教学法的概念及特点(6篇)

教学法的概念及特点篇1

[关键词]线性代数数学概念教学方法

《线性代数》是高等院校理、工类专业重要的数学基础课。它不但广泛应用于概率统计、微分方程、控制理论等数学分支，而且其知识已渗透到自然科学的其它学科，如工程技术、经济与社会科学等领域。不仅如此，这门课程对提高学生的数学素养、训练与提高学生的抽象思维能力与逻辑推理能力都有重要作用。但由于“线性代数”本身的特点，对其内容学生感到比较抽象，要深入理解与掌握代数的基本概念与基本理论学生感到相当吃力、难以理解。因此，为培养与提高学生应用数学知识、解决实际问题的能力，进一步研究这门课程的教学思想和方法对提高教学效果甚为重要。

一、加强基本概念的教与学

线性代数这一抽象的数学理论和方法体系是由一系列基本概念构成的。行列式、矩阵、逆矩阵、初等矩阵、转置、线性表示、线性相关、特征值与特征向量等抽象概念根植于客观的现实世界，有着深刻的实际背景，即是比较直接抽象的产物。高等数学与初等数学在含义与思维模式上的变化必然会在教学中有所反映。线性代数作为中学代数的继续与提高，与其有着很大不同，这不仅表现在内容上，更重要的是表现在研究的观点和方法上。在研究过程中一再体现由具体事物抽象出一般的概念，再以一般概念回到具体事物去的辨证观点和严格的逻辑推理。新生刚进入大学，其思维方式很难从初等数学的那种直观、简洁的方法上升到线性代数抽象复杂的方式，故思维方式在短期内很难达到线性代数的要求。大部分同学习惯于传统的公式，用公式套题，不习惯于理解定理的实质，用一些已知的定理、性质及结论来推理、解题等。

在概念的教学中，教师要研究概念的认识过程的特点和规律性，根据学生的认识能力发展的规律来选择适当的教学方式。因此，在概念教学中应注意以下几点。

1.合理借助概念的直观性

尽管抽象性是《线性代数》这门课的突出特点，直观性教学同样可应用到这门课的教学上，且在教学中占有重要地位。欧拉认为：“数学这门科学，需要观察，也需要实验，模型和图形的广泛应用就是这样的例子。”直观有助于概念的引入和形成。如介绍向量的概念，尽管抽象，但它具有几何直观背景，在二维空间、三维空间中，向量都是有向线段，由此教学中可从向量的几何定义出发讲解抽象到现有形式的过程，降低学生抽象思考的难度。

2.充分利用概念的实际背景和学生的经验

教师在教学中应充分利用学生已有的数学现实和生活经验，引导和启发学生进行概念发现和创造。如在讲解n阶行列式，首先从学生已掌握的二元、三元一次方程组的求解入手，然后求出方程组的解由二阶、三阶行列式表示，分析二阶、三阶行列式的特点。

二阶行列式，不难看出：它含有两项，若不考虑符号，每项均是来自不同行不同列的两个元素的乘积，那么会提出这样的问题：右边各项之前所带的正负号有什么规律？同样的，三阶行列式若不考虑符号，它含有3！=6项，每项也是来自不同行不同列的三个元素的乘积，并且包含了所有由不同行不同列的三个元素的组合。为解决n阶行列式，又引出排列的概念、性质，介绍奇偶排列后，又回到我们提出的问题上，可以发现，行标按自然排列，列标排列为奇排列时，该项为负；列标排列为偶排列时，该项为正（问题得到解决）。经过这一过程，学生对n阶行列式已有接触和了解，此时可给出n阶行列式定义，这样一来，学生就容易理解和掌握n阶行列式的性质了。

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3.注意概念体系的建立

R.斯根普指出：“个别的概念一定要融入与其它概念合成的概念结构中才有效用。”数学中的概念往往不是孤立的，理解概念间的联系既能促进新概念的引入，也有助于接近已学过概念的本质及整个概念体系的建立。如矩阵的秩与向量组的秩的联系：矩阵的秩等于它的行向量组的秩，也等于它的列向量组的秩；矩阵行(列)满秩，与向量组的线性相关和线性无关也有一定的联系。

二、学生要掌握科学的学习方法

学习重在理解，学生必须在理解、领悟其深刻含义的基础上记忆定义、定理及一些结论，才能收到理想的效果。线性代数的最大特点就是：知识体系是一环扣一环，环环相连的。前面的知识是后面学习的基础，如用初等变换求矩阵的秩熟练与否，直接影响求向量组的秩及极大无关组，进一步影响到求由向量组生成的向量空间的基与维数；又如求解线性方程组的通解熟练与否，会影响到后面特征向量的求解，以及利用正交变换将二次型化为标准型等。因此，学习线性代数，一定要坚持温故而知新的学习方法，及时复习巩固，为此，教师课前的知识回顾以及学生提前预习是十分必要的。

三、加强对学生解题的基本训练

一定量的典型练习题能有助于学生深化对所学知识的理解，培养学生一题多解的能力，解题后反思，及时总结解题思路和方法。如证明抽象矩阵的可逆，就有很多方法，一是用定义。二是用秩的有关命题。三是借助于特征值理论。四是证明矩阵的行列式不为零等。

四、培养与激发学生的学习兴趣

兴趣是最好的老师。教师一方面在传授知识，另一方面要鼓励学生有针对性的设计他们的目标，这样，他们才肯自觉钻研，乐于钻研。同时，课堂教学中可选择近年来研究生入学考题及一些与实际联系较紧的题目讲解或练习，以激发学生的学习欲望，并给他们带来成功的满足。此外，还可以适当介绍一些有趣的应用典范或教学史来激发学生的学习热情，提高他们的学习兴趣。

五、发挥多媒体优势，增强教学效果

多媒体教学成为当前高校教学模式的重要手段。教师只有把传统教学手段、教师自己的特色和多媒体辅助教学三者有机结合起来，才能真正发挥多媒体课堂教学的效果。总之，教师在教学中所做的一切，其目的应在于既教会他们有用的知识，又教会学生有益的思考方式及良好的思维习惯。

参考文献

教学法的概念及特点篇2

一、物理概念的特点

1.物理概念是观察、实验与科学思维的产物。如机械运动就是一个物理概念，我们通过观察下列一些现象：天体在运行，车辆在前进，机器在工作，人在行走等。从它们的共性而撇开它的个性来考虑，发现其有共同的特征，那就是一个物体相对于另一个物体的位置随时间变化。于是我们就有了机械运动的概念：从一系列具体现象中提炼出来，又反映着这一系列具体现象本质特征的抽象。总之，任何一个物理概念，都是观察、实验与科学思维相结合的产物。

2.物理概念可以用数学形式来表达，具有定量的表示

大多数物理概念不仅具有质的规定性，还具量的规定性。如某个力是100牛顿，某物体的速度是100米/秒等，说明力、速度的物理概念都具有定量的表示。

3.不同的物理概念其特征不尽相同

根据中学物理概念特征可以将其分为以下四类：

1）反映物质属性的物理概念。这类概念的特点是其含义深刻，富有哲理性，很难从其表面定义上获得深入理解。只有随着知识学习的积累和发展才能由表及里，由浅入深地加深对概念的理解。对于这类物理概念的教学要按照概念的逻辑系统和学生的认知发展顺序进行,使学生掌握基本概念,系统地掌握基础知识、基本技能,形成严密的逻辑思维能力。我们不仅要考虑到各个概念出现的先后顺序,即使同一个概念,也要考虑其顺序发展。因为概念本身是不断发展的,即使同一概念,对学生来说也应随着其智力发展而不断加深,例如温度、质量、力等的概念。所以教学中应顾及教材的系统性和学生认识的规律性,如果跳跃前进,赶进度,必定是“欲速则不达”,不仅使学生接受不了,反而还严重挫伤了学生的学习积极性。如：运动、惯性、质量、能量、电、磁、波粒二象性等都属于这类概念。

2）反映物质及其性质的物理概念。这些物理概念的共同特点：它们的定义是用两个或几个物理量的比值来表示的。如：速度、加速度、密度、功率、比热容、电场强度、电势、电动势、电阻、电容等。

3）反映物质间相互作用关系的物理概念。这类概念的特点是：与物质间相互作用密切关联，对于单个物质是毫无意义。如：力、力矩、压强、冲量、功、热量。

4）描述物理现象的名称的物理概念。这类概念的特点是这些物理现象产生的原因、条件及规律比较难理解，而概念本身并不难理解。如：匀速直线运动、圆周运动、反射、折射、电磁感应等。

二、中学物理概念教学常用策略

教学策略规定了教学活动的总体风格和特征。教学策略作为教学方案的总的抽象描述，是教师与学生、学生与学生间的互动方案。物理概念教学策略有它的特殊性，但遵循一般的教学策略。策略运用得当与否直接关系着教学的成败。针对物理概念教学的特殊性，大致总结为以下几点：

1.概念引入要生动直观、注重实验。概念的引入，就是在前面所学知识的基础之上，引入一个新的物理概念。概念引入是概念教学中的一个首要环节。引入做得好，就能激发学生学习概念的积极性，点燃学生的思维火花，使他们的思路纳入正轨，对正确理解和掌握概念的要领有着直接影响。引入概念要注重生动直观，在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述,引导学生形成所学事物、过程的清晰表象,给学生以感性的、形象而具休的知识,有助于提高学生的兴趣和积极性,减少学习抽象概念的困难,它可以展示事物的内部结构、相互关系和发展过程,有助于学生形成科学概念,更好地深化认识和运用知识。尽量从学生熟悉并感兴趣的事例中去获取。能够使书本知识与其反映的事物联系起来，从而使他们能够正确理解书本知识。比如在进行“冲量”概念的建立时，可以划船为例,船上的人用桨推岸，使船由静止达到某一速度，用的力小，要较长时间才能使船达到这一速度；用的力大，作用时间就可以短些。这样引导学生在此基础上通过物理思维，形成物理概念。也可以用实验来展示有关的物理现象和过程。

2.概念的形成要注重物理思维方法的运用。物理概念是对物理现象、物理过程等感性材料进行科学抽象的产物。它产生于感性认识，但又高于感性认识，概念的形成过程就是认识从感性到理性的升华过程。概念引入后，教师应引导学生通过运用分析、综合、比较、抽象、归纳和类比等思维方法对感性材料进行思维加工。抓住事物的物理本质属性和特征，形成新的物理概念。学生新概念的形成，必须是正确而清晰的，不能似是而非、含糊不清。教师不仅要从多个角度去讲清它的内涵，还要讲清它的外延，使学生从根本上去把握、理解新概念。

3.概念的巩固和深化要注重理论联系实际。概念的巩固和深化，是使学生理解概念、掌握概念的必经之路，目的是使学生能够熟练地驾驭概念、应用概念去分析解决问题，在应用过程中培养能力。对新概念的巩固和深化必须理论联系实际。理论联系实际是指教学中要以学习基础知识为主导,从理论与实际的联系上去理解知识,注意运用知识去分析问题和解决问题,达到学懂会用,学以致用。“用”不仅是“学”的目的，也是巩固和加深学习效果的最好方法。

教学法的概念及特点篇3

关键词：地理概念;本质;有效策略

一、教学反思，多么痛的领悟

在过去的高中地理教学中，我对于高中地理概念的态度是从不重视，甚至还有一丝不屑。我认为那就是记记背背的东西，没有任何意义，体现不出教师的水平，更不能检验学生的能力，在高考中更不可能去考查学生。所以过去的高中地理教学中，我对于高中地理概念的处理策略就是让学生自己看看，课本上画画线，最多让学生填填空。长期下来也没出过什么“乱子”，于是乎，我心里还有点得意，觉得自己对高中地理概念教学的处理比较到位。这种肤浅的认识被两节名师的高三复习课打醒了，那是在高考前一个半月左右的样子，我们有幸去听了杭州两位名师的高三复习课。按照我的想法，这样的名校，这样的名师，在这么关键的时刻，肯定在讲解题方法或应试技巧吧。让我大跌眼镜的是，他们居然都在梳理高中地理概念！我百思不得其解，这么好的学生，每年的重点本科率至少在95%以上，为什么这时候不利用习题训练提能力，教师反而花大力气去复习地理概念？一个也就算了，两位名校的名师同时都在这么做。课后我和两位名师进行了交流，终于若有所悟。这两节高三名师的公开课我收获的是经验，而2011年浙江高考文综卷的1～2题带给我的是惨痛教训：

表1为2005年联合国城市研究机构的关于日本、沙特阿拉伯、泰国、英国等四国的城市化水平表。完成1～2题。

表1

1.甲、乙、丙、丁依次代表的国家是

A.日本、英国、泰国、沙特阿拉伯

B.日本、英国、沙特阿拉伯、泰国

C.英国、沙特阿拉伯、日本、泰国

D.英国、日本、沙特阿拉伯、泰国

2.下列关于乙国的叙述，正确的是

A.人口出生率低

B.人口集中在东南沿诲城市

C.人口集中在中部平原城市

D.人口集中在绿洲城市

这是一道组合题，第一题如果错误，会影响第二题的作答。考试考完，学生感觉良好，答案一出，先是怀疑答案错误，后来经证实答案没问题后，骂声一片。后来听说这道题目正确率只有百分之零点几，连一线的地理教师也大加口诛笔伐。学生的情绪我可以理解，一线的地理教师为什么也有那么大的负面情绪和反应呢？当然这道题正确率如此之低，是不是过偏，值得商榷。后来我冷静下来仔细思考，这组高考题打中了教师的痛处：为了应试，我们在复习备考中采用了急功近利的教学方法，很多人（包括我自己）在复习城市化水平这部分内容时，为了成绩，常会给学生这样的结论：经济水平越发达，城市化水平越高。学生正是在老师教的这种结论的指导下去解第1题的，因为经济水平由高到低是英国、日本、沙特、泰国，所以第1题选D，第2题选B。但这是命题者的真正意图吗？如果去除功利化的结论，回到本质的地理概念上，运用地理原理去分析这组问题，结果就完全不一样了。衡量城市化水平的最重要标志是城市人口占总人口的比重。事实上日本逆城市化比较严重，再加上政府鼓励农业发展等原因，城市化水平只有66%，而沙特盛产石油，再加上气候干旱，不宜大规模发展农业，所以83%的人口生活在城市中，第1题答案选C，第2题答案也就不难选择了，为D。那一年的高考，我校的文科重点本科上线仅3人，为近年来的历史新低。我想，地理应该负上部分责任，我作为高三地理备课组长应该反思高三地理教学，尤其是地理概念的教学。

二、痛定思痛，重新审视地理概念

1.高中地理概念及其特征

要了解高中地理概念的含义，首先要了解地理概念的“概念”。关于地理概念的定义界定，不同学者所下定义各有不同，陈澄在《地理表象、概念、原理及其层级关系》一文中指出：地理概念是地理事物的本质属性在人脑中的反映。褚亚平在《中学地理教学法》中提出：地理概念就是在意识中能够反映地理事物、现象及其演变过程的本质属性。虽然专家学者对地理概念的界定是仁者见仁、智者见智，综合以上学者的观点，可以得出地理概念具有三层含义：（l（1）地理概念是概念中的子概念，属于人脑的反映。（2）地理概念涉及的范围包括地理事物、现象及其演变过程。（3）地理概念在人脑意识中的反映是本质属性，不同于地理表象，反映的是地理事物的表面现象，而地理概念是将一类地理事物共同特征用更加细化指标进行分析、比较、综合、抽象、概括形成的本质属性。例如，地球上的湖泊，有内流湖、有外流湖、有淡水湖、有咸水湖等。用精炼的语言概括出湖泊的本质特征与属性：陆地上洼地积水形成的水域宽阔、水量交换相对缓慢的水体。那么，高中地理概念就是指在高中学习阶段内能够反映地理事物、现象及其演变过程的本质属性。它具备以下特征：

①抽象性。高中地理概念就是指在高中学习阶段内能够反映地理事物、现象及其演变过程的本质属性，所以它有很强的抽象性。主要体现在一些地理现象概念的空间想象，需要较强的空间思维能力。例如，高中地理必修Ⅰ第一章中地球运动这一部分内容，涉及大量的宇宙天文概念，这也属于高中地理概念，这部分地理概念的理解相对较为抽象，需要教师将这些抽象概念具体化，利于学生更好的理解。

②系统性。每个事物都不可能孤立存在，都会有这样或那样的联系。概念之间也存在着复杂的联系，梳理概念之间的异同，有助于学生对概念的理解与掌握。教师在教学过程中要注意运用适当的教学方法使学生在学习过程中明确概念之间的区别，不仅了解了概念之间的内在联系，而且有助于在学生头脑中建立完整的地理概念系统。例如黄赤交角这一概念，不仅要知道黄赤交角是黄道平面和赤道平面的夹角，更要借助图形理解黄赤交角和南北回归线以及五带之间的内在联系，从而建立起完整的地球公转的概念系统。

2.高中地理概念在教学中的地位和作用

（1）高中地理概念是地理基础知识的组成部分，是理解和掌握地理基本原理、规律的关键

许多高中地理问题要进行正确的判断、推理、分析、综合等地理思维活动，都要以正确的高中地理概念作为基础。高中地理知识的推演、地理原理的建立都离不开高中地理概念。形成正确的高中地理概念，是学习和掌握地理基础知识的中心环节。另外，学习高中地理概念时培养的各种初步能力，可迁移至地理课其他知识类型的学习过程中。培养地理概念学习的能力过程，是培养未来学生独立学习能力的起点。

（2）地理概念是运用地理学科语言描述和阐述地理事物、地理基本原理与规律的基础

“描述和阐释地理事物、地理基本原理与规律”的能力是地理能力的重要组成之一，也是高考的四大“考核目标与要求”之一。“用简洁、科学的文字语言、图形语言或其他表达方式描述地理事物的特征、地理事物的分布和发展变化，地理基本原理与规律的要点。”这些都必须以正确的地理概念为基础。例如，向斜构造为何地形倒置，在地貌上形成山岭，科学的表述是“向斜槽部因受到了挤压，岩性坚硬，不容易被侵蚀，反而形成山岭”。学生的表述有：“向斜部分，由于位置较低，高处的物质被带到低处，不断堆积，从而形成山岭。”这段回答主要存在的问题是：一是用生活语言代替地理学科语言，如“高处的物质被带到低处”;二是表达不科学。其中还有以下不妥或错误之处：“向斜部分”范围太广，不准确，应为“向斜槽部”;向斜成山并不是周围的物质在此堆积而形成的，而是向斜槽部受到的侵蚀比较弱，而周边的物质受到的侵蚀比较快而造成的，其实质是差异侵蚀。由此可见，描述和阐释地理事物、地理基本原理与规律，必须建立在准确掌握地理概念、地理术语的基础之上。

（3）高中地理概念教学可促使中学生形成良好的心理品质

由于高中地理概念具有抽象性、系统性的特征，所以高中地理概念的学习是一项艰苦复杂、受意识支配的脑力活动。意志坚强的学生会战胜困难获得成功的乐趣;意志薄弱的学生常缺乏信心，半途而废。如果学生有了正确的动机和良好的情感，就能迎难而上，百折不挠，视学习为内部的需要，把解决问题作为一种享受。在高中地理概念教学中，可以通过概念的学习，激发学生学习地理的浓厚兴趣，培养学生严格的科学思维习惯，培养学生形成坚持真理、尊重科学的良好品格。例如，在讲授“方位”概念时，可以介绍我国古代地理学家为发明指南针所作的贡献，培养学生热爱祖国的情感，增强民族自豪感和认同感。

3.高中地理概念的教学目标

由于高中地理概念具有上述特征，并且在高中地理教学中具有重要的地位和作用，所以高中地理概念的教学绝不是让学生去背背那么简单。那么，高中地理概念教学究竟要达到什么目标呢？我认真钻研了新课程的课程目标，从中有了一些感悟。新课标课程目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面角度进行构建，三者有机联系构成一个整体。所以高中地理概念教学的目标具体可以体现在以下几个方面：（1）高中地理概念知识与技能的获得是高中地理概念教学的基础。它要求学生经过准确的理解掌握、深化巩固、迁移运用、反馈改进概念等过程，最终实现地理概念知识与技能的获得这一课程目标。（2）高中地理概念过程与方法的养成是高中地理概念教学的深化。地理概念过程与方法可以归结为地理概念学习过程中的学习方法，即地理概念学习过程中的学习策略。（3）高中地理概念情感态度与价值观的形成是高中地理概念教学的深化。高中地理概念情感态度与价值观的形成也有利于学生审美心理的形成，有利于高中地理概念教学教育审美化的实现。

三、高中地理概念教学的有效策略

有了上述的教学反思之后，我开始在教学实践中运用建构主义学习理论去摸索一些高中地理概念教学的策略。建构主义学习理论认为：知识不只是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情况下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学生学习高中地理概念的过程离不开感知、记忆、想象、思维等心理活动。学生形成概念、掌握规律的过程，绝不是简单、被动地从教科书上或教师那里接受一些概念的条文，而是在学生头脑深处发生一系列极其深刻、极其复杂的心理变化过程。基于上述理论，我认为高中地理概念教学就是要解决好三个问题：（1）注意引导学生关注地理概念的形成过程――由表及里的过程;（2）注意引导学生进行地理概念之间的比较――认识本质的过程;（3）注意引导学生应用地理概念解决具体问题――深入理解的过程。接下来，我结合自己摸索的一些教学案例去谈谈高中地理概念教学的有效策略。

1.注意引导学生关注地理概念的形成过程――由表及里的过程

高中地理概念，按照其属性可以分为具体概念和抽象概念。具体概念是指按事物的指认属性形成的概念;抽象概念是指按事物的内在、本质属性形成的概念。在高中地理概念教学中，我们要能依据概念的不同类型采用不同的策略。

（1）具体概念――概念获得法

在以往的教学中，学生很少有机会参与地理概念的形成过程。概念获得法是教师为学生提供一些学习材料，引导学生通过这些材料进行分析、综合、假设、证明，在这个过程中，获得地理概念的方法。以“自然资源”的概念教学为例，教学设计如下：

步骤1：教师提供材料。

石油、汽油、野菜、煤炭、金矿、石灰岩、花岗岩、大理岩、棉花、雷电。

步骤2：学生讨论，提出假设

有生命的;能卖钱的;能提高人类的福利;物质和能量。

步骤3：学生针对自己的假设判断上述材料中是否属于自然资源，教师在此基础上给出正确的判断。

石油――是、汽油――否、野菜――是、煤炭――是、金矿――是、石灰岩――是、花岗岩――是、大理岩――是、棉花――否、雷电――否。

步骤4：学生根据老师给出的判断，修改自己的假设，并说明理由。

有生命的（删除）;能产生经济价值（口语变为地理术语）;能提高人类的福利;存在于自然界中的（补充）;物质和能量。

步骤5：教师对学生的修改做出反馈，引导学生确认自然资源的基本属性，归纳出自然资源的概念：自然资源是指存在于自然界中，能够产生经济价值以提高人类福利的物质和能量的总称。

（2）抽象概念――图示法

抽象概念比具体概念复杂难懂，通过图示法向学生提供概念的名称和定义，更为直观地理解地理概念的属性，并通过提炼地理概念的关键属性，从而解读得出地理概念的特征，从而归纳出地理概念。例如，对于低压槽这一概念的教学，教师先给出定义“低压槽，是从低压区中延伸出来的狭长区域称为低压槽”。随后在图1中，找到等压线弯曲最大处的连线（即图中的槽线），然后做出切线（黑色虚线），提炼出低压槽的关键属性，即等压线弯曲最大处的连线处的气压低于两侧的就叫低压槽。进一步挖掘：低压槽的西侧为偏北风带来的冷气团，东侧为偏南风带来的暖气团，冷暖气团在低压槽相遇，之后一起继续逆时针（北半球）向中心辐合，所以冷气团势力强于暖气团，图中低压槽处形成冷锋。还可以分析冷锋对当地天气的影响。这种方法还可以用于高压脊、山谷、山脊等涉及等值线弯曲的问题。简单、直接，即可避免概念的死记硬背，又可以提升学生的读图分析能力，用一种方法解决同一类问题。

（3）建构概念网络

高中地理概念的教学不仅是单个概念的教学，更是组织结构的教学，所以，我们要引导学生建构起具有一定层次结构的概念网络，而概念地图是建构概念网络的重要途径。概念地图是利用直观的图式来理清概念之间的关系，进一步促进知识结构的合理化。例如，以湘教版必修Ⅲ第一章《区域地理与人类活动》为例，这一章的地理概念众多，相互之间的关系复杂，很容易让学生的思维混乱。我采取了建构概念网络的方法：步骤1：给出如图2的主要概念，让学生在这些概念之间画线或箭头，以表示出概念之间的关系。学生拿到之后一头雾水，好一点的学生能连几条线就不错了。步骤2：鉴于学生难以完成步骤1的任务，我引导学生去抓这一章的核心概念，简化如图3。步骤3：根据步骤2，再去找概念之间的相互关系，构建如图4的概念网络：

2.注意引导学生进行地理概念之间的比较――认识本质的过程

在高中地理概念教学中，教师不仅要引导学生关注地理概念的形成过程――由表及里的过程，而且要让学生能学会分析概念。在分析概念时，学会比较概念尤为重要，这是认识概念本质的过程，不仅可以加深学生对概念的理解，而且有助于提升学生的思维能力。例如，在探索极昼区内的正午太阳高度和子夜高度的关系时，我就引导学生画了图5来落实地理概念并比较相关概念：

图中O为地心，AOB为赤道，EF、DH、CJ为三组太阳平行光线，EF的延长线经过地心O，为太阳直射光线，F为太阳直射光线和地球表面的交点，为太阳直射点，∠FOB为太阳直射点的纬度（复习地理纬度的概念），设为α;由太阳直射点的定义可知：DFBK所在的经线地方时为12：00，CA所在经线的地方时为0：00;CD纬线上出现了极昼现象，∠AOC=∠DOB且为该地的纬度，设为X;分别过C和D点做出其地平面（圆的切线）CI、DG，∠GDH为CD纬线上该日的正午太阳高度（图中复习太阳高度和正午太阳高度的概念），设为H，∠ICJ为子夜太阳高度，设为h。

∠FOB=α，∠AOC=X

∠FOK=α+X

COCI（地平面的定义）

∠JCO=90o+h

太阳光线EF∥CJ

∠JCO=∠FOK（同位角相等）

90o+h=α+X①

又H=90o-（X-α）（正午太阳高度的计算公式）②

联合①②解方程组，不难得出结论H+h=2α。让学生在推理过程中充分理解并在图中落实了以下地理概念：直射光线、纬度、（正午、子夜）太阳高度、地平面，同时比较了太阳高度、正午太阳高度、子夜太阳高度三组地理概念。更为重要的是，结论浅显易懂，推理过程也培养了学生的空间思维能力。

3.注意引导学生应用地理概念解决具体问题――深入理解的过程

概念的形成和比较只是个过程，并不是地理概念学习的终点。学生对地理概念有深刻的理解，还需要进行实际运用，即运用地理概念分析和解决地理问题。只有在实际情景中对地理概念进行运用和反思，学生才能深刻领悟地理概念的本质，并将其构建为自己的认知体系。作为教师，也要引导学生去除一些功利化、复杂化的结论，引导学生抓住地理概念的本质去解决实际问题。例如，我在以往有关坡度的教学中就归纳了很多结论：（1）同幅等高线图上，等高线密，坡陡;等高线疏，坡缓。（2）不同幅，若等高距、等高线疏密相同，则比例尺大，坡陡;比例尺小，坡缓。这样的结论看似为学生着想，面面俱到，实际上就是种功利化的教学思想，结论越多，学生越容易乱，越容易去死记硬背。所以我用坡度的概念对结论进行了瘦身：坡度=相对高度/实际水平距离，这一概念完全可以推导出上述结论，简洁明了，而且还可以让学生进行迁移解决上述两个结论解决不了的问题。如：图6中各点为相对于同一基点的实测高程，单位为米，其中M为该区域的最高点。回答1～2题。

（1）图中①、②、③、④四坡地中，坡地最陡的是（）

A.①B.②C.③D.④

（2）图中可能发育成小溪的有（）

A.1处B.2处C.3处D.4处

分析：两题都是考查地理概念的运用。第1题，如果用我以前归纳的判断坡度的结论根本无从下手，只要抓住坡度的定义就简单了：图上①②③④四处的图上距离一样，又在同一幅图中，比例尺相同，故四处的实际水平距离一样，很明显，四处的相对高度顺序为①>②>④>③，而坡度=相对高度/实际水平距离，故坡度的顺序为①>②>④>③。第2题，小溪（河流）发源于山谷，抓住山谷这一概念的本质：两侧海拔高，中间海拔低。从图中获取信息：ACE三点距M点的距离一样，C点两侧的AE海拔高于C点，同理BF两点的海拔高于D点，故①两侧的海拔较高，中间较低，所以①处为山谷，可能有小溪发育。同理可以判断出②③也为山谷，④处为山脊，故图中可能发育成小溪的有3处。

当然，上述地理概念教学的过程是一个有机的统一整体，不能割裂开来，这就需要我们在教学设计时，尽可能从地理概念出发，以地理概念为核心和主线，去除功利化的思想，返璞归真，回到原点，还高中地理概念教学的本质。我在平时的教学中做了这方面的尝试，以地理概念为主线设计问题，层层递进，环环相扣，程序流畅，能提升课堂的实效性。例如，我在设计《湖泊》这个课题时，抓住了湖泊概念中的“洼地”和“积水”两个关键词，以其为主线设计课堂教学：

（1）展示有代表性的湖泊，学生据图归纳湖泊的概念：陆地上洼地积水形成的、水域比较宽广、换流缓慢的水体。

（2）洼地是如何形成的？引出地质作用和湖泊的分类：构造胡、火山湖、冰成湖、堰塞湖、泻湖、牛轭湖。

（3）积水从何而来？到哪儿去了？从而分析湖泊水的收支状况，并以青海湖和鄱阳湖为例比较内流湖和外流湖的不同点。

（4）用材料从湖泊水量和水质两方面分别去归纳湖泊的生态效益和社会经济效益。

（5）河流的进出除带有盐类物质外还带有哪些东西？这些东西哪儿来？如果它们的量异常偏多就会产生什么问题？

（6）湖泊环境问题探究：外流湖和内流湖湖泊面积减少的原因？内流湖盐度越来越大的原因？外流湖泊水体的富营养化的原因？

（7）分析方法总结：自然地理环境整体性、人类活动与自然地理环境的相互影响、地理要素的时空变化。

总之，在平常的教学中，我们不要忽视地理概念，以地理概念的理解和应用为原点，不断发散学生的地理思维，从而加深对地理原理和地理规律的理解和应用。返璞归真，回归自然，去除教学功利化，教学简单一点，效率高一点，师生更加快乐点！

参考文献：

[1]陈澄.地理表象、概念、原理及其层级关系[J].地理教育，2006（9）：45-46.

教学法的概念及特点篇4

关键词：数学；概念教学；有效；现状；对策

一、小学概念教学中普遍存在的问题

目前，一线教师在概念教学中常常存在以下的问题：

1.概念教学脱离现实背景

很多教师在上概念课的时候，首先就要求学生把概念强记下来，然后进行大量的强化练习来巩固概念。这种死记硬背的教学方式有着很大的消极影响，由于学生并没有理解概念的真正含

义，一旦实际应用的时候就感到一片茫然。

2.数学概念的归纳过于仓促

数学概念的形成，是一个不断建构与解构的反复过程。引导学生准确地理解概念，明确概念的内涵与外延，正确表述概念的本质属性，这是概念教学应该达到的教学目标。而部分教师课堂教学中概念的形成过于仓促，学生尚未建立初步的概念，教师早已迫不及待地进行归纳与总结。

二、小学数学概念有效教学的基本策略

1.将数学概念置身于现实生活背景中去引入和理解

教学数学概念时必须将概念寓于现实社会背景中，让学生通过活动亲身经历、体验数学与现实的联系，从中经历完整的学习过程，用方法组织和建立数学概念，这样建立起来的概念才具有丰富的内涵。

（1）以感性材料为基础引入新概念

在教学中新概念的特征性质能在我们生活中找到一些学生熟悉的事例时，教师要正确引导学生去认真仔细地观察和分析，

使学生在事例中归纳和概括出共同的本质属性形成概念。如，学习“长方体、正方体”的概念，教师可以向学生展示一些熟悉的事物，像教室、包装盒等，然后引导学生分析这些事物的特征。学生观察分析得出：长方体有六个面，每个面都是长方形（有一对面可以是正方形），相对的面积相等，有八个顶点，十二条棱，相对的棱长相等。正方体有六个面，每个面都是正方形，每个面完全一样，有八个顶点，十二条棱，每条棱长都相等。并能清楚地知道长方体和正方体特征的区别，最后得出长方体和正方体的定义。

（2）以新、旧概念的关系并辅以问题的形式引入新概念

如果新、旧概念之间存在一些关系，那么教师就可以在学生的已掌握的旧知识的基础上以“问题”的形式引入概念。以“问题”的形式引入概念的途径有两条：①从现实生活中的问题引入数学概念。②从数学问题或理论本身的发展需要引入概念。如，在学习“分数意义”的时候，教师可以先向学生展示分面包的生活情境，出示问题：2块面包平均分给2个人，每人分得多少块？1块面包平均分给2个人，每人分得多少块？让学生思考、分析和讨论怎么表示结果。又如，在学习“圆的周长”的时候，教师先呈现已学过的数学图形：长方形、正方形等，这些图形的周长可以用尺子量出来。再出示圆，引导学生对圆的了解，对圆的周长的理解。教师提问：圆与这些图形有什么不同？怎样确定圆的周长？

2.概念的形成需经多次反复

引入概念，仅是概念教学的第一步，要使学生获得概念，还必须引导学生准确地理解概念，明确概念的内涵与外延，正确表述概念的本质属性。为此，教学中可采用一些具有针对性的方法。

（1）对比与类比

在小学数学中，有些概念其含义接近，但本质属性又有区别。如，数与数字、数位与位数、奇数与质数等。对这类概念，学生常常容易混淆，必须及时把它们加以比较，以避免互相干扰。比如，学习类比之后，可以用列表法设计比与除法、分数之间的联系的习题，从中明确“除法是一种运算，分数是一个数，比是一个关系式”的区别。

（2）运用演示、操作

几何初步知识，无论是线、面、体的概念还是图形特征、性质的概念都非常抽象，因此，教学中更要加强演示、操作，通过让学生量一量、摸一摸等具体操练，让学生体会这些概念，从而抽象出这些概念。

3.数学概念的运用

概念教学一般应遵循“从生活中来―抽象成数学模型―到生活中去”这样一个过程，强调从学生已有的生活经验出发，初步学会应用数学的思维方式去观察、分析，亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，体会数学概念与自然及人类社会的密切联系，第二次与生活的联系是一种自觉与提升，那么就必然要回到生活实际中去，只有让学生把所学习到的数学概念，拿到生活实际中去运用，才会使学到的概念得到巩固，进而提高学生对数学概念的运用技能。为此，教师在教学中应当根据教材内容和学生实际，有意识地深化和发展学生的数学概念。

总之，概念教学的各阶段不能截然分开，引入后要紧接着形成，形成后要及时巩固，巩固中要加深理解，同时又要为概念的发展作准备。教师在教学中，要结合概念的特点和学生的实际，灵活掌握使用，优化数学概念教学，培养学生的创新思维。

参考文献：

[1]杨庆余.小学数学课程与教学.高等教育出版社，2004.

[2]张奠宙.数学教育学.江西教育出版社，1991.

教学法的概念及特点篇5

关键词：数学概念教学变式教学法教学应用教学思考

一

概念是数学的“细胞”，脱离数学概念便无法进行数学思维，也无法构成数学思想和方法。数学中的每一个判断、每一种推理，都是在数学概念的基础上展开的。可以说数学概念是数学基础知识的核心，是进一步学习数学定理、公式、法则、方法及提高能力的基础。因此，数学概念教学十分重要，它是整个教学过程中的一个重要环节。然而，由于概念本身具有的严密性、抽象性和明确规定性，致使教师在教学中往往只重视培养学生思维的逻辑性和精确性，在教学方式上以“告诉”为主，迫使学生“被动”记住新概念，从而置学生于被动地位，使思维呈依赖性，这显然不利于学生的长远发展。在实际教学中，笔者了解到，学生在学习数学概念时呈现出一些认知和方法上的误区。

1.忽视探究概念的生成过程和意义。很多学生常感觉概念学起来枯燥乏味，只需记记背背就可以了，完全是囫囵吞枣，而事实上并未了解概念的由来，因此不能理解概念的意义，更不能进一步将概念为自己所使用。

2.难于把握概念的外延和内涵。换句话说，很多学生往往很难区分概念的本质特征和非本质特征。例如：在学习三角函数时，教材从引入、探索定义到例习题，都是在直角三角形中进行的，这样学生在头脑中就把“直角三角形中的锐角才有正弦余弦”这个非本质特征概括出来，从而缩小概念的外延。

3.无法驾轻就熟运用概念解题。概念教学的终极目标是解决问题，然而，仍存在一部分学生在拿到一道题目时不知该用哪个概念解题。究其原因，此类学生事实上并没有真正掌握概念，或者说对于概念的学习并没有得到有效的巩固。

针对以上学生在学习概念时所表露出来的种种不足，在概念教学中运用变式，显得非常必要和重要。利用变式引导学生积极地参与概念的生成过程，寻找概念的关键特征，那么学生就能置身于老师创设的情境中，像数学家那样“经历”一次数学概念的形成，以及概念的内涵和外延的揭示过程。

二

变式教学法，它的核心是利用构造一系列变式的方法，展示知识发生、发展过程，数学问题的结构和演变过程，解决问题的思维过程，以及创设暴露思维障碍情境，从而形成一种思维训练的有效模式。它的主要作用在于凝聚学生的注意力，培养学生在相同条件下迁移、发散知识的能力。它能做到结构清晰、层次分明，使不同层次的学生各有所得，尝到成功的乐趣，并激发学习热情，达到举一反三、触类旁通的效果。

把变式教学运用到概念教学中的主要作用是使学生在获得对概念的多角度理解和巩固的同时，让学生“发现”、“创造”，通过多样化的变式培养他们的观察、分析及概括能力，培养他们的思维能力和创新意识。

1.对概念引入的变式，使实际现象数学化。数学概念的一个基本特征是抽象性，然而，许多数学概念又直接来自具体的感性经验。因此，概念引入教学的关键是建立感性经验与抽象概念之间的联系。数学概念的引入就是揭示概念发生的实际背景和基础，了解它的必要性与合理性，初步揭示它的内涵与外延，给概念下定义。同时，通过对概念引入的变式，实际现象数学化，达到展示知识形成的过程，促进学生概念的形成。

案例1：在教授函数概念（浙教版八年级上册）“在某个变化过程中，设有两个变量x，y，如果对于x的每一个确定的值，y都有唯一确定的值，那么就说y是x的函数……”时，笔者就尝试在教学中通过加油站加油实况（播放录像）的展示引出函数概念。当看完录像片段后，笔者提出如下问题：“同学们发现什么有趣的现象了吗？”

学生A答：“三个小格子，有一个小格子一动不动，而另外两个小格子里的数字却跳个不停。”

学生B答：“油价7.68元/升不变，而油量与金额跳个不停。”

笔者紧接着问：“为什么这两个数字要一齐跳呢？”

学生C接过我的话说：“在加油过程中，油量在变，所以金额也跟着变化。”

笔者问：“那么在加油过程中，这三个量分别是什么量（常量或变量。）”

学生集体答：“油的单价（7.68元/升）始终保持不变，它是‘常量’，油量和金额可以取不同的值，所以它们都是‘变量’。”

笔者乘机引出：“这就是我们今天这节课研究的内容。在加油这个变化过程中，有两个变量（油量x和金额y），对于油量x每一确定值，金额y都会有唯一确定的值与它对应，那我们就说金额y是油量x的函数，x叫做自变量。”

函数概念是初中阶段数学学习的一个重要内容，同时它又是一个非常抽象的概念，如何让学生真正理解函数概念一直是教学的难点。《课程标准》指出：数学课程不仅要考虑数学自身的特点，更应该遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发……数学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。

笔者根据学生的现有知识水平、课堂教学目标、具体学习内容等方面，通过对概念引入进行变式，创设出了符合学生生活经验和认知特点的情境。只有在具体、可感、实际并具有亲和力的情境下，才能让学生感到数学概念原来并不抽象。如此，既可让学生自觉参与和投入到学习中，又有利于学习目标的实现，最终促进学生概念体系的形成。

2.对概念关键特征的变式，使学生掌握概念的本质属性。概念引入后，学生虽然对概念的定义有了初步的了解，但并没有将理性认识上升为科学概念体系。因此，还必须引导学生全面深刻地分析、理解概念，明确其内涵和外延及概念间的关系，对概念关键特征进行变式，使学生把握概念的本质属性，达到既知其然，又知其所以然的目的。

案例2：在“同位角、内错角、同旁内角”概念教学，先要求学生认清“三线八角”（如图一）：

笔者先让学生认清三线关系，即哪两条直线被另一条直线所截，进一步再从角与角之间的关系入手，引导分析，概括出同位角、内错角、同旁内角的定义。

同位角：注意两个“同位”是指既要在前两条直线的同一位置，又都在第三条直线的同旁的两个角，图中的∠1、∠5都是在前两条直线a、b的上方，同时又在第三条直线c的左边，因此∠1与∠5是同位，给出变式图形（图二）。

内错角和同旁内角：首先抓住一个“内”字――在前两条直线之间即“内部”去找，发现∠2、∠3、∠5、∠8，同时发现，∠2与∠8它们被第三条直线c错开了，所以就是内错角；∠2与∠5它们在第三条直线c的同旁，所以就是同旁内角。

在概念思维中，学生形成一个概念就要做到在思维过程中对一类事物共有的本质属性进行概括。概括是否明确，直接影响到它所形成的概念是否真实、正确。笔者通过对同位角、内错角、同旁内角三个概念的关键特征进行变式，引领学生积极参与形成概念和明确概念的全过程，从中不仅让学生真正把握概念的本质特征，区分不同概念之间的本质差别，而且训练学生的思维能力。如此，可使大部分学生牢牢掌握概念的关键点，并在解题时运用自如。

案例3：在学习三角函数时，笔者尝试如下方法作出变式。

变式一：如图一，求∠B的正弦值。

变式二：如图二，已知等腰ABC，AB=AC=13，BC=10，求∠B的正弦值。

学生活动：过A点作AD垂直BC，则AD与AB的比值就是∠B的正弦值。

3.对概念的变式训练，使学生所学概念得到巩固。数学概念的教学，通常是从生动直观上升到抽象思维，又从抽象思维落实到具体实践，这样多次反复才能完成。因此，巩固和运用概念是概念教学非常重要的环节。心理学原理告诉我们，概念一旦获得，如不及时巩固就会很快遗忘。巩固概念，应在引入、形成概念之后，引导学生正确地复述，运用变式训练，熟悉概念、巩固概念、运用概念，提高解决问题的能力。教师应根据教学目标和学习交流中所得到的反馈信息，精心选编题目，并通过变式得到一组变式训练题组，让学生在探索、变式、解答中，深化对概念的理解。

案例4：如在学习平方根的概念时，可以设计这样的变式训练。

例题：16的平方根是？摇？摇？摇？摇。

此例题主要是让学生理解、掌握平方根的概念。但本节课还介绍了正的平方根，负的平方根这两个概念。学生在刚刚学习这几个概念时，往往区分不开，为了让学生加深对这几个概念的理解，笔者在例题的基础上设置了变式1。

变式1：16的正的平方根是？摇？摇？摇？摇。16的负的平方根是？摇？摇？摇？摇。

通过这个变式1和例题的对比，学生可以很清晰地理解几个概念的联系和区别，加深对概念的内化理解。

在平方根这节课的教学时，还介绍了平方根、正的平方根、负的平方根的符号表达式，但在应用时学生对符号式和文字表达理解不够深刻，往往到初三复习时还会出现理解错误，因此在变式1的基础上笔者又出示了变式2。

学生在解决变式2时出错率很高，把此题错误的理解成“求16的正的平方根，得到的答案多数为4”，这正是学生没有理解好符号与文字表达的关系的具体体现。在学生出错的基础上讲解，此题要经过两次运算，先算等于4，再算4的正的平方根等于2。学生听完讲解恍然大悟，理解了自己出错的真正原因，加深了对符号表达和概念的理解。

接下来，为了锻炼学生对概念的灵活掌握和应用，培养学生逆向思维的能力笔者设置了下面的变式题。

变式3：已知a的平方根是±0.5，则a=？摇？摇？摇？摇。

通过这个变式训练，学生对平方根的概念掌握更灵活，数学思维能力也得到提高。给出概念之后，及时采取多种形式的变式，进一步提高学生对概念的认识，有助于学生巩固已学的概念。

三

加强对概念的变式训练，促使学生从感性认识上升到理性认识。只有在理解和形成概念的基础上，引导他们对学过的概念进行归纳整理，才有利于更好地掌握概念，明确哪些是事物的本质属性，哪些是事物的非本质属性。

概念变式教学运用，有利于学生轻松理解概念的本质属性，促使学生进行有意义的学习，避免反复机械训练，一味地被动灌输，进而建立新概念与已有概念的本质联系，并帮助学生形成良好的知识结构，灵活的问题解决能力，以及概念体系。当然任何事物都应遵循科学合理原则，变式在概念教学过程中的运用也不例外。在采用概念变式教学过程中，笔者认为应该注意以下几点：

1.概念变式前要有预设和针对性。变式是为了让学生更好地理解概念、掌握概念，而不是为了变式而变式，那样反而导致“过则不及”。因此，我们在平时的概念教学中，对概念变式前要有充分的预设和针对性，针对学生掌握程度，对学生模糊、易错、易混淆的概念进行针对性变式，这样才能真正把握概念，从而切实提高数学学习效率。

2.概念变式时要把握两个“度”。在概念教学中，变式要注意两个“度”：一个是引用的变式例子要有“梯度”，要循序渐进，切不可追求“一步到位”，否则容易使学生产生畏难情绪，影响问题的解决，从而降低学习效率；另一个就是引用例子不要“过度”，变式的数量要“适度”，不是多多益善，否则就成了题海战，反而会降低学生学习的积极性。

3.概念变式后要有系统总结。教师要对变式进行分析及系统的总结。每呈现一类实例必须分析其所具有的特征，并引导学生认识哪些是本质特征，哪些是非本质特征。当所呈现的各类实例都分析完之后，应该进行系统总结，归纳和概括各类实例中分析出来的本质特征与非本质特征，从而进一步排除非本质特征，突出和强调共同的、本质的特征，达到事半功倍的教学效果。

参考文献：

[1]中学数学教学引论.石油大学出版社.

[2]郑强.初中数学课堂教学的55个细节.四川教育出版社.

[3]刘长春.在函数教学中实施变式教学.数学教学.

[4]浙教版初中数学教材.

[5]陈学军.影响数学概念学习的因素及其对策.中学数学月刊，2012（4）.

教学法的概念及特点篇6

一、“前概念”对初中数学探究学习的影响“前概念”与科学概念有着本质的区别，它并不总是正确的，而且一旦形成，极难清除。另外，学生的“前概念”有着先入为主的优势，必然成为学生探究活动的立足点、出发点和基本点。这样，“前概念”有时会成为探究活动展开和深入的绊脚石，但如果我们能够善加利用，它又能成为探究活动前进的动力。例如学生在学习相反数时，由于刚刚理解负数的概念，所以学生就会有“-a是负数”的“前概念”，并且极难改正，即使这节课改正了，过了一段时间有的学生下意识地又犯这样的错误。这个实例反映出“前概念”特征的顽固性和隐蔽性，这将为教学过程和教学效果带来严重的负面影响。当老师传授新知识给他时，学生会立刻联想他头脑中相关的“前概念”，如不及时加以引导，将阻碍科学概念的建立，甚至在学生回答问题、解答问题时，“前概念”会马上表现出来。

相反的，在组织“分式”的教学时，考虑到新知识“分式”与已经学习过的旧知识“分数”有着形式相同、性质相通的特点，我们可以通过学生已有的“前概念”――分数及其有关性质，类比引入分式的概念及运算。这种基于知识产生和发展以及学生的认知规律的课堂设计，既渗透数学思想方法，也易于学生理解和掌握。如果我们能正确的利用“前概念”的影响，合理设计课堂教学，就能在培养学生探究兴趣和能力方面做到事半功倍。

当然，“前概念”的正、反两方面的实例还有很多，就不一一列举了。

二、解决策略

“前概念”自身的特点是分散的、零碎的，大多数情况下还处于休眠状态。这就要求我们在课前准备的时候要多做调查、多观察，了解学生对将要探究的问题“前概念”情况，从而有针对性地做好课堂设计。在课堂教学中，教师应该积极鼓励、引导学生主动、大胆地说出自己对探究内容的“前概念”，说出新的见解，参与讨论，不要因为学生的看法是错误的、混乱的，而剥夺其发表看法的权力。同时，在探究进行过程中，老师要扮演好掌舵者的角色。另外，针对某些“前概念”片面、不足的缺点，教师要利用的归纳法、演绎引入法、问题引入法、实验引入法等手段，消除“前概念”对新知识的干预，引导学生建立完整、准确的概念，达到课堂预设的教学目标。

例如，苏教版七年级上册数学第二章有理数，在向初中生讲授第三节相反数时，笔者采用问题引入法，在纠正学生“-a是负数”的“前概念”的同时，使学生的思维从“具体”进入“抽象”，具体的双边活动过程是：

我首先提问：“-a是负数吗？请同学们认真思考之后回答。”学生随即应答：“是负数。”“是吗？”带着质疑的语气，我在黑板上画了一条数轴，对着大家说：“我们能否在数轴上找两个点，使它们到原点距离相等？”作为初中学生，绝大部分同学的回答是肯定的：“能！”我进一步追问：“我们学过数轴上的点和什么数是一一对应的？”这一问，马上就有同学意识到，自己第一次回答的只是关于“-a”的“前概念”。“a”的范围没有确定。我接着深入引导：“a可以是数轴上任意一点。”那才是关于“a”的科学概念，在我的引导下，同学们很快达成共识，一个新的概念出现了：是任意的实数，有可能是正数，也有可能是负数和0。当我再次设计问题：“a是任意实数，那‘-a’呢，它们之间有关系吗？”学生们在克服“前概念”的基础上，理性地回答：“分三类，一是‘a’是正数，‘-a’是负数；二是‘a’是负数，‘-a’是正数；三是‘a’是0，‘-a’也是0”。顺势，在引导学生得出结论“-a”表示“a”的相反数的结论，使学生超越“具体”对自己思维和想象力的束缚，很快进入“抽象世界”，实现本节课的教学目标之一：让学生建立起“抽象概念”。

“前概念”既含有科学的概念，也含有错误的概念。在研究教学的实际操作中，我们更应该关注错误概念在教学中的影响，不要让其混淆视听。同时，我们可以有效利用错误的“前概念”，将其作为反例，尽量把“坏事”变成好事，让学生少走弯路。

参考文献：