简述幼儿教育的概念(6篇)

简述幼儿教育的概念篇1

面对众说纷纭的理论，从事实践工作的一线教师的实践和定位，成为课程的主宰者，幼教事业的关键人。在山东省教育科学“幼儿科学与艺术启蒙教育整合实验研究”课题背景下，我园开展子课题研究“幼儿科学与文学启蒙教育整合研究”。“儿童发展”真正成为21世纪中国学前教育的关键词，“发展儿童”让教师成为21世纪学前教育的关键人。课程目标的制定与实施成为关键环节，课程目标中的认知目标成为基本问题！究竟怎样对幼儿认知发展目标进行重构和再定位？成为课题的基础准备，随着课题的开展，我们课题组成员进行学习和思考。

一、以人本主义价值取向学习理论作为认知目标定位的基本原则

“幼儿科学与艺术的启蒙教育整合研究”，课程总目标中的认知目标：通过科学与艺术启蒙教育整合，幼儿在认识浅显的科学知识的基础上，能用自己的艺术语言自由地表现所认知的科学知识，加深其对科学知识的认识；逐步能发现问题、提出问题、解决简单问题，运用教师提供的艺术材料、工具，创造出丰富有儿童特点的、有浅显科学含义的、有创意的、审美的、优秀的作品，起智力因素得到提高，科学素质、审美素质得到培养⑴。目标内容包括浅显的科学知识，例如声、光、电、磁、四季、生命周期、天文、地理等等知识的学习。在实践活动中如果只重视知识的学习和积累，反而加重幼儿的学习负担，影响教育效果。好奇心是儿童与生俱来的，在合适的条件下，每个儿童所具有的学习、发现、探究、创造都会得到释放和实现。经常和孩子在一起，能够发现他们是如何好奇地窥探这个世界，也能意识到孩子们如何敏锐地观注细微的事物，包括那些非物质性的，不能一目了然的，没有特定形状的，不受定力约束的。

影子就是细微事物之一。影子如何形成的，幼儿在没有任何概念。对影子的认知只有成人的言语获得。师：“为什么会有影子呢？”幼：“我妈妈说有太阳时就有影子”。对特定具体事物的感知，往往是以听和模仿成人言语的发音中获得。这时候的言语对幼儿来说，可以成为具体事物的代替物，它能引起幼儿产生与具体事物的感知所具有的同样的反应。由于语言能代替具体事物，对事物能起到抽象概括的作用，因此，在课题总目标要求下，我们选择子课题内容贴近幼儿生活的主题绘本，以罗杰斯“以幼儿为中心的学习”理论为指导，认知目标的制定不仅仅是知识的学习，更重要的是学习方法的培养。以“光影”这以科学知识的概念学习中为例，要注意多使用语言来促进学习，化抽象为形象，并运用深入浅出的语言来帮助幼儿理解概念、掌握概念和记住概念。例如小班课题内容我们选择《我的影子》这个绘本。定位认知目标：通过绘本阅读活动，知道影子会变化，了解影子会跟随人做一样的动作。愿意讲述观察影子的感受和表达游戏的心情。在向幼儿传授“光与影”这样比较抽象的自然概念时，我们可以通过讲童话故事，使用电教手段（边听边看幻灯、投影、录像等）来帮助其理解。活动“我的影子在哪里”“我的影子会…”“我的影子不见了”孩子在观察、体验、讲述分享中促进其抽象化概念的形成和认知的发展。

二、用符合认知发展的科学规律，在贯彻实施认知目标中再定位

教师在贯彻实施活动的规程中，利用多种感官，发展幼儿多角度认知事物能力。皮亚杰的认知发展阶段论、加涅的信息加工学习论、奥苏贝尔的意义学习论、布鲁纳的发现学习论、是幼儿认知目标有效学习的科学规律，教师必须认识遵循并加以运用。以直接感知和动手操作来发展概念。在整个幼儿时期幼儿的思维仍保持着相当大的直觉行动成分，其学习经验大部分还需感官的刺激而得来。因此，在幼儿园的教育环境中，应积极向幼儿提供各种直接感知与动手操作的机会，让幼儿在积极的活动中进行思考，这样才能使幼儿较好地掌握相关的概念，如用视觉、听觉、触觉、味觉、触觉等感知观察认知事物。在科学实验室里，提供各种能磁化和不能磁化的材料，让幼儿掌握“磁能吸铁”的概念；提供各种能沉浮的物品，让幼儿掌握“物体沉与浮”的概念；提供一些涉及力学、化学、光学内容的探索材料，让幼儿在操作中掌握相关概念。在种植园与饲养角里，通过参加力所能及的种植饲养活动，了解动植物与人类社会、自然环境的关系，及学习相关的概念，发展认知。例如中班绘本《铁马》就是这样一个操作性很强的关于“物体沉浮”的概念的认知。科学家造出了一个“全能”的交通工具――铁马。铁马不但根真马一样能站、能跑、还能飞行、降落，这让科学家很是得意，但最后……铁马掉到水里了？铁马怎样了？在假设、验证和操作比较和总结后，孩子们得出自己结论。在泥工、积木拼插、绘画设计中表现出自己心中的“竹马、木马、泥马、未来的马”。我们知道，要帮助幼儿进行概念的学习，就一定要向幼儿提供直接感知和操作的机会，通过耳听来了解乐音、噪音、高音、低音、大声、小声等概念；通过目视来感知大小、远近、长短、高低、厚薄、颜色、形状等概念；通过手触来体验平滑、粗糙、干的、湿的、冷的、热的、软的等概念；通过鼻嗅来区分什么是香、什么是臭；通过嘴尝来品尝什么是甜、什么是咸、什么是酸等。

总而言之，只要有了以上丰富的感官经验，幼儿概念的学习就不是什么难事了，以概念来发展幼儿的认知，看来也就非常可行。

三、发展建构主义的学习主张，对幼儿认知学习的过程再定位

教育的实践实现儿童的发展，实践的内容和过程完全根据幼儿的认知，它从幼儿的认知水平而来，在幼儿的认知过程中展开，从幼儿产生新的认知而结束。建构主义对学习的主张认为知识是生成的，知识是由学习者主动建构的，而不是由教师直接传授的。例如，对幼儿来说，水是透明的；对小学生来说，水是无色无味的；对中学生来说，水是两个氢原子和氧原子的结合。主体具有不同的发展特点，不同的实践活动，所以知识有不同的生成构建方式。支架式教学模式，为幼儿搭建发展的平台，高效率的教师善于提高幼儿的学习成效。

参考文献：

简述幼儿教育的概念篇2

一、生活中发现数学——激发兴趣

数学是从现实世界中抽象出来的，生活中处处有数学。我们身边形形的事物，都能提供给我们诸多的数学信息。如回家坐几路车、家里有几扇窗户等；再如桌上有一个杯子，用数学表示——1，用空间概念表示——杯子的大小、形状和方位，用时间概念表示——杯子是新的还是旧的。这些数学信息或分散或隐蔽，如果我们引导孩子多去关注和体验。孩子们就会对数学产生兴趣，体会到学习数学是一件充满乐趣的事情。

二、生活中感受数学——主动学习

建立数学概念的过程实际上是孩子们学习从一个新的角度看待和描述周围世界的过程。数学本身不具有实际意义，但当它与客观事物结合时，便有了全新的含义。在孩子眼中，以往他们看到的树、房子、汽车等具体事物，一旦建立了数学的概念，就可能变成2棵树、3栋房子、4辆汽车等。习以为常的事物突然具有了新的含义，孩子也得以从更广的角度去认识和描述周围的世界。数学融入了他们的头脑中，便成为他们观察和思维的基本方式。幼儿以这种观察——发现的方式感受着数学，这本身就是一个主动学习的过程。

数学学习强调追随幼儿的经验与生活，凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在生活、学习过程中产生和发现的数学问题，都应该及时地纳入到数学学习内容和活动中来。日常生活中包含了大量学习数学的机会，教师要善于利用这些教育资源，让幼儿逐步感知数学知识，引导幼儿了解数学与生活的关系，懂得数学在社会生活中的价值。例如：比较老师和小朋友所穿衣服的大小与长短；在盥洗的同时观察对应现象，1个小朋友用1条毛巾，小朋友的人数和毛巾数是一样多的；午睡脱、穿衣服时，数数自己穿了几件衣服等，从中都可以渗透数学的内容。这样能潜移默化地培养孩子的感性认识，并通过反复实践上升为理性的认识。幼儿在轻松自然的生活情景中获得了数学知识和经验，也激发了求知欲和学习兴趣。

三、生活中运用数学——充分实践

幼儿的数学知识来源于实际生活。在生活中，幼儿遇到的是真实、具体的问题，真正是他“自己”的问题，因而最容易被幼儿所理解，解决起来也比成人提供的那些问题容易得多。同时，当幼儿真正有意识地用数学方法解决生活中的问题时，他们对数学的应用性也会有更直接的体验，从而真正理解数学和生活的关系。当幼儿一旦学会并习惯于将抽象的数学概念和具体的事物结合起来进行观察后，许多新问题也就不可避免地摆在他们面前。例如，怎样将6块糖果分给3个小朋友，怎样将饼干平均放到盘子里……这时，教师的任务就是引导幼儿利用数学知识进行初步的实际应用，解决生活中一些简单的问题。

简述幼儿教育的概念篇3

关键词：电教媒体幼儿园数学概念教学教学应用

由于幼儿年龄和心理的特点，幼儿园阶段是他们初步接触数学知识的时期。许多的数学概念对于幼儿而言，较抽象、难以理解。利用电教媒体，能够将抽象的数学概念知识形象化，让原本复杂的知识变得简单化，有利于幼儿更好地理解和掌握概念知识。笔者结合自身丰富的幼儿园数学教学经验，从以下方面探讨了电教媒体在数学概念教学中的应用。

一、利用电教媒体，创设和谐的教学情境。

一堂好的课，在开篇就应该抓住幼儿的注意力，为整个课堂教学活动做个“热身”。教师在数学概念教学中，要注重巧用电教媒体，创设和谐的教学情境，让幼儿的注意力很快集中到课堂上。例如，在《物体画》这一数学概念的教学中，倘若教师确定了要画猴子这一形象，就可以在课前将《西游记》中孙悟空的形象及其绘画步骤搜集整理出来，并制成课件，在课堂教学中，利用幻灯片将这些画面播放给幼儿观看。幼儿通过观看多媒体中的图片，极大地提高了自身的学习兴趣，自然而然就将自己的注意力集中在了课堂上，从而有利于幼儿学会利用绘画描述物体形象。教师通过电教媒体，创设和谐的教学情境，能够集中幼儿的注意力，帮助幼儿更好地学习数学概念知识。

二、利用多媒体激发幼儿的学习兴趣，使抽象的数学概念形象化。

兴趣是最好的老师，它能够激发幼儿的求知欲望，让幼儿更好地学习相关数学知识。幼儿由于年龄小和心理不成熟的特点，数学概念对他们而言过于抽象，利用电教媒体，利用图片、音乐、文字等内容构成的具体形象，能帮助幼儿更好地理解数学概念，启发幼儿的思维。例如，在进行“计数”这一概念教学时，教师可以利用电教媒体，将数字儿歌播放给幼儿听：“1像铅笔能写字，2像小鸭水中游，3像耳朵能听话，4像小旗飘呀飘，5像秤钩来计量……”清脆的儿歌，一方面能够激发幼儿的学习兴趣，另一方面能够将抽象的数学概念转化成形象直观的数学知识，加深幼儿对这些数学概念的理解，同时使得教学目标更容易实现[1]。

三、利用多媒体区别容易混淆的数学概念。

数学概念中，有许多知识容易混淆，有些数学概念只有一字之差，幼儿理解得不透彻，就无法解决实际数学问题。例如，在“顺数和倒数”这一节数学概念教学中，教师可以利用多媒体设置一定的教学情境，帮助幼儿更好地区别这两个数学概念。教师可以呈现鸭妈妈带领七只小鸭子在水中直线游的景象，且规定前进的方向是顺序，其中鸭妈妈是1号，身后的小鸭是2号，3号……一直到8号，假如有一只天鹅无意游入了鸭群，请问顺数的话，天鹅该排几号？倒数的话，天鹅又该排几号？幼儿通过观看幻灯片上的景象，结合所学的数学概念知识，分析出了天鹅的具置，也明白了“顺数和倒数”的含义。通过利用多媒体，能够更好地区别容易混淆的数学知识，帮助幼儿更好地理解数学概念。

四、利用多媒体，抓住概念重点，帮助幼儿理解数学概念知识。

数学概念有着高度概括性的特点，教师在对有些数学概念进行讲述的时候，利用多媒体抓住关键词，能让幼儿对相关概括性概念知识的认识变得具体化。例如，在幼儿园数学概念中，“归类”指的是“把物体按照类别进行归类”。教师在进行“归类”教学时，要抓住这一数学概念的关键词，即“按照类别进行归类”。同时，幼儿教师要注重对幼儿加强引导，比如，教师可以告诉幼儿，所谓的归类，可以根据颜色进行归类，也可以根据事物的大小或者形状进行归类，还可以根据事物的特性进行归类。幼儿教师在这一数学概念教学中，可以利用多媒体，将不同颜色、不同类别的水果展示在屏幕上，让幼儿说一说屏幕上的红色水果有哪些？绿色水果有哪些？而苹果有多少个？教师还可以利用多媒体，将各种形状、各种颜色的积木呈现在屏幕上，让幼儿找出不同颜色、不同形状的积木。通过鲜明的展示，幼儿对“归类”这一数学概念有了更深的理解。

五、利用多媒体巩固数学概念知识。

在幼儿学了正确的数学概念之后，还应该通过相关的必要练习，使其真正地理解和掌握数学概念。由于多媒体有着快捷、直观、信息量大等特点，教师利用多媒体教学，能够大大减轻教师的负担，使教师有更多的时间帮助幼儿解答疑难问题。教师可以利用多媒体，将所有的概念知识集中在板书上[2]，这样有利于幼儿巩固概念知识，帮助幼儿更好地掌握数学概念。

教师的教学方法选择对于幼儿学习而言，具有重要作用。幼儿园承担着启蒙教育的重要任务，教师在幼儿园数学概念教学中，恰当利用多媒体教学手段，能够使抽象的概念变得形象化、生动化，增强了教学课堂的直观性，也激发了幼儿的学习兴趣。同时，教师在数学概念教学中，利用多媒体，能够更好地帮助幼儿区分容易混淆的概念知识，帮助幼儿更好地理解数学概念，有利于提高教学效率，优化课堂教学效果。

参考文献：

简述幼儿教育的概念篇4

一、幼儿数学兴趣和探索精神培养策略

一些心理学家认为好奇心和探究精神是人类一种原始的本能，也是孩子学习的内驱力。《纲要》中也提出：要引导幼儿对身边常见事物和现象产生兴趣和探究的欲望。因此，教师首先要向幼儿多提供幼儿操作材料，在宽松的环境中，通过与材料的相互作用，使孩子的好奇心和探究欲望得到满足。其次教师要善于抓住生活中的情境问题，让幼儿在生活中学习数学，学习运用数学的方法讨论，解决生活中的实际问题，以增强对数学的兴趣。从生活中学习数学不仅可以增进幼儿对概念的理解，而且可以缩短幼儿与数学的心理距离，不至于对数学产生惧怕。教师也可多采用游戏化、多样化的教学活动，使幼儿感受到数学是有趣的、有用的，从而增强对数学活动的兴趣和探究的欲望。

二、幼儿数学学习中解决问题能力的培养策略

1.创设真实复杂的情境，激发幼儿解决问题

从建构主义的观点来看，幼儿应该是问题的解决者，要能面对复杂世界中的问题情境，但是，现实生活是复杂多变的，幼儿无法将概念化的知识运用到实际生活中去。因此，教师要去研究、挖掘，体现孩子生活中的数学，将一些与幼儿生活相关的问题呈现到幼儿面前，激发幼儿去思考，幼儿会以各种方式去猜测、操作、讨论以及做简单的图表等去寻求与验证答案，并调整自己的思考方法。如：让幼儿帮助老师统计用餐人数、帮助商店清点货物等，幼儿在不断地与别人的交流中获得经验，学会设计表格等。在此过程中，孩子有了对加减的理解，学会了逻辑分类，寻找到了解决问题的方法。

2.采用解决问题学习法，促进幼儿解决问题能力的提高

所谓解决问题是一个过程，它是在不熟悉的情境中思索并寻求解答的一种方法。而解决问题学习法是指让学习者围绕生活中体验到的矛盾、问题，去克服它、解决它的过程中去学习、体会的方法。教师要为幼儿创设一个宽松、无焦虑、有充分时间的环境，设计好“课题”，让幼儿自信地、尝试地发展解决问题的策略，强化幼儿面对不确定、不熟悉的问题情境时进行思考、推理的能力。在幼儿解决问题时，教师要不断地提出开放式问题，如：“为什么？”“怎么做？”“有什么不一样？”“还有什么其他方法吗？”等，以引发幼儿对情境的思考，在解决问题的过程中，教师不能急于求成，要耐心地引导幼儿通过合作、思考、推理与探索来寻求解决的方法，教师是知识中介者、激发思考者的角色。

三、幼儿数学概念的自我建构培养策略

近年来，心理学的研究已经向我们揭示了儿童数学概念的获得，不是从客体本身直接得到的，而是通过摆弄材料和在他们的内心组织自己的动作而得到的，是通过与材料的相互作用发现和建构数学关系的，幼儿数学认知结构的形成，依赖于其数学经验和对数学材料的操作。因此，教师应从以下几方面帮助幼儿建构数学概念：

1.重视操作活动，帮助孩子积累数学经验

幼儿数学概念的习得是和具体生活联系在一起，而且一开始总是和个别事物联系，对孩子来说，一个新的概念或技能不是学会了就会了，会了也不一定会用。一位台湾学者曾做过让孩子认识三角形的实验，当一个三角形改变了空间位置时，孩子就不认识了，因此，教师在进行数学教育时，要注重数学经验的积累，通过多种形式的操作活动，让幼儿主动建构。如：（1）教师可引导幼儿将周围事物中的数、量、形的知识从生活中抽取出来，将生活语言转化为数学语言，用数学语言表现生活中的问题，如用3>2表示三个男孩比两个女孩多。（2）引导幼儿将一些数学概念、数学关系等抽象的知识举出实例，加以解释，如：在加减算式的教学时，要引导幼儿编出应用题来，赋予它有意义的实际内容，这实际上也是一种心理的操作。还有如：给幼儿各种形体的建构材料来构造物体的模型，帮助幼儿积累一些空间知觉的经验。（3）在操作活动中，教师应该为孩子提供丰富多样的样例，丰富孩子的经验基础，使一些分散的数概念组成概念系统，如：认识三角形时，教师可提供若干变式的三角形，让孩子通过操作探索，积累经验，得出三角形的概念是由三个角和三条线组成的封闭图形。

2.关注操作过程，促使孩子主动建构

首先，教师在数学教育中要关注幼儿的学习过程，教师的任务不是去关注结果，纠正孩子的答案，而是要纠正孩子的思维，教师要站在孩子错误的立场上去体会孩子的思维方式，帮助他去思考。更多的时候，孩子的错误蕴涵着他思维的不完善，没有在头脑中形成准备去接受这种知识的逻辑结构。例如：让孩子进行长短排序时，大多数孩子不能用逻辑的方法排出来，只是一根根地找，这是因为孩子的头脑中还没有形成一个逻辑结构。但这种结构又不是可以传授的，而是幼儿在生活中慢慢积累的，通过反复的操作，当获得了比较长短的经验和可逆的经验后，孩子的这种逻辑结构就会在头脑中慢慢形成（新概念的建构）。

其次，教师要引导孩子反思他的操作过程，让孩子用语言讲述他的操作过程，帮助孩子建立思维活动外化的习惯。如：在学习加减运算时初期，教师要教会孩子表述的格式，让孩子用自己的语言讲出来，教师要关注他是怎么知道的，再通过延迟性的评价策略，让孩子反思为什么对了或错了，帮助孩子反省，在此基础上，教师总结评价，让孩子学会简洁化的逻辑方式，促使孩子对数概念的理解。

最后，教师要善于研究、了解孩子，在了解孩子原有认知经验的基础上，寻找孩子的最近发展区，选择合适的、与旧经验有相互关联的新经验进行教学。在教学中，教师要创设学习概念的情境，想方设法唤起幼儿原有认知结构中的有关知识和经验，通过新旧经验的相互作用，形成新概念。

简述幼儿教育的概念篇5

[关键词]香港幼稚园；课程统整模式；可行性分析

[中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2008)06-0025-04

新的《学前教育课程指引》和香港教育局的视学报告均要求香港幼稚园推行综合课程，以有效统整六大学习范畴。但是，香港现有幼稚园没有找到有效的课程统整模式，只是依赖出版商编写的传统教材套开展主题教学活动，出现了课程超载、缺失和偏科等现象。要真正推广综合课程，关键是要寻找有效的统整线索，以实现跨学科学习。为此，笔者自2000年以来在香港开展了教学视导和课室观察研究，并努力吸收国际课程研究的最新成果，从理论到实践、再从实践到理论探讨香港有效的幼教课程模式。本文对香港现有四种课程统整模式进行可行性分析。

一、以问题解决为线索的课程统整模式(Problem-SolvingApproach)

方案教学法(ProjectApproach)就是典型的以问题解决为线索的综合课程模式。其主要活动内容是师生共同寻找有趣的问题或幼儿想解决的难题，然后展开持久观察、探索及研究，在解决问题的过程中自然而然地探究各科内容。一般来讲，有的主题可能需要师生花费数天、数星期甚至数月的时间，该课程模式能否成功主要取决于有关问题的范围、幼儿的兴趣和教师的素质。有的问题教师和幼儿也不一定能够自行解决，需要专家的介入和家长的帮助。运用这种模式有许多客观困难，有些困难对香港幼稚园及教师来说是暂时无法解决的。

1、课程超载的香港幼稚园根本没有时间展开方案教学

推行方案教学最需要的是时间，教师和幼儿需要有充足的时间去寻找、识别有趣的问题或话题，以便展开长时间的专题研究。但是，香港幼稚园普遍实施半日制(bisessionalclass)，幼儿每天只上半天学，实际只有3个小时，扣除早会、茶点、排队、洗漱、唱游、小组活动、功课及转换等环节之后，每日实际上只有半个小时可以开展主题探索活动。在30分钟时间里，幼儿的兴趣可能还未产生，探索活动可能还未展开，就不得不结束活动了。因此，香港教育局每年在其视学报告中都指出，香港幼稚园普遍存在“课程超载”(没有足够时间和空间完成规定的内容)“进度超快”(教学内容和进度未能配合儿童发展的需要)“评估不当”“习作单一”和“功课繁重”等问题。

2、中五教育程度的香港教师难以引导幼儿的跨学科探索

方案教学对教师的素质要求其实颇高，因为在实施方案教学时教师常常要根据幼儿的兴趣开展跨学科的专题探索，而有时幼儿的问题可能会很专业、很深奥。例如，“太阳伯伯晚上去哪里了?”这一看似简单的问题其实牵涉到天文学中地球自转、公转及太阳系构成等许多专业知识。而香港现有幼稚园教师大多是中五毕业(相当于我国内地高一程度)，没有读过高中预科课程，虽经在职进修而取得教育证书(CertificateofEducation)，但对天文、地理、物理、化学、历史等学科知识都不太熟悉，实在难以应付这一课程模式所带来的挑战。一般来讲，具有大学本科学历再加幼教学位教师专业证书(PostgraduateCertificateinEducation，简称PGDE)并具有3年以上教学经验的教师才有可能成功推行这一模式。但很可惜，目前香港大多数幼稚园并不具备这样的师资。

3、幼稚园经费及人力紧缺，难以展开专题探索

专题探索活动往往需要教师带幼儿去做现场调研(FieldStudy)。例如，开展“一封信的奇妙旅程”的主题活动，教师就要组织幼儿参观邮局，到现场观察、调查、研究，这样幼儿才能对邮政环节有清楚的了解和认识。而这就需要经费和人力资源，如安排校车接送，安排带队教师，联系场地或有关部门。问题是香港幼稚园现在最紧缺的就是经费和人力资源。

4、专题探索难以为幼儿建构系统的学科知识体系

方案教学虽能满足幼儿探究的兴趣，培养其主动学习的能力，但有一个致命弱点，就是这种自然萌发的、以兴趣为导向的、由儿童主导的学习活动难以为幼儿建构系统的学科知识体系。众所周知，每一个学科都有自己的内在逻辑和学科体系，有自己的概念架构。例如，幼儿数学学习通常会从识数、数数开始，建立基本的数概念以后才会学习加法、减法等。这种系统的、有其内在学科顺序或逻辑顺序的学科学习，是幼儿必需的，但是通过方案教学是无法实现的。美国布什政府现在大力推行的“早期学习标准”(EarlyLearningStandard)就是要为幼儿在各个学习领域的学习设定一个最低标准，要求各幼儿园课程必须包括这些学科内容，以纠正过去美国幼教界无学科、无系统、不学习的极端自由主义倾向，提升幼儿教育质量。

综上所述，以上四个因素制约了方案教学在香港的推广和普及，家长始终不能全面接受这一课程模式，也使其在香港推行十几年而无法成为主流课程模式。

二、以概念建构为线索的课程统整模式(Concept-BuildingApproach)

高广度课程(即High/Scope，我国台湾地区学者译为“高瞻课程”，我国内地有学者曾译为“海伊斯科普课程”)就是典型的以概念建构为线索的综合课程模式。这种综合课程模式于20世纪60～70年代由High/Scope研究基金会的工作人员在DavidWeikart的主导下创建。该课程以皮亚杰的幼儿发展阶段理论为基础，属于建构主义课程模式。高广度课程的基本假设是：幼儿是主动的学习者，他们在自己计划、工作和回顾的活动中学习效果最佳。幼儿选择他们所要做的，然后去实现他们的想法，再与教师、同伴一起讨论他们所进行的活动。教师将幼儿的主要经验作为概念性架构，以帮助自己规划活动、观察幼儿、回顾当天所经历的事情，帮助幼儿积累各种不同的经验(当然，不同的经验对于幼儿的生理健康、智力、社会性及情绪的发展是十分重要的)。

但是，这种课程模式在香港的推行也面临很多客观困难，例如师资、师幼比例、时间、活动室空间和经费资源等，有些困难是现阶段难以克服的。

1、中五教育程度的教师无法帮助幼儿建构概念

在这一课程模式中，教师的工作看似简单，即仔细观察幼儿的活动状况，并根据幼儿的需要及时提供适度的支持与指导，以鹰架(scaffolding)幼儿的思维和概念建构。但实际做起来并不容易。因为这一课程模式基于皮亚杰的建构主义理论，教师要熟练掌握皮亚杰的基本概念和理论，

才能通过倾听、提出开放性问题，并提供各种经验以及可供探索的教材与环境，从而鹰架幼儿的学习。

为此，教师要有深厚的认知心理学背景，对幼儿所学概念要烂熟于胸，又要善于观察并掌握每个幼儿的学习进展、概念建构情况，了解幼儿的最近发展区，并巧妙运用提问技巧促进幼儿的概念建构和学习探索。其实际难度比方案教学还要大。必须是心理学本科专业毕业再加上学位教师幼儿教育专业文凭及有5年以上教学经验的教师，才有可能尝试推行。具备这种条件的师资目前在香港是相当罕见的。因此，这种课程模式在香港只有极少数幼稚园曾经尝试过。

2、区角活动对师幼比例要求颇高

该课程模式依学习兴趣将活动室划分为不同的活动区角，每个区角需要一名教师随时观察和指导幼儿的学习。如果一个班有五个学习区角，则需要五名教师值守。香港幼稚园每班大多只设两名教师，一般较难同时观察和指导这么多学习区角。更何况，也没有这么多高质素的教师。

3、香港幼稚园空间狭小，难以开展区角活动

在实施该课程模式时要求以低隔板或架子将活动室分隔出各种不同的区域，以使教材有储存空间，幼儿及教师对活动室内的所有区域都能一目了然。但可惜的是，香港幼稚园的活动室空间实在太狭小了，达不到我国内地城市幼稚园上世纪80年代的基本空间要求，难以同时容纳多个学习区域。因此，经费和资源等问题限制了该课程模式在香港的推广与普及。

概而言之，皮亚杰认为教学应该顺应幼儿发展的要求，而不能超越其发展。维果茨基则认为教学应该领先于发展，应在幼儿最近发展区里发挥最大的教学效应。高广度课程遵循了皮亚杰的消极儿童教学观，这与广大香港家长所持积极教育观相矛盾，所以难以得到家长的认同，再加上教师也难以掌握其要领，因而在香港无人问津。

三、以美术、音乐为线索的课程统整模式(Arts/MusicApproach)

这一课程模式要求教师运用跨越学科且能产生新思想、新概念的视觉或听觉艺术活动来统整课程，将艺术欣赏和创作活动作为发展综合性课程的基本线索。例如，用儿童音乐故事《彼得与狼》来引出动物与人的关系这一专题探索性艺术综合课程。这是幼儿教育中一项较少用的策略。瑞吉欧教学法(ReggioEmiliaApproach)就是典型的以美术为线索的综合课程模式。瑞吉欧教学法非常注重培养幼儿美的感受能力，将视觉艺术融入教育，让幼儿学习用眼睛欣赏事物及自己，思考视觉艺术。

过去十年里，香港幼教界曾经兴起过一阵学习瑞吉欧的热潮，但转瞬即逝。这主要是因为瑞吉欧教学法在香港面临不可逾越的客观困难，例如教师的艺术素养低、资源不够、活动室空间小等。

1、香港大多数教师难以胜任艺术类课程

首先，瑞吉欧教学法要求幼儿通过多媒体表达，在学习过程中融合图画、身体语言、音乐、戏剧等艺术，借此提高手眼协调能力。这对教师的综合艺术素养要求颇高。很可惜，香港幼稚园的教师大多缺乏这方面能力，后天的师训课程又不足(香港幼师课程一般没有唱歌、跳舞、绘画、弹琴等艺能课程)，因而难以指导幼儿开展视觉艺术的探索。

2、驻校艺术家和驻校教育家是香港幼稚园心中的梦

在瑞吉欧，幼儿通过多种视觉媒介(文字、动作、图形、绘画、拼贴、雕塑、泥塑、皮影戏、戏剧、音乐等)不断地探索主题，并被鼓励以“图示语言”来呈现他们的记忆、预测、假设、想法，教师则通过各种方式观察幼儿。因此，在瑞吉欧，要求各校设驻校艺术家和驻校教育家，从艺术和教育的角度融合幼儿的学习。但是，这些专业人士的工资不菲，经费普遍不足的香港幼稚园根本没有条件聘请这些专业人士，即使有条件也往往会面临无人可请的窘境，因为香港比较缺乏这类专业人才。

3、香港幼稚园既没有时间，活动室空间又小。难以开展瑞吉欧式教学

香港幼稚园普遍缺乏户外活动空间，更缺乏瑞吉欧式的画室和阳光。另外，每天只有半个小时的主题探索活动时间，难以满足幼儿开展艺术探索活动的需要。对大多数香港幼稚园来说，每周安排一两次幼儿自由作画的时间都可能是一种奢侈，更遑论开展瑞吉欧式教学了。

因此，笔者2003年在香港举办的有关瑞吉欧教育体系研讨的国际会议上所发表的论文中指出，在香港幼稚园难以推行瑞吉欧教学法。实践证明，笔者的分析是有道理的。

四、以故事为线索的课程统整模式(StoryApproach)

以故事为统整线索的叙事性课程(narrativecurriculum)模式主要以儿童非常感兴趣的故事活动作为统整和建构综合性课程的基本线索，即用故事引出主题，引出活动，建构课程。师生可以运用故事活动引出跨越各个学科且能产生新思想、新概念的统整课程。这是目前国际幼儿教育界比较热门的课程统整策略。

故事综合活动教学法(StoryApproachtoIntegratedLearning，简称SAIL)通过一个个精心编撰的故事组织幼儿开展跨学科的主题综合学习。SAIL本质上是一种主题活动教学法，其性质上属于跨学科综合课程，目标是发展幼儿多元智能，主要的教学活动形式是一连串的以故事为主线的综合活动，教学评估则在教学活动中持续进行。

SAIL与其他主题综合课程最大的区别是，它利用的是有趣的故事，用故事串连不同范畴的学习内容，建构完整的、有意义的统整课程，以全面发展儿童的多元智能。以往的主题综合课程虽然有明确的主题，但并没有清晰的线索和框架以使幼儿可以有效地建构和统整所有的学习活动。

SAIL的教学活动主要分四大步进行，分别是：(1)建构主题网，(2)讲述故事，(3)专题研究，(4)持续性评估。

在SAIL中故事所起的作用是非常重要的，也是多方面的：(1)作为核心线索串连起教学内容，使幼儿的学习活动不再零散、杂乱。(2)设定一种有趣的学习情境，提供有意义的学习生态(learningecology)。(3)故事本身就提供了具体的活动情节，师生可以据此开展一系列教学活动。(4)故事本身所具有的开放性为教师提供了绝好的鹰架，教师可根据本班幼儿的实际需要和兴趣随时调整故事的进展。(5)可以通过故事本身自然而然地引出每日的教学重点和知识要点，使教学活动更加有趣。

简述幼儿教育的概念篇6

【关键词】幼儿数学教育核心概念教学

【中图分类号】G61【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2013）05-0158-01

一、背景

有关研究表明，幼儿的数学认知能力由数、计算、几何空间、模式、测量等五个维度构成。与此相对应，幼儿园数学教育的内容也应该包括上述五个方面。每个方面都包含若干核心概念，如“数”这部分内容就包括了计数、基数、序数、数的守恒、数的组成等核心概念，这些核心概念是幼儿教师在开展数学教育活动时要传递的知识点，也是幼儿在活动中要建构的关键经验。因此，作为一名幼师生，准确把握幼儿数学教育中的核心概念显得尤为重要。

然而，中等职业学校的学生数学基础较差，对于幼儿数学教育中的核心概念理解欠缺，并且对于抽象的数学概念学习，自我效能感比较低。因此，怎样避免枯燥乏味的单一的灌输性的教学方式，从而让学生易于理解幼儿数学教育中的核心概念，打消学概念的畏难情绪，从而化解教学目标与学生现有知识水平之间的矛盾是需要解决的问题。

二、事件描述

正如Blumen所指出“老师们总是按照以往的老师教他们的方式去教学，而不是按照老师教他们怎么去教的方式去教学”，如果幼师生在学校学概念时，教师采取的是灌输式的教学方法，那么他们在幼儿园开展数学活动时，就很难运用演示、操作、游戏的方法让幼儿建构数学概念。然而，演示、操作、游戏正是幼儿数学教育的重要方法。因此，在教中职生学习数学核心概念时有效运用讲解演示、操作以及游戏的方法，为他们提供榜样的示范作用，提高教学有效性是必要的。

案例数的守恒原来如此简单

当我走进教室，将课本放在讲台上后，对学生们说：“今天，我们要来学习一个新的概念，那就是数的守恒。”

“数的守恒。”学生低声嘟喃道。

我扫视了一下全班同学。有的学生拖着腮帮，表情凝重，有的学生低头不语，生怕与我有眼神的交流，有的学生便是提不起精神来。

“这样吧，我们来活动活动，来跳跳舞。”说完，便让十几个学生走到了教室的前面。

这时，学生们瞪大着好奇的双眼望着我，我对学生说：“你们一组扮演兔子，一组扮演小燕子，待会我会放一段音乐，当音乐响起的时候，你们两组的同学尽情的舞动，注意两组不要混淆，当音乐停止的时候，你们自己任意造型，但前提是不要一样。”

音乐一响，学生在教室的空地上舞动起来，其他的学生似乎也没有了睡意，有的应景搬地舞动了一下臂膀。有的发出了哈哈大笑的声音。

随着音乐一停，跳舞的同学停止了自己的脚步，并各自造型。

“同学们，你们看看这两组同学之间有什么不同的地方？”

“老师，她们的队形不一样。”

“哦，队形是不一样，那什么地方是一样的呢？”

“都是女的。”学生马上答道。

“不错，性别都一样。还有吗？”我问道。

“都是8个，她们数量一样。”学生似乎明白了。

我进一步解释：“虽然两组同学的队形不一样，但她们的数量是一样的。也就是说，物体的数量不会因为排列形式的改变而改变，这就叫作数的守恒。”

这时候，学生会意地点了点头。

下课铃声响起，同学们说：“怎么就下课了。”我回应道：“时间都是40分钟，是不变的事实，但对时间的感受却是主观的，愉快的体验总是让人感觉时间的短暂。”

过了一个星期，我又走进了教室。

“同学们，上节课，我们学习了数的守恒这个概念，你们理解了吗，谁来说说。”我等待着。

开始是一片安静。接着我又说：“你们想想上节课我们开展了什么活动，得出了怎么样的结论？”

“我知道了，我们扮演了动物。”一个学生眼睛一亮如是说。

我的天啊，居然学生只记住了活动的形式，而没有把握活动的精髓。

接着我决定带着学生设计一个“数字宝宝蹲蹲蹲“的游戏，我先说明了具体的做法（将学生分为9组，每组2名学生，每个学生在纸上按要求画出2-10个圆点，即画同样点数的学生画的点的排列形式要不一样）。我先激发学生思考游戏设计的意图，等待学生真正能够说出游戏的设计意图后，我们便开展游戏。

同样，学生玩游戏的兴致很高。学生能说出游戏设计的意图说明对数的守恒这一概念确实也理解了。但我还是不放心，对学生说：“这节课的作业就是结合自己对数的守恒这一概念的理解，设计一个操作活动，说明材料功能、需要准备的材料和具体玩法。”

学生会意地笑了，似乎没有了像第一次接触这个概念时那样痛苦的表情。

三、教学反思

（一）感受积极的情绪体验，让数学核心概念的学习“乐”起来

中等职业学校的学生数学基础较差，对于幼儿数学教育中的核心概念理解较为欠缺，更为重要的是，他们对于学习的自我效能感很低，特别是对抽象的核心概念，他们认为数学中的核心概念这么抽象，很难学，自己都学不好，怎么去教幼儿？

因此，作为教师应该通过学生易于理解的形式，让学生体验到学概念并不是一件难事，如在上文的案例中学生在课堂中的积极表现以及学习过后的轻松表情，可以看出，学生在游戏中、在演示中获得了积极的情绪体验，激发了学生进一步学习的动机，学生就会将这种积极的体验去感染幼儿，从而让幼儿也喜欢学习数学。

（二）领悟正确的学习方式，让数学核心概念的学习“活”起来

Widden等人认为教师教育者的榜样示范所推广学习观点的方式，比起他们所传授的知识内容，在影响师范生的行为上可能更加重要。学生在课堂上领悟了通过讲解演示、游戏和操作的方式学习数学中的核心概念，而不是通过教师一言堂的形式来获得概念。因此，学生在教幼儿进行核心概念学习时，也会采取演示、游戏、操作多样化的活动方式，而这些方式正是符合幼儿数学学习的特点。

（三）核心概念的学习是自我建构和社会建构相结合的过程

核心概念的学习是自我建构和社会建构相结合的过程。自主建构体现学生的主体性，而社会建构则体现为同伴之间以及学生与老师之间的交流。在“数的守恒”的教学中，通过“学生直接体验――教师总结提升――学生根据理解设计活动”这一过程，可以看到数学概念的学习是一个不断建构的过程，是自主建构和社会建构相结合的过程。

参考文献：