环绕中心,从系统发展过程中突出中心环节。因此一要有重心,二要有向心力,各部分教材紧密联系。(2)环绕重点从内容上予以必要的补充,相对地非重点部分作适当的精简,使重点更加突出。(3)从讲授时间上予以保证,使重点部分得以讲清、讲透。但是,重点突出并非决定于材料多、时间长,而在于问题阐述的集中和深透。(4)要注意到重点当中还有重点。

(四)照顾一般

在处理重点时必须强调指出的是,突出重点并不等于放弃非重点,相反地必须重点与非重点相互贯穿起来,使整个的教材成为有核心的联系体。也就是说,历史教材的组织,既要重点突出,又要一般照顾;讲课时既要反对平均使用力量,也要反对孤立地突出重点不讲一般的做法。因为突出重点并不等于放弃非重点,没有一般,也就没有重点,突出重点,应有助于学生学好一般,而不是削弱一般。这就要求教师在组织教材时必须考虑到知识的系统性、联系性和全面性。

二、处理教材中的适当补充和合理精简

适当补充和合理精简是历史教师创造性地对待教科书内容的另一项重要工作。

一般地说,补充是对课本的主要内容作必要的充实和具体化,并使之更生动和更易理解些;精简是将教材的次要部分组织得更加精炼、简明和概括一些。补充和精简是相互结合、相互为用的,两者的目的都是为了更好的贯彻教学目标。允许教师作适当的补充,决不能被认为可以任意增加教材的分量,加重学生的学习负担;补充只应是把对贯彻教学目标和说明课本主要内容大有裨益而为课本所无或写得过于简单的材料充实进去,因此,补充必须是适当的。另一方面,精简并不是随意删削教科书内容,也不能认为就是单纯地为了减轻学生负担;因此不应影响或削弱学生掌握比较系统的历史基础知识,所应精简的只能是对贯彻教学目标和说明主要问题作用不大或关系较远的课本上的材料,或者学生在其他学科已经学过的,务使精简以后,教学重点更加突出,教学目标更能完满地贯彻。因此,精简也必须是合理的。

历史教师要正确地掌握教材的补充和精简,首先必须严格地掌握它的目的性。凭个人兴趣或者为了炫耀渊博,旁征博引,或者由于资料在手,不忍割爱,以致教材臃肿,影响教学进度,加重学生负担的做法是不对的;由于不善于计划和掌握教学时间,讲课前松后紧,最后大段地删削教材的做法也是应该反对和竭力避免的。

怎样才能正确地掌握教材的补充和精简呢?

关于适当补充方面,第一,在服从于教学目标的前提下,符合下述情况的,可以考虑补充:(1)在主要问题上,要用突出的、典型的事例来形成学生鲜明的历史表象或阐明历史概念;(2)需要用形象性的动人事例或现实生活中的材料加强思想品德教育;(3)要用生动具体、浅显易懂的材料来解释难点,或使教科书上过分抽象的概念具体化。这样的补充不但不会增加学生的负担,相反,由于学生在听课时印象深刻,易于理解和记忆,反而会减轻复习和作业上的负担和更加提高学习的积极性。

第二,补充应该环绕教学重点和教材的主要问题,并以不超越教科书所规定的知识范围为度。换言之,补充只是在教科书已定范围内的知识的充实和具体化,而不是扩大教科书内容的广度。如果教科书上的知识范围对于完成课程标准所规定的任务或课程总的教学目标要求确实有不足之处而需要加以补充的,必须十分谨慎,最好经过教研组的讨论而后决定。

第三,所补充的材料必须首先符合科学性和思想性的要求;其次要有典型性;最后,所补充的材料,尽管是点滴的,也必须是能为学生接受的,凡晦涩艰深的内容,应一概舍弃。这些都要求历史教师在运用参考资料时,要比较、分析,决不能信手拈来,胡乱引用。

这里值得强调指出,历史文献资料和文艺作品的应用是解决上述任务的良好手段,“文献资料是历史的原始性文件,可以作为历史的见证,在表述问题时特别具有形象性和感染力”,历史教学中加以应用能收到良好的教学和教育效果。因此历史教师在考虑补充教材时,对这两种教材应加以重视。

关于合理精简方面,下面两种情况可以提供作精简的对象:(1)非主要部分(如课文的小字大多数部分),学生可以通过自己阅读课文而理解材料;(2)主要部分,但知识上已有一定基础,如以前学过或其他学科学过的材料。如人教版八下《第11课民族团结》提到西部大开发中少数民族区域两大成就:“西汽东输、西电东送”已在地理课上学过了,可以一提了之。但是,必须注意,精简教材时要竭力避免影响教材的系统性和完整性。比如,同样是《第11课民族团结》,关于“孔繁森”虽是小字部分,但反映的是中央人民政府为促成少数民族区域经济发展和民族团结所实行的一个重要政策,并且“孔繁森精神”又是思想品德教育的好材料,所以应具体问题具体分析,不能削简只能精讲。

以上观点,仅限于笔者在历史教学实践中的一些体会,难免存在错误,乞望同仁批评指正!

参考文献:

1.义务教育课程标准实验教科书中国历史教师教学用书(7—9年级共6册).人民教育出版社.

2.余文森.当代课堂教学改革的理论与实践.福建教育出版社.