听说教学论文(6篇)
听说教学论文篇1
关键词：商务英语听力教学；视听说；理论；方法
1.引言
随着全球经济一体化进程的加速，商务英语越来越受到关注，高校的商务英语教学也受到越来越多的重视。商务英语的全称为EnglishforBusinessandEconomics（EBE），也可简称为BusinessEnglish，属于专门用途英语（EnglishforSpecificPurposes，简称ESP）中的以职业为目的的英语。因此，商务英语属于实用性、专业性较强的专业用途英语，这就要求商务英语主要课程要将英语语言技能和商务知识相结合，商务英语教师不仅要培养学生的语言基本技能，还要传授商务知识。商务英语听力教程，作为商务英语主要课程，其授课形式主要为传统的单一模式，即主要以教师播放音频，学生接受单一的听力信息为主。随着教育信息化和高校改革进程的深入发展，这种单一的教学模式，已不能满足培养高素质的商务英语人才的需要，而在商务英语听力教学中引入视听说模式，能更大程度地引起学习者的兴趣，达到更好的教学效果。
2.视听说教学模式研究的理论和现实依据
2.1视听说教学模式的理论基础
视听说教学模式提出基于集语音、视觉图像于一体，通过视觉、听觉等多种途径，充分利用现代化教学手段，将视、听、说三者结为一体，充分体现以语义为中心，有助于学生对多种信息的输入、接受和理解，有助于学生实际运用语言技能的培养、训练和提高。其次，视听说教学模式提倡展开语境教学，将学生置身于真实的语言情境中，使学生学会并掌握在不同语境下正确灵活地运用目的语交际的能力。视听说教学模式还有利于学习者了解不同国家和地区的文化。它依托多媒体教学手段，多维度、多方面地展示目的语文化，还能视觉体验各种文化特征的非语言交际，如手势、表情、姿势等。因此视听说所展示的目的语知识更加具体、真实、全面、百科化，有助于培养学生的跨文化交际意识。
2.2视听说教学模式的现实依据
传统教学理念使商务英语听力教学停留在以“教师为中心”的现状中，教师占用了多数的课堂时间，课堂设计主要为学生听和以听为基础完成听力笔试题。这种传统教学模式忽视了以学习者主体的研究。而英语学习的最终目标是语言的运用，商务英语更是注重获得实用技能。在实际交际过程中，要进行有效的交流，就不可避免地需要同时“听”和“说”。“听”属于输出技能，“说”属于输出技能，两种技能一起教学，看似矛盾，实则不然。传统教学常常把这两个技能割裂开来，单独开设听力课和口语课。而听和说是不可分割的，除了自言自语和个人演说之外，大多数的口语活动涉及双方或多方的信息交流（邹申，2005）。由此可见，听说是不能分割的，听说技能相结合的教学方式势在必行。
3.视听说商务英语听力教学模式的方法探究
3.1提倡“以学习者为中心”，建立体验参与的商务英语听力教学模式
二语习得理论认为，语言交际能力不是教师直接教给学生的，而是学生在一定的情景下，借助他人的帮助，利用有利的学习资源，通过自身的语言实践培养起来的（王立非，2009）。这就决定了在教学活动中，学生应是积极主动的参与者。因此，教师在组织教学活动时，应把“学习原则”放在“教学原则”之前，课堂上教师应该善于引导学生参加各类目的明确的训练，课堂活动方式应该多种多样、丰富多彩。通过师生的共同参与，营造生动活泼的课堂氛围，提高学习者的学习积极性。视听说模式能较好地克服传统听力课堂教学模式单一的缺点，通过听与说的结合，让学生更大程度的参与到课堂学习中来。
3.2基于“建构理论”，建立多元视听材料下商务听力教学模式
根据二语习得规律，学习者的兴趣是学习者内在动力的源泉。因此，商务英语教师在准备视听教学内容时，应该尽可能贴近的学生的生活，体现趣味性和知识性，应该涉及各个领域的主题，内容要知识强，信息量大，涉及面广，才能使学生在短期内迅速获得大量的信息，学习各个领域的知识。
实行视听说教学模式还需开发新型的课程软件，以创设教学环境，优化教学空间。课件应该具有真实性、实用性和趣味性。这种利用现代多媒体技术和网络的多元化教学活动，能活化商务语言知识，促进学生创新能力的发展，使学生成为课堂的主人。
3.3基于媒体资源，建立交互式商务英语听力教学模式
现代媒体技术的不断发展，极大地丰富了可利用的学习资源。视听说教学模式在网络资源日益丰富的背景下采用了大量视频，如英文电影、真实情景对、视频英语新闻等大量听说资源，满足了现代学习者接受新信息方式的变化。在信息化背景下，语言教师的角色也发生了很大变化，他们不再仅仅是知识的传授者，而是开始扮演一些新角色，如指导者等。语言教师指导学习者制定学习计划、培养学习策略、评估学习、提升自主学习能力。学习者在真实情境中得到大量语言输入，满足了学习者的真实需要。多媒体的运用还能使商务英语听力课堂形式更加丰富多样，进一步激发学习者的学习兴趣。通过多媒体环境下大量信息的输入，学习者能更好地体会和领略不同国家的历史、文化和风俗习惯等，有助于学生的文化意识和跨文化交际能力的培养（王洪渊，2005）。
4结语
视听说三位一体商务英语听力教学模式充分利用现代化教学手段，培养学生的跨文化交际意识，注重学生实际交际能力的培养。它打破了传统商务英语单一的教学模式，体现了体验式教学理念，以学习者为中心，强调学习者的个性需求和个性化的学习风格，强调合作式学习，对促进我国商务英语听力教学水平提供了理论和现实依据。
参考文献：
[1]王洪渊.语言学习风格研究和大学英语教师、教材与教法[J].安阳工学院学报，2005（5）：129.
听说教学论文篇2
注意循序渐进性
开始阶段，可以先由教师示范讲几则有趣的成语故事，以激发学生讲成语故事的兴趣；然后挑选几位优秀学生讲，而且事先老师必须做好辅导工作，以便讲得更有效、更生动，为其他同学树立“讲好”的榜样。接着老师可出示10-20个的成语，可以是我们经常接触的或以前曾经学过的成语，让学生们自由挑选，时间安排在每节语文课的课前3分钟。如果已经能顺利讲完这些成语故事，就可以进入“自选”阶段，即自由挑选作最感兴趣的一则成语故事，讲给大家听。
明确讲话的要求
每个同学讲话水平都存在着差异性。有的学生讲起来条理清楚，绘声绘色；有的学生讲起来平淡无奇，杂乱无章。所以，教师给学生一个明确的讲故事要求，可以降低讲话的难度。初讲时，让学生按“说题──讲故事情节──说说比喻义”三步走，重在有条理。第二次讲时，要求把故事情节讲生动，比喻义讲明确，还能用一二句话谈谈自己的感受，重在讲生动。第三次讲时，要求故事简单化，用几句话讲清楚故事内容，用更多的时间来谈谈看了这则故事后自己的认识，重在谈体会。
提供丰富的素材
要把成语故事讲具体、讲生动，首先得有资料参考。可以发动学生到图书馆里找有关资料，也可“集思广义”，收集同学们的图书杂志或发动学生去购买此类书籍，然后统一置于班级图书箱内，以供大家查找自己所需的故事内容。学生解决了“无米”之苦，便会乐于完成这项训练。否则，很多学生苦于无从下手，便会“知难而退”，要把故事讲好更是无从谈起。所以，为他们提供丰富的素材也是讲好成语故事必不可少的因素之一。
给学生适当的评价
学生讲完故事，都充满期待，期待同学的肯定，期待老师的称赞，尤其是后者。对学生进行适当的评价，可以满足学生付出劳动而得到肯定的喜悦，又可以明确自己的长处和短处，同时也让其他学生取长补短，以使轮到自己时能讲得更好，这也是进行口语训练的主要目的。所以应该有所评，而且应每次评。评价的方式可以是老师评、学生评，也可以自己评；可用赞扬式、启发式、鼓励式、批评式；可以评讲话的仪态、语气，内容组织是否有逻辑性、条理性等。
听说教学论文篇3
关键词：英语听说课课堂教学导入法
一、导入的重要性
教师的引导作用体现在激发学生的学习兴趣和引导学生思考，使学生积极主动的掌握知识和技能。课堂教学中自然、恰当、巧妙的导入，是激发学生积极主动学习动机的第一源泉。
二、导入的方式
导入的方式是灵活多样、不拘一格的，教师完全可以发挥各自的优势，根据教材的内容和学生特点做到灵活变通，有所创新，提高教学效果。
1.提问式导入
在学习新课之前，对不同层次的学生进行不同程度的提问。学生通过反复思考回答问题，然后把他们的答案进行对比，为下一步学习新课文打下伏笔。
例如，学习LearningToListeningBookI，Unit9PlanningYourDay一课时，可以这样进行。
（1）对有初学英语水平的学生可问：
Aretherewomen/meninthepicture?
Aretheysittingdown/eating/etc?
（2）对有中等英语水平的学生可问：
Howmanywomendoyouseeinthepicture?
Whataretheydoing?
（3）对有高级英语水平的学生可问：
Describewhatyouseeinthepicture.
Howmanyitemsinthepicturecanyouname?
Putthesewordsinasentence.
2.游戏式导入
青少年时期的学生爱说爱动，习惯于通过具体生动的实际事物来感知和理解新知识。因此在上新课之前适当地组织一些游戏，可以激发学生的学习积极性。
例如，学习LearningToListeningBookII，Unit3HappyBirthday一课时，可以首先请学生想出两种在他们生日时收到的礼物，然后写在小纸条上，把学生分为两组，每组学生把他们的纸条放进一个袋子里，第一组的一个学生从袋子拿出一张纸，递到另一组的一个同学手里，并嘴里说：“HappyBirthday!”，接到纸条的同学念出纸条上的内容，同时分别用激动或失望的语调来感谢对方。
Student1：Happybirthday!
Student2：AtriptoNewYork!Thankyou!(excitedvoice兴奋的声音)
Student3：Happybirthday!
Student4：Apieceofchewinggum.(一块口香糖)Youshouldn’thave.(disappointedvoice失望的声音)
3.做练习导入
要大面积的提高学生的听说水平，加强口头练习是重要的一环，将课文设计成练习进行训练，能提高学生灵活运用知识的能力，能提高迁移知识的能力。
例如，LearningTolisteningBookII,Unit9,TrafficJam一课中，重点学习交通工具和形容词的比较级。首先把课文里一些形容词的比较级写在黑板上，例如morecomfortable，healthier，faster，drier，slower，等等，请学生帮忙再找一系列不同形式的交通工具，例如car，bus，motorcycle，truck，等等，在黑板上写出一个句子，Aisthana.让学生分成两人一组或四人一组，进行填空或听写。
4.情景导入
现实生活是丰富多彩的。大到国内外时事，小到校内、班里发生的新事、新现象，都为一个活泼、灵活的英语课开头提供了广泛的题材。如能在课的伊始就巧妙地运用这些素材，就能将学生引入到老师既定的目标，使教学活动顺利开展。例如，在学习LearningToListeningBookIIUnit16JobFair(招聘会)一课时，可先请几位学生扮演各个行业的招聘者并上讲台设点，举办招聘会，与其他学生扮演的求职者交流，为他们提供择业信息。这样学生们就会非常自然地加入到这个活动中了。
三、导入的教学效果
1.导入能启发学生的主动思维
教师在教学中的作用是组织、引导、训练和帮助学生学习英语，努力创设语言情景，而不是强迫和代替。
2.导入能启发学生的学习兴趣
教师通过兴趣教学，寓教于乐，激发学生的兴趣和求知欲，使他们快而有效地掌握知识，享受到学习成功的快乐。3.导入能培养学生的创新能力
教师在导入时，通过课堂知识的辐射和延伸，使学生在学习活动中能举一反三，触类旁通，善于发现，敢于探究。
四、结束语
总而言之，英语课的开头虽无“一定之规”，但有“一定之妙”。其原则是要注意启发性、知识性、灵活性和趣味性。只要在上课之始能激发学生的学习兴趣，拨动其思维之弦，让他们以最佳兴奋状态投入学习活动，这就是成功的开头。
参考文献：
[1]顾远明．教育大辞典．上海教育出版社，1990．
[2]湛蓊才．课堂教学艺术．湖南师大出版社，1994．
听说教学论文篇4
关键词:建构主义学习理论大学英语听说教学
近二十年来，随着我国高校外语教学改革的一步步深人，大学英语教学已经取得了长足进步，教师的英语教学水平和学生的总体英语水平都有了明显提高。但是我们发现虽然很多学生拿到了英语四、六级证书却仍不能在日常生活中表达自己的观点、情感和意见。这说明，大多数本科生在实际的英语听、说、读、写方面仍存在很大问题，尤其是听和说。一方面学生在课堂上开不了口或不敢开口;另一方面，一些教师仍然采用“填鸭式”的教学方法，把学生作为知识灌输对象，导致学生在听说课上听得多，说得少。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不能真正让学生开口，达到能够自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。针对这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在认知心理学上的建构主义理论。该理论提倡在教师的指导下、以学习者为中心的学习，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，契合了教学过程中的人本观念，即注重“人”的认知、心理及情感状态。由于大学英语教学目标将逐步转向注重学生的英语综合运用能力的培养，特别是听说能力，本文将以该理论为基础并结合大学英语听说课的实际来探讨如何改进大学英语听说教学。
一、建构主义学习理论的基本观点和模式
(一)建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)于20世纪60年代提出。这种研究范式可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
(二)建构主义学习理论的模式
建构主义提倡的学习模式是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。.学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在该理论指导下:
首先，学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果能把联系和思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
其次，教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展川。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
建构主义学习理论理论的内容很丰富，但其核心用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。学生要主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
二、建构主义学习理论对大学英语听说课程的启示
顾名思义，大学英语听说课将听、说融合到一起，“听”和“说”不分家，交流和互动是这门课程的主要特点。从理论上讲，将“听”和“说”放在一起教学不仅能够让学生练习听力，还能让学生进行模仿，让语音语调更纯正，这比单独的听或说效果要好。更重要的是，通过听的内容能够自然地过渡到要讨论的话题(topic)，并就相应的话题提供信息，表达喜恶，解释现象抑或是表达情感，分析求证观点或进行总结和归纳等等。但是一旦切入到话题讨论环节，学生往往就开不了口或不敢开口，怕犯错误，无法达到自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。究其原因，一方面教师仍然是课堂的主体，支配着一切教学活动，实际分配给学生操练的时间不多;另一方面，在有限的课堂活动中，学生要么没有学习的动机，积极性不高，要么因胆怯、害羞而不敢开口讲英语，抑或认为没有适当的口语环境练习口语。如何在大学英语听说课上让学生大胆地开口说英语，完成特定的交际任务呢?关键在于学生能不能开口说话。建构主义学习理论认为学习是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，本文认为其四大要素一“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”对大学英语听说课的教学提出了全新的要求，在具体的教学过程中可在以下几方面加以改进:
听说教学论文篇5
摘要：在英语的学习中，听力作为一种基本的语言技能越来越受到重视。然而，听力教学现状却不容乐观。传统的教学模式课堂气氛沉闷，学生反映淡漠，很难提高学生的听力水平。听力课堂不应该仅仅只是单一的听力训练，教师应该适当引入一些有助于提高学生听力能力的理论，这样不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以提高教学效果。
关键词：会话含义合作原则听力理解
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-1578（2012)02-0017-01
1听力教学现状分析
由于当今社会对大学生英语听说能力要求的提高，教学目标就更重视以听说为主的英语实际应用能力。在大学英语教学过程中，听力教学的目的是培养学生的听力理解能力，领会讲话者的观点和态度，并能进行分析，推理，判断和综合概括。然而，在实际的教学过程中学生往往忽略了与听力理解关系密切的非语言因素。在具体的听力理解练习中，许多学生不能理解话语背后的深层含义，从而导致学生对说话者真实意图的理解产生了偏差。
因此，要想准确的理解说话者的意图，必须重视非语言因素，了解它们在话语交际中的作用，找出会话中所隐含的信息，从而领会说话者的真实意图。本文以Grice的会话含义理论为依据来阐释会话含义理论对英语听力教学的重要性。
2理论基础
1967年，美国语言哲学家格赖斯首次提出了“合作原则”和“会话含义”理论，着重论述了“合作原则”的具体内容以及如何制约“会话含义”产生的过程。之后列文森、利奇、徐盛桓等人又对该理论进行了修正和完善，列文森概括了这些研究成果，提出列文森会话含义“三原则”，1991年正式把列文森三原则称之为“新格赖斯语用学机制”。后来，学者们称之为“新格赖斯会话含义理论”。从而使格赖斯在二十世纪六十年代提出的“古典格赖斯会话含义理论”(即“会话含义理论”)发展为八十年代的“新格赖斯会话含义理论”。格赖斯认为，在所有的言语交际活动中为了达到特定的目标，说话人和听话人之间存在着一种默契，一种双方都应该遵守的原则，他称这种原则为会话的合作原则(Coopera-tivePrinciple，简称CP)。这条根本原则可以具体体现为四条准则及其相关次准则：数量准则、质量准则、关系准则以及方式准则。格赖斯指出，当说话人故意违反某条准则，同时还使听话人知道说话人违反了该条准则，这时候他就是在向听话人传递一种新信息――会话含义。当说话人违反了这些准则或次准则的时候，听话人就迫使自己超越话语的表面意义去设法领悟说话人所说话语的隐含意义。这种话语的隐含意义，即“会话含义”(conversationalimplicature)。
格赖斯的会话含义理论不是从语言系统内部(语音、语法、语义等)去研究语言本身表达的意义，而是依据语境研究话语的真正含义，解释话语的言外之意。而对于合作原则无法解释的一些问题，后来又提出了一个原则，即得体原则。
3大学听力理解中出现的问题
大学英语听力教学中，常见的难点主要在于：（1）语音语调辨认困难；（2）误解单词意思；（3）缺少相关文化背景；（4）缺乏听力技巧等等。
有时学生即使听懂了字面意思，还是找不出正确答案，这就反映出学生另外一个能力的缺失，那就是不能从会话中领会到隐含意义。对话听力材料中，如果参与会话的人都遵守合作原则，那么听力理解的难点在于词义的辨析，若有任何一方违反合作原则，难点就是理解会话的隐含意义。
4会话含义理论对英语听力理解的启示
正确理解话语的会话含义关系到是否真正理解了讲话人话语的真实意图，这也是长期以来困扰中国学生的难题。我们常发现学生掌握了大量的词汇、语法结构，语音、语调也相当正确，但在实际运用英语中，学生听到的往往是话语的字面意义，而不知道话语的真正含义。随着我国外语教学越来越重视语言的功能教学，会话含义理论对于改进英语听力的教学具有重要意义。
第一，教师要帮助学生提高对听力理解的认识。听力理解不能仅仅停留在语音、语调、词汇、语法等基本技能方面，在具备了一定的基本技能之后，更应该注重运用语用学理论来理解说话人的真正意图。教师也应该努力把学生引导到说话者的字里行间去，理解说话者的言外之意。教师可以概括性地向学生介绍会话含意理论的内容，使学生认识到它在听力理解中的积极作用。然后可以准备一些违反合作原则而产生会话含意的听力练习，让学生在课堂上集中训练。
第二，听力课堂上要进行口语练习，巩固提高理解会话含义的能力。听与说在实际生活中是融为一体的，所以语言教学不能把二者分开来进行。在英语课堂上，教师应把听说训练相结合，让学生多进行即兴会话练习，以此模拟真实环境下的会话情景，巩固提高理解会话含义的能力，并培养洞察非语言性暗示的能力。
第三，补充文化背景知识，扫除学生因风俗习惯差异引起的听力理解障碍。在听力教学中，由于谈话双方在价值观、世界观、文化背景、社会习俗和行为方式等方面的差异，会话含义常常成为跨文化交际中的一个障碍。
第四，培养学生学会辨认对话过程里说话者利用音长、音高、音调语气、语调等语音表现手段所体现的言外之意。
5结语
本文通过介绍会话含义理论在听力理解中的运用，强调语用学知识在听力理解中的重要性。其实，英语听力教学中学生最难把握的就是对话人之间使用的比较含蓄的话语，尤其是理解上述会话含义理论的语用功能。学生必须通过会话语言表达形式及其字面意义推导出谈话的意向所指，或其语用预设及其真实意图，了解会话含义。教师应认识到会话含意理论及其相关语用原则从不同角度分析了人们在言语交际中运用“话语”传递信息的某些规律，这些原则有助于判断言语特征，如此才能进一步指导学生在听力理解实践中，逐渐跨越单纯理解话语表层意义的阶段，增强学生对不同语境下的听力理解力，切实有效地提高学生的听力语用能力。
参考文献：
[1]胡壮麟.语言学教程(修订版)[M].北京:北京大学出版社，
2001.
[2]杜军红.从违反合作原则看会话含义[J].江南大学学报(人文社会科学版)，2002(5).
[3]薛枝.格莱斯的会话含义与英语听力[J].语文学刊，2003(6).
[4]谌莉文.英语听力理解中的语用推理[J].外语教学，2005，(1).
[5]李俊兰.大学英语听力理解中的语用推理[J].运城学院学报，2006(3).
听说教学论文篇6
[关键词]多模态;德语视听说
2001年由高等学校大学外语教学指导委员会颁布的《大学德语教学大纲》中指出：“大学德语教学的最终目的是培养学生的德语交际能力。因此，在教学过程中，既要传授必要的语言知识，也要引导学生运用所学的德语知识和技能进行广泛的阅读和其它的语言交际活动。要重视跨文化交际的培养。教学活动要有利于对语言技能的培养和交际意向的理解和表达;不仅要重视句子层面上的语言训练，还要重视语篇层面上的语言训练。”i由此可见，德语的听说能力在德语教学中是很重要的。但是，如何在德语教学中培养及提高学生的听说能力，这对现如今的德语视听说教学是一个挑战。
现在我们所处的是一个信息高度发达的互联网时代，这个互联网时代改变了很多人的生活方式，尤其是人与人之间的沟通方式：单纯靠语言和文字已经远远不够，这就需要人们运用多模态话语来实现自我展示或与人交往。什么是多模态话语？多模态话语理论如何形成和发展的？
所谓多模态话语就是指运用多种交流模式（如听觉，视觉，触觉，味觉，嗅觉等五种感觉），通过语言，图像，声音，表情，肢体动作等多种手段和符号资源进行交际的现象（张德禄，2009）。
20世纪90年代，一批学者以Hallidayii的系统功能语言学为基础，将语言作为社会符号的研究延伸到语言以外的其他符号系统，并将各种语言和非语言符号看作是各自独立而又相互作用的意义表达资源，强调在话语分析中重视语言特征的同时关注图像、声音和动作等视觉、听觉和行为符号模态在话语中的作用。该研究领域由O’Tooleiii和Kress&Leeuweniv开创，前者尝试将系统功能语法运用到视觉艺术的分析，后者系统解释了视觉语法，建立起视觉交流的多模态分析基础。v我国的多模态研究是以朱永生和张德禄等人从多模态话语分析的理论和在外语教学中的应用等方面进行的。
在多模态理论的基础上，如何将实际的外语教学暨大学德语视听说课程与多模态相融合？
概括的说，是要求教师在大学德语视听说课堂上，除了借助视听说教室、多媒体设备及软件、教材，根据课程需要，借助网络资源中的文字、图片、音频、视频、影片，慕课等材料，设计大学德语视听说课程：除了播放相关课程PPT，还需要指导学生倾听、跟读、重复、模拟再现的训练，同时还可以引导学生分组讨论，积极完成老师分配的视听说任务，也可以拓展视听说课程，组织学生编排短剧等等。具体如下：
一，原有的视听说教材往往都少有相关主题背景资料的介绍，对初学者和教师来说，一上课就直奔主题往往有些困难，而且缺少过渡。运用多模态理论，教师在备课过程中，除了在书上和图书馆查找和每课主题相关的背景知识，还可以利用互联网，不仅能查找到相关主题的文字资料、还有相关的图片和视频资料。教师可以有选择地利用。例如：教师和学生开始这一课“准备好过圣诞节了吗？”vi的学习之前，教师可以先询问一下学生对于圣诞节的了解，得到的答案大致有铃儿响叮当等圣诞歌曲、圣诞树、圣诞礼物、圣诞老人等等。此刻，学生们对于视听说主题的兴趣已经被调动起来，学生稍作列举之后，教师可以简要的介绍一下圣诞节的起源，例如利用PPT展示耶稣诞生的马槽;介绍德国人过圣诞节之前都有哪些准备，比如德国人会去圣诞集市转转;点燃圣诞节花环上的蜡烛等等。背景资料这一部分只是占用课堂很少的时间。背景资料，视听说教室，教师和学生此刻共同创造了一个教学情景，学生与这个教学情景形成了第一次的互动，获得了和教学主题相关的信息。多模态的背景此刻也为视听说的教学提供了辅助条件，提起了学生的积极性。
二，开始进行视听说课程的主干部分，也就是学生倾听及复述、教师进行重点讲解和学生模仿的过程。教师将要点以PPT的形式呈现，通过文字、颜色、图片、动画等方法首先吸引了学生的注意力，然后使要点在学生的头脑中不断得到强化，比如教师利用说话时的重音或是在PPT中对重点的词、重点句型或习惯用语采用彩色粗体大写形式，使教学要点更加突出。在这个过程中，学生首先通过听觉模态获取了信息，然后通过视觉模态使听觉模态得到的信息印象更加深刻、巩固。之后，学生对已经获取的信息进行处理，这是一个内化的过程。最后，老师分配给学生若干的口语任务，学生进行回忆、思考、练习，同时也把自己带进了刚才建立的教学情景中，学生本身成为了教学主体，并融入进了多模态情景中，将信息进行提炼、重组、加工，使之更适合自己，为自己所用。多模态教学使学生更好地理解了教学要点，增强学生的记忆，学生的积极主动性也被激发出来，提高了学习效率。以德国学生的课余生活这一课为例：vii中国学生在听力材料中学到了德国人丰富业余活动的各种表达，以及围绕这些活动进行询问，具体的某项业余活动的描述，然后教师给学生分配口语任务，如两三人一组，一人扮演记者，其他人扮演德国大学生，进行一个简短的随机采访，将刚刚所学的要点活学活用，教师和学生完成了一个启发式和参与式的教学过程。
三，多模态下的大学德语视听说课程实现了教学不仅仅局限在教材，不仅仅局限在听和重复，还实现了视、听、说多模态的教学拓展。使学生的学习不只围绕课本进行。首先，在多模态下的大学德语视听说课堂上，教师可以引导学生进行多种学习类型的尝试，比如就一个话题，学生分成小组讨论;在课堂上欣赏德语电影片段，然后学生模仿影片对白;在课堂上进行分组辩论;将视听说课程编排成短剧，每个同学分到一个角色，充分调动起每一位同学的积极性;将德语游戏编入进德语视听说课堂，引入游戏环节，使教师和学生能在一个轻松愉快的环境中进行学习，等等。其次，教师与学生可以在互联网上找到视听说的文字材料，音频和视频材料，比如德语影片、德语学习网站、介绍德语国家的历史、文化等视频资料对教师和学生来说都是受益匪浅，对两者来说都是一个学习的过程。教师剪辑与教学相关的视频材料，在课堂上播放，使学生在听觉和视觉的共同作用下学到了尽可能多的表达。除了语言上，还有不同于中国的动作、手势、语气等等，使学生了解到中国和德国是不同语言，不同的文化;不同语言，相似的文化。
总而言之，处于高度信息化时代的大学德语视听说教学，在多模态教学理论的引导下，对德语教师提出了更高的要求：立足于教学的基础上，充分利用多媒体资源，丰富课堂教学，调动学生的积极性;同样对学生也提出希望：积极地参与课堂的教学活动，成为教学的主体。教师和学生在多模态理论下共同创造：教师耐心启发，学生积极参与的良好学习环境，实现大学德语视听说课程的目标和任务。
参考文献
[1]朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊，2007
[2]张德禄.多模态话语理论与媒体技术在外语教学中的应用[J].外语教学，2009
[3]韩颖.多模态互动的大学英语视听说教学[J].河北广播电视大学学报，2014
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