校本课程的重要性和意义(6篇)

校本课程的重要性和意义篇1

[关键词]思想政治；改革；轨迹

[作者简介]李正亭，西南林学院人文社会科学系讲师，云南昆明650224

[中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]1672-2728(2008)10-0153-03

高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道之一，党和国家历来十分重视这一课程的建设。思想政治教育包括政治教育、法制和纪律教育、道德教育、思想(世界观、人生观、价值观)教育、宗教教育、人格教育等等，涉及思想意识、文化心理和行为模式等各个层面。在当代中国，思想政治教育是对学生系统地进行思想理论教育的主渠道和主阵地，思想政治教育课程是我国高等教育教学内容和课程体系的重要组成部分。新中国成立50多年来，高校思想政治教育方面的课程，曾使用过“公共必修课”、“政治理论课”、“共同政治理论课”、“马列主义课”、“马克思主义理论课(公共课)”、“共产主义思想品德课程”、“马克思主义理论课和思想政治教育课”等名称，但绝大部分时间采用思想政治理论课的名称。本文就中国高校思想政治教育学科、专业、课程与教材历史轨迹作简要梳理。

一、改革开放前中国高校的思想政治教育

新中国成立伊始，党和国家就对思想政治教育给予了高度重视。1949年底，在第一次全国教育工作会议上，在总结报告中指出：“新区学校安顿后的主要工作，是进行政治与思想教育。”当时确定的课程是“社会发展史”、“新民主主义论”和“政治经济学”。1951年，“社会发展史”一课改为“辩证唯物论与历史唯物论”，再加上原来的“新民主主义论”和“政治经济学”，着重于讲授系统的马克思列宁主义和思想。

1950年，根据教育部颁布的指示，在大学开设以“新民主主义论”为核心的马克思主义理论课程，该课程以《新民主主义论》为教材(1953年该课程被改称为“中国革命史”，1961年改为“中共党史”)。此时的政治经济学教材，主要有两本：《马恩列斯语录》(编)和《苏联政治经济学习》。由于苏联色彩浓厚，提出要从中国国情出发，编写我们自己的政治经济学教材。一年后，该教材出版。

1957年，“大鸣大放”开始，高校政治课除“社会主义教育”外全部停止。课程以著作为指导，根据《关于正确处理人民内部矛盾》的12个“小题目”逐章展开学习。

1961年，教育部《改进高等学校共同政治理论课程教学的意见》，分析了当时高校思想理论教育存在的主要问题，进一步明确当时高等院校的思想政治教育的主要任务，还规定了课程设置和学习时间，布置了编写教材、改进教学方法和培训师资力量等任务。

1964年10月，中共中央宣传部、高教部党组、教育部临时党组了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，明确当时高等学校、中等学校政治理论课的根本任务是用马克思列宁主义、思想武装青年，向他们进行无产阶级的阶级教育，培养坚强的革命接班人；配合学校中各项思想政治工作，反对修正主义，同资产阶级争夺青年一代。围绕新的任务，教育部对课程进行了新的调整，并提出了编写新教材的原则和要求。

1966年，高等学校停止招生，所有课程停开。1971年，高校复课后，政治课以讲解包括《共产党宣言》《国家与革命》在内的4本马列著作和著作为主，教学成了政治运动的附属物，直到“”结束。1980年，改革开放后，教育部、印发了《关于加强高等学校学生思想政治工作的意见》的联合通知，高校普遍开设“马列主义理论课”。

值得一提的是，1963年8月，教育部试行《关于高等学校研究生政治理论课的规定(草案)》，对研究生政治理论课的教学内容、学习时间、阅读书目、考试方式等作出明确规定。根据教育部规定，研究生的政治理论课主要包括“马克思列宁主义理论”和“思想政治教育报告”两门课程。

二、不断深化改革到“98”方案的实施

1978年4月，教育部办公厅的《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见(全国教育工作会议征求意见稿)》(以下简称《意见》)，对建国以来28年全国高等学校马列主义理论课取得的成绩作了充分肯定，对“”在“”时期对高校马列主义理论课的破坏进行了批判，重新明确了马列主义理论课的目的和任务。

从1978年至1984年，高校思想政治理论课的改革主要是纠正“”期间“以阶级斗争为纲”的教学内容。1980年7月，教育部印发《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》，进一步明确了新时期高等学校马列主义课的地位和任务，明确了马列主义课的教学方针，确定了马列主义课的课程、学时、大纲和教材，并对高校马列主义课的教学制度、教学环节、教学方法、教师队伍建设、领导管理体制等作了明确规定。1982年党的十二大之后，根据党的十二大关于加强共产主义思想教育的精神，教育部决定在高等学校逐步开设共产主义思想品德课。1984年9月，教育部印发了《关于高等学校开设共产主义思想品德课的若干规定》，确定在高等学校新设“共产主义思想品德课”。从此开始，马列主义理论课与思想品德课简称为“两课”，思想政治教育正式作为高等院校的学科和专业进行建设。这一阶段思想政治课在课程的设置上主要是突出有关爱国主义教育、坚持四项基本原则的思想教育以及中国特色社会主义等方面的内容，形成了以“辩证唯物主义和历史唯物主义”、“政治经济学”、“中共党史”和“国际共产主义运动史”四门课为主的课程体系。

从1985年到1997年是“两课”形成时期。1985年，三中全会后第一次高校马列主义理论座谈会在北京召开，会上，中央要求增加“中国社会主义建设基本问题”(后改称为“中国社会主义建设”)这一课程，复旦大学成为首个试点。不久，由牵头集体编写了一本《中国社会主义建设》教材。此次调整中还把“中共党史”又改称为“中国革命史”。时任总书记的还提出，要开设“世界政治和国际关系”课程，后来这一课程演变为“当代世界经济与政治”。1986年到1988年间，各地高校组织编写出版多个教材版本。在改革逐步展开的过程中，课程设置由原来的老四门变为新四门，即“中国革命史”、“中国社会主义建设”、“马克思主义原理”和“世界政治经济与国际关系”。

1992年党的十四大召开后不久，国家教委印发《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学

改革的若干意见》的通知，提出“两课”教学要以“邓小平同志建设有中国特色社会主义理论”为中心内容，要“编成教材，进入课堂”。复旦大学首先开设了“邓小平理论”课程。同时，为了加强对思想的学习，中国革命史课也相应调整为思想概论。这次的课程调整方案又被称为“98方案”，即1998年经报请党中央同意的方案。根据这一方案，高校本科生的思想政治理论课文理科分别设“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“当代世界经济与政治”(文科开设)、“思想道德修养”、“法律基础”等课程，另有“形势与政策”课。

“98”方案的一个特点是注重思想政治课的学科建设，把马克思主义理论教育和思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加以建设，把“两课”作为学校的重点课程加以建设。把课程建设和教学中的理论和实际问题作为重要课题，列入国家教育科学研究规划和高校人文社会科学研究规划。把“两课”教育工作的状况作为评估学校工作和领导班子实绩的重要条件，作为学校办学水平的标准之一。1997年12月，国家教委成立了普通高等学校马克思主义理论课和思想品德课教学指导委员会。这是新形势下加强“两课”教学和学科建设的一项重要举措。

从1998年到2004年是“两课”的发展时期。1998年4月23日，党中央批准了“两课”课程设置新方案，即“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”(文科开设)、“思想道德修养”、“法律基础”、“形势与政策”八门课程，并于同年秋季实施。随着“三个代表”重要思想在全党指导地位的确立，“邓小平理论概论”课于2003年调整为“邓小平理论与‘三个代表’重要思想概论”。

三、“05”方案的实施：高校思想政治课全面务实的改革

根据新世纪知识经济社会发展的需要，2004年中共中央以16号文件的形式了《中共中央关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。根据中央16号文件的精神，和教育部于同年12月联合了《关于进一步加强和改革高等学校思想政治理论课的意见》，中共中央政治局于2005年1月批准了这个《意见》。《意见》将“两课”更名为“高等学校思想政治理论课”，并对具体的课程内容作了新的调整，确定本科生“思想政治理论课”的具体课程内容为：“马克思主义基本原理”、“思想道德修养与法律基础”、“中国近代史纲要”、“思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想概论”、“当代世界经济和政治”、“形势与政策”。本方案从2006年秋季开始实施，简称“05方案”。

此次调整之后，本科生必修的思想政治理论课课程变为四门。原“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”整合为“马克思主义基本原理概论”(简称“原理”)，其中还补充了科学社会主义内容；原“思想概论”、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”整合为“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”；原“思想道德修养”、“法律基础”则整合为“思想道德修养与法律基础”。课程调整的另一个重要内容是增开了“中国近现代史纲要”，主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。此外，“形势与政策”课以必修课的方式延续了下来。硕士生、博士生的课程设置，暂仍按照“98方案”开设相关课程。当前，研究生层次(包括硕士生、博士生)思想政治理论课设置方案正在抓紧研究制定。

校本课程的重要性和意义篇2

论文摘要：马克思主义理论学科与高校思想政治理论课的关系是马克思主义理论学科建设中的重要问题。在马克思主义理论学科建设中，要充分认识为高校思想政治理论课服务的重要性，把握好为高校思想政治理论课服务的层次，注意解放思想，努力开拓为高校思想政治理论课服务的途径和渠道。

近几年来，马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课的关系已经成为一个讨论的热点问题。教育主管部门给予了高度的关注，提出了一系列指导性意见，学者们也发表了多篇论文，提出了各种不同的见解。这些意见和见解推动了马克思主义理论学科建设与思想政治理论课的改革。目前，这种讨论正在深入。本文就这个问题中如何加强马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的问题谈几点粗浅看法。

一、充分认识马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的重要意义

关于马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的问题，其意义可以从多方面展开。本文主要从以下三个方面作一论证:

第一，为高校思想政治理论课服务是设立马克思主义理论一级学科的重要动因。

中央决定设立马克思主义理论一级学科及其所属二级学科是从我们党和国家工作的全局，特别是从巩固马克思主义在我国意识形态的指导地位出发的。但是，这个问题的提出也是与高校思想政治理论课的改革要求紧密联系的。应该说，适应高校思想政治理论课改革的要求是马克思主义理论学科设置的重要动因。从另一方面说，有关材料显示，国务院学位委员会和教育部决定设置马克思主义理论学科，是联同高校思想政治理论课改革和建设的要求统一考虑的;并且，正是在关于高校思想政治理论课有关改革的文件中正式提出来的。因此，为高校思想政治理论课服务是马克思主义理论学科建设义不容辞的责任。

第二，为高校思想政治理论课服务关系着巩固马克思主义指导地位的大局。

马克思主义理论学科设立的根本宗旨是为了高举马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想的伟大旗帜，用马克思主义特别是中国化的马克思主义武装全党、教育人民，以巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位，巩固全党、全国各族人民团结奋斗的思想理论基础。而思想政治理论课是高校贯彻社会主义意识形态，对青年大学生进行马克思主义理论教育的主阵地、主渠道，是用马克思主义武装全党、教育全国人民的重要方面。现在，在高校学习的本专科生、研究生数量大、分布面广，这一代一主义建设者和接班人，他们中的优秀人才将成为党和国家各方面的栋梁之才。这些青年的思想理论素质如何，社会主义觉悟的高低，对社会主义、共产主义信仰的程度，对共产党的信任状况，关系着国家的未来。谁赢得了青年，谁就赢得了未来。历史和现实实践都充分证明了这一点，一些有远见的政治家、思想家都清楚地看到了这一点。这说明，高校思想政治理论课的教育质量事关党和国家的大局。因此，马克思主义理论学科建设服务于高校思想政治理论课，不是一个局部的小问题，而是一个关系全局的大问题，我们必须站在党和国家事业发展大局的高度，以高度的政治责任感来充分认识它的意义。

第三，为高校思想政治理论课服务是当前高校思想政治理论课改革关键历史时刻的迫切要求。

高校思想政治理论课“05方案”实施以来，取得了很大的进展。现在，中央组织编写的四门课的高质量教材已经全部出版，2007年秋季，全国高校都将全面启用新的教材。这对于提高高校思想政治理论课的教学质量无疑具有重要意义。现在的问题是，如何把这四门课的教材体系转化为教学体系和教学内容，使教材中的基本理论观点、科学方法有效地进课堂、进学生的头脑。这涉及多方面的工作，但我们以为这里的关键有两点:一是提高思想政治理论课教师的理论素质，使之适应高质量教材的教学要求;二是对包括青年大学生在内的广大人民群众关注的重大理论和现实热点问题进行科学说明，把对这些问题的科学分析、科学论证、科学认识同教材中的原理结合起来，有针对性地向青年大学生作出有力度、有深度、有说服力、有吸引力的阐释。不解决这两个关键问题，即使有高质量的教材，仅照本宣科、就事论事，仍然难于提高思想政治理论课的教学质量。而解决这两个关键问题，马克思主义理论学科要义不容辞地肩负起这个责任。历史的经验值得注意，高校思想政治理论课“85方案”的改革、"98方案”的改革，应该说都是取得了一定成就的，当时的一些设计也不乏有创新思想，但是后来都没有始终如一地坚持下去，其中一个重要原因就是师资队伍的状况不适应改革的要求。鉴于历史的经验，这一次改革我们必须高度重视从马克思主义理论学科建设的高度来改进和推进这项工作。

这里要说明的问题是，我们强调充分认识马克思主义理论学科建设为高校思想政治理论课服务的重要意义，并不意味着马克思主义理论学科就等同于高校的思想政治理论课。应该说，一个是学科，一个是课程，这是两个不同层次的问题。我们不赞成把一个学科特别是一级学科等同于一门具体课程。尽管高校思想政治理论课是综合的课程，展开来，它包括四门具体课程，但毕竟它只是课程，不同于学科。从学科角度来说，马克思主义理论是一门从整体上研究马克思主义基本原理和科学体系的学科，它研究马克思主义基本原理及其形成和发展的历史，研究它在世界上的传播与发展，特别是研究马克思主义中国化的理论与实践，同时把马克思主义研究成果运用于马克思主义理论教育、思想政治教育和思想政治工作。它担负着巩固和发展马克思主义在我国意识形态指导地位的重任，其理论内涵和承担的任务远比高校思想政治理论课的内涵和承担的任务要丰富得多、宽泛得多。然而，不能因为这两者不是同一个层次的问题，就可以弱化马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的功能。

二、马克思主义理论学科要注意从两个层面为高校思想政治理论课服务

马克思主义理论学科把高校思想政治理论课建设纳入自己的重要建设任务，并以自己的建设成果为高校思想政治理论课服务，要注意从两个层面进行:

第一，必须把思想政治理论课的建设贯穿、渗透在马克思主义理论一级学科及所属二级学科建设的全过程中。

从马克思主义理论一级学科建设层面说，各二级学科都应有高度的自觉性，把为全部思想政治理论课服务当作自己的任务，不能认为为思想政治理论课服务仅仅是别的学科的任务，与己无关。关于这个问题，关键在于要认识清楚马克思主义理论一级学科及所属二级学科，如马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化、国外马克思主义、思想政治教育等在研究对象、研究领域之间的内在联系，正是有这种不可分割的内在联系，证明为高校思想政治理论课服务不仅仅是某一个学科的任务。

这种内在联系是，马克思主义基本原理学科是其它四个二级学科的基础和核心，马克思主义发展史是马克思主义基本原理形成和发展的轨迹，马克思主义中国化的实质是马克思主义的基本原理同中国的具体实际和时展相结合。国外马克思主义研究是对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及基本思想进行研究的学科，其主要内容仍然是一些国家的共产党人在把马克思主义基本原理与本国实际相结合的过程中对马克思主义研究的推进和发展。思想政治教育是运用马克思主义理论与方法，专门研究人们思想品德形成、发展规律和思想政治教育规律，培养人们正确世界观、人生观、价值观的学科。由此可见，各二级学科都同高校思想政治理论课有紧密联系，因此各二级学科都应注意从马克思主义理论一级学科的整体上，为思想政治理论课提供学科支撑，都要充分注意按照高校思想政治理论课(含本科生、硕士生、博士生课程)的特点和要求，把有关课程体系、教材体系、教学体系(含教学内容和教学方法、教学手段)、师资队伍建设、教育规律的探索、教学中的难点热点以及如何突出思想政治理论课的主渠道作用等问题，纳入学科建设整体工作之中加以研究。用研究的成果武装高校思想政治理论课教师，丰富教材、教学内容和教学形式，提高思想政治理论课的思想政治性、科学性、针对性和实效性。当前要特别注意加强对如何将中央组织编写的高质量的教材内容和体系转化为教学内容和教学体系的研究，以适应教学的需要。

第二，必须从马克思主义理论各二级学科与思想政治理论课的某种对应关系上，明确为思想政治理论课服务的重要任务。

我们强调不要把马克思主义理论学科简单等同于高校思想政治理论课，特别是等同于某一门具体课程，强调要注意从马克思主义理论一级学科的整体上认识服务于高校思想政治理论课的重要性，但这并不否认马克思主义理论一级学科中的某个二级学科同高校思想政治理论课中某门课程有某种对应的关系。应该说，这种对应关系是存在的。比如，马克思主义基本原理学科同“马克思主义基本原理概论”课，马克思主义发展史学科特别是马克思主义中国化研究学科同“毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想概论”和“中国近现代史纲要”课，思想政治教育学科同“思想道德修养与法律基础”课的联系就更直接一些。因此，与高校思想政治理论课中的某门具体课程有比较直接对应关系的二级学科，就应该更多地考虑如何为有对应关系的课程服务的问题。认真研究有关课程的基本范畴、基本原理、理论体系、典型案例、教材体系、教学体系、教学形式，用新的结论、新的观点、新的知识、新的材料、科学的思维方式为其提供直接的学科支撑。

我们以为，在马克思主义理论一级学科中，尚无与“中国近现代史纲要”课有比较直接对应的二级学科。这当然可以从一级学科的构成上考虑和解决问题，但就目前马克思主义理论一级学科的构成来说，把马克思主义中国化研究学科作为与“中国近现代史纲要”课程有较明显对应的支撑学科是合适的。正如有学者指出，“中国近现代史纲要”课是在吸取“85方案”开设“中国革命史”和“中国社会主义建设”课程进行社会历史发展的教育，以及“98方案”开设“毛泽东思想概论”和“邓小平理论概论”课程进行理论历史发展教育的基础上设置的新课程。它把历史发展教育和理论历史发展教育这两个方面结合起来，实现了中国近现代社会发展和马克思主义中国化理论发展的统一，构成了较为全面的历史教育。而马克思主义中国化研究学科正是专门研究以中国近现代社会历史发展的过程为背景、马克思主义同中国具体实践相结合过程中的基本经验与基本规律以及马克思主义中国化理论成果的学科。它设置的马克思主义在中国的传播与发展、马克思主义中国化的历史进程与理论成果、中国化的马克思主义与当代中国、中国特色社会主义理论与实践等研究方向能够为“中国近现代史纲要”课程提供强有力的学科支撑。

三、解放思想，努力拓展马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的途径和渠道

马克思主义理论一级学科及所属二级学科设置以来，在为高校思想政治理论课服务方面已经做了大量的工作，如发表关于马克思主义理论学科为思想政治理论课服务的论文，充分肯定高校思想政治理论课的学科定位，注意研究思想政治理论课建设中的一些问题，学科点上的导师参加思想政治理论课教材和教学参考资料的编写，参加思想政治理论课第一线的教学，培养思想政治理论课的访问学者等。现在要在总结前一段工作经验的基础上，进一步解放思想，努力探索为思想政治理论课服务的方式和渠道。

要根据对思想政治理论课教师的特殊要求，注意从马克思主义理论各二级学科的研究方向、课程设置、论文选题、实践教学、培养方式等方面作相应调整，培养能胜任新的课程改革方案教学的思想政治理论课教师。同时，有条件的马克思主义理论学科点可在教育主管部门的支持和指导下，办专业培训班，培养在职思想政治理论课教师，以提高其综合素质，特别是理论素质。

要重视研究思想政治理论课中的重大理论问题和现实问题，特别是难点、热点问题，将研究的最新成果编写成教学参考资料，供思想政治理论课教师参考，或通过举办专题培训班招收高校思想政治理论课教师，吸收他们参加课题的研究，或者请有关专家作专题讲座，以提高其理论素质，提高其对这些重大理论问题和现实问题的科学认识，提高其教学水平。

要重视研究思想政治理论课建设的历史经验和发展规律。我们党一贯重视高校的思想政治理论课教育，长期以来，特别是在改革开放新时期，积累了建设和改革的丰富经验。同时，其它马克思主义政党执政的社会主义国家也在思想政治理论课教育教学上积累了值得重视的正反经验。我们要以马克思主义为指导，对这些经验进行科学总结，并结合我国社会发展新时期、新阶段的实际和全面建设小康社会的任务要求，认真研究思想政治理论课建设的规律，为当前和今后的思想政治理论课教育教学提供更为具体的理论指导。

校本课程的重要性和意义篇3

高校思想政治理论课翻转课堂的教学改革是对提升课堂教学效率，产出教学实效的积极回应。信息化条件下，运用“互联网+”思维，实施思政课翻转课堂的举措应遵循教育教学的一般规律，既敢于突破常规，以变促变，同时又基于高校思政课的特殊性，在推进教学改革的进程中，注意处理好主导性与主体性、思想性与学术性、传统性与现代性的辩证关系。在“变”与“不变”的交互实践活动中保持合理的结构张力。

关键词：信息化；翻转课堂；思想政治理论课；教学改革

DOI：10.15938/ki.iper.2016.05.015

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2016）05-0069-05

高校思政课教学实践作为一项基本的教育活动无疑具备普通教育的一般规律和基本特质，同时又兼具自身特殊的价值本质和学科特性。为此，推进高校思政课翻转课堂的教学改革需要树立协同创新的辩证思维，既遵循高校教学改革自身内在的运行逻辑和特殊规律，又敢于突破常规，以变促变，尤其要注意处理好主导性与主体性、思想性与学术性、传统性与现代性的辩证关系，在“变”与“不变”的交互实践活动中保持合理的结构张力。

一、柔性设计：高校思政课翻转课堂实践的“以变促变”

世界是物质的，而物质是运动的。运动是物质的存在方式和根本属性。因此，我们可以说，运动是标志一切事物和现象的变化及其过程的哲学范畴。“运动，就是被理解为物质的存在方式、物质的固有属性这一最一般的意义来说，涵盖宇宙中发生的一切变化和过程，从单纯的位置变动直到思维。”[1]信息化条件下，运用“互联网+”思维对接高校思政课教学改革，无疑是“以变促变”的明智之举。

1.柔性设计教学内容以彰显其思想性和学术性

教学内容无疑是当前信息化条件下高校思政课翻转课堂教学改革的首要对象。一般而言，柔性设计高校思政课教学内容主要应从以下三方面作出努力和尝试。

（1）专题教学所谓专题教学是指高校思政课教学改革依据教材内容，有效整合教材体系和构架，按照一定的逻辑和规则，灵活取舍并设定彼此独立而又有一定内在逻辑关联的若干议题进行教学。举例来说，高校《思想道德修养与法律基础》课程可以设定为“大学篇”、“思想篇”、“伦理篇”、“法治篇”、“综合篇”等五个专题，每个议题之下还可以再次细化为若干个小的议题。再如《思想和中国特色社会主义理论体系》不妨划分为“马克思主义中国化史论”、“新民主主义论”、“社会主义改革与建设论”、“社会主义初级阶段和本质论”、“全面建设社会主义总体布局论”、“社会主义改革与对外开放论”、“中国国家安全与外交格局论”等若干专题。实施专题教学可以充分整合教学资源，优化教学内容，发挥教师组织教学的主导性优势。而且，专题教学让多位教师共上一门课的教学模式从根本上颠覆了传统思政课教师“包教天下”的先验错误假设，思政课教师可以依据自己的专业特长自主选择教学专题进行专门教学。事实上，目前的高校思政课教师并不能很好地胜任讲授每一门思政课的要求。

（2）问题教学所谓问题教学是指高校思政课教学改革必须以问题为导向，以问题意识为主线组织课堂教学活动，以系列的问题域开展课内外教学实践活动，旨在提高大学生敏锐的政治辨别力和实际问题的解决能力。以问题教学为中心而展开的高校思政课教学改革是对时下信息化网络与高等教育深度联姻与融合的自觉回应。问题教学的有效性在于高度契合了大学生思维活跃、关心时政、易于接受新鲜事物的基本现状。问题教学的高效率性还在于满足了大学生期盼有意义学习和发现式学习的心理预期。美国著名教育学家奥苏贝尔在关于“意义学习理论”中认为，学生在获取新知识的过程中，有意义的问题符号和信息比单纯的强制灌输效率更高。问题教学的优势恰恰在于以问题为纽带，从学生的实际出发，注重学生差异性和层次性，在教师和学生之间架起一座桥梁，可以有效规避和克服把高校思政课教学异化为一种书斋里的文字游戏、概念叠加、言之无物的空洞说教。

（3）实践教学所谓实践教学是指高校思政课通过系列实践活动和实践安排，引导大学生运用所学的马克思主义理论联系国内外实际情况进行观察问题、思考问题、分析问题和解决问题的重要教学环节，是培养大学生社会责任感和促进政治社会化的重要途径。“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[2]翻转课堂理念下，高校思政课依据教材内容，积极调整教材体系，改革实践教学环节是当下高校思政课教学改革的当务之急。具体而言，就笔者所处的湖北理工学院，从2010年起就大胆尝试进行高校思政课实践教学环节改革，比如，从学校层面将实践教学置于和理论教学同等重要的地位，安排专门的学时、划拨专门的经费支持思政课教师转变观念，积极把传统的思政课教学搬出教室，走向广阔的工厂、农村、城镇、历史博物馆、法院、机关、企事业单位、红色爱国主义教育基地等场所。此外，我们还鼓励学生运用所学知识，制作“红色记忆”展板、“革命圣地”PPT，鼓励学生进行爱国主义教育演讲比赛、红色经典电影配音比赛、历史题材话剧排演等。每两个学期安排一次大学生“红色记忆”征文比赛、辩论竞赛。此外，我们还定期邀请企业、政府、文化名家等人走进思政课堂开展协同育人活动，与大学生分享人生感悟和就业、创业经验。实践证明，我校的思政课实践教学改革成效十分明显，效果非常显著。

2.柔性设计教学方法以彰显其主导性和主体性

古人云“授人以鱼不如授人以渔”。恰当的方法是决定事情成败的关键因素。曾说：“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法和问题。不解决方法问题，任务也是瞎说一顿。”[3]所以，高校思政课教学改革必然要重视教学方法的不断改进和变革。具体而言，柔性设计教学方法可以从以下几点加以考虑和改进。

（1）依据学生专业目前，高校的思政课基本上都是采取把全校各专业的学生按照一定人数（120人左右）进行大班教学的方式进行。全校所有教学院的各专业学生按照通行的标准和方法编入各个思政课教学班级。一般来说，一个120人左右的思政自然班级学生的专业基本上在4―6个左右。众所周知，高等院校的文科、理科、工科、农科、艺术学等学科专业的学生在学习同一门知识和技能方面，基于知识背景和专业兴趣的差异，在学习的动力、学习的成效方面会呈现出较大的区别。为此，在进行高校思政课教学方法改革的过程中，有必要构建一整套依据学生专业不同而采取迥异的教学方法体系。比如，针对理科和工科学生，教师应着重运用工程逻辑的授课思路，引导学生树立科学的逻辑思维方法，善待生命、敬畏生命，尊重科技伦理，做一个具有丰富人文情感的大学生。对于文科背景的学生，教师宜采取说理的教学方法，培养学生形象思维能力，引导学生重视社会实践、社会调查，重视实际动手能力的养成。对于艺术学专业的学生，教师要注意分层次教学方法，尊重艺术学专业学生普遍追求个性张扬、注重自我的心理需求，采取诙谐幽默、通俗易懂的语言来讲述中国的故事。

（2）依据学生兴趣知之者不如好之者，好之者不如乐之者。兴趣是学习新知识最好的老师。在高校思政课课堂上，注意培养学生的学习兴趣是有效提升学习效率的最有效手段。培养和提高学生学习兴趣首先要从提升教师的基本素质入手。教师的知识渊博、谈吐文雅、平易近人是学生主动接受思政课教育的第一要素。正所谓“亲其师，信其道”。高明的思政课教师会依据学生对象的不同而自觉调整授课计划、授课内容、授课方法甚至授课语言。另外，充分调动大学生学习兴趣还必须观照大学生的内心世界。如今95后的大学生，外表光鲜亮丽、个性鲜明，但相当部分的大学生内心世界极为脆弱，抗压能力、抗挫折能力严重不足。主动走进大学生中间，与大学生畅谈高校思政课教学改革，聆听大学生的心路历程和真实声音是吸引大学生真心喜爱高校思政课的有效举动。“在一次又一次的聆听与倾诉中，人与人之间获得了一种和谐。”[4]在师生愉悦的交流沟通氛围中，学生真切地感受到教师的人格力量和话语力量，这种力量会自然而然转化为课堂上的高效率学习参与和自主性学习的努力。

（3）依据学生发展精神成人、专业成才是高校最终的价值追求。“思想政治教育为人的幸福和生命意义不断赋能和增值，使人的生命之树焕发生机活力。”[6]高校思政课教学改革理应回应大学生成人、成才的价值诉求。高校思政课的课堂是师生双方情感交流、智慧启迪、思想碰撞、生命相遇的特殊场域。然而，在今天的高校思政课教学实践中，无视大学生独特生命存在的现象并未完全退场，无视大学生个体发展的事例时有发生。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人存在。”[5]一本书、一支粉笔、一块黑板、对着教材照本宣科的授课模式已经不能适应信息化条件下的高校思政课翻转课堂的需要。在高校思政课课堂上，教师要积极调整心态，尊重学生主体地位，鼓励学生勇于表达自己的思想和观点，大胆质疑，着眼于培养大学生独特的批判性思维能力。批判性思维能力是大学生最重要的思维能力之一，对于大学生的成长和发展具有举足轻重的地位和意义。“批判性思维培养是大学教育的重要目标，它对大学生的个性和能力的发展以及整个社会创新水平的提高都具有重要的理论与现实意义。”[7]

3.柔性设计教学考核机制以彰显其导向性和前瞻性

高校思政课翻转课堂的教学改革必须重建教学考核反馈调节机制。高校思政课教学考核反馈调节机制的建立是依据教育目的和教学大纲的要求，运用一定的评估反馈指标体系检查和评定教育实效的重要环节。考核评估的实质是对高校思政课教学改革活动的价值评价过程。

（1）教师“教”的效果教育的投入与产出并不是一蹴而就、立竿见影的活动。长期以来，高校对思政课教师教学效果的考核都是采取“教学督导+学生评教+学院督导”综合打分的模式进行的。应该说，这种考核评价机制有合理的成分，但亦存在以偏概全的巨大风险。高校思政课的教学体系和教学内容因其理论性、思辨性、系统性和逻辑性而有别于其他课程。单纯依赖翻转课堂理念下的慕课教学平台既无法透彻地给大学生讲清楚马克思主义理论博大精深精髓，[8]也难以凭借一堂课的效果来判定教师的孰优孰劣。所以，在推进教学考核的改革中，必须着手进行考核的顶层设计，建构一套既有教育教学共性特征又有明显区别于其他课程的教学效果评价考核体系。尤其重要的是对高校思政课教师的考核要坚持动态考核和过程考核协同统一的考核评价机制，切记“一刀切”、“一锅烩”、“一锤定音”大而化之的简单模式。

（2）学生“学”的成效考核评估学生的思政课学习成效是一项系统工程，涉及到的因素不一而足。任何急功近利、断章取义的心态和举措都将极大挫伤大学生学习的积极性。“当代哲学和伦理学已经揭示出，人的品德不但是理性的，还是情感的，甚至是有理性和潜意识成分。这说明人的品德结构非常复杂，我们目前对品德的认识和理解只是‘冰山一角’。”[9]目前，全国大多数高校仍然采用“一张试卷考遍全校”的模式来对学生进行学习效果的评估和检测。这种简单化的考核方式缺乏基本的科学依据，是一种典型的“知性德育”培养倾向。学生对思政课学习的效果并不能在一张试卷中得到完整呈现的。为此，可尝试“社会实践+小组讨论+小组发言+结业论文+志愿服务”综合评价的模式，而且可以以一个完整学年度为考核周期，逐步取消以往以学期为考核时间段的做法。以学年度为考核周期将充分尊重学生自主建构道德模型，拉长学生道德知识内化、外化的周期，激活学生内在向善的道德转化动力机制。正如苏霍姆林斯基所说的那样：“无论课堂上所学教材具有多么充实的政治思想和道德思想，但学生在掌握知识的过程中总是把认识的目的放在第一位。这个目的越是被置于有限地位，它就越是有力地占据了学生的内在力量，而思想也就越来越退居次要地位，从而把知识转化为信念的有效系数就越来越低。”[10]

二、刚性规定：高校思政课翻转课堂实践的“变而不变”

“教育结构和德育结构总是处于永恒变化和发展之中的。”[11]高校思政课翻转课堂的教学改革动力植根于不断发展的转型社会对高校思政课教育教学质量的殷切期待。然而，在求变、思变、促变的思政课教学改革中，基于高校思政课程的特殊性，有若干原则是不能盲目取而代之的。

1.意识形态性：高校思政课本质内容的规定性

目前，高校开设的四门思政课从不同的角度来培养大学生对中国特色社会主义理论体系的体认，对社会主义核心价值观的认同。这种强烈的意识形态属性渗透在每门课程的各章节之中。高校的思政课课堂是一个特殊的场域，对青年大学生进行爱国主义教育和民族自尊心、自豪感和社会责任感的培养和熏陶是高校思政课教师义不容辞的责任。正如列宁在《青年团的任务》中指出的那样：“你们应该是千百万共产主义社会建设者的带头人，一切男女青年都应该成为这样的建设者。不吸收全体工农青年参加共产主义建设，你们就不能建成共产主义。”[12]青年大学生是祖国的未来，是国家宝贵的人才资源。大学生的素质尤其是思想政治素质如何，能否成为合格建设者和可靠接班人关系到党和国家事业的兴旺发达和长治久安。故而，高校思政课翻转课堂的教学改革决不能无视思政课本质内容的意识形态内容的本质规定性，要旗帜鲜明反对一切形式的淡化思政课意识形态、思政课意识形态中性化或者去意识形态化的错误做法，确保高校思政课意识形态内容生命之树常青。

2.教师理论素养：高校思政课实效的重要依托

“师者，传道、授业、解惑也。”教育是开启人的心智，改造人类灵魂的事业，对教育者自身素质有很高的要求。高校思政课教师不能“以其昏昏，使人昭昭。”教师如果没有较高的理论素养，很难把道理讲清楚、讲透彻，也很难把思政课这种充满复杂性和创造性的工作做好。在此意义上，教育者的素质决定教育的质量。于高校思政课而言，着力提升教师的马克思主义理论素养和理论思维是高校思政课教学改革不变的追求。高校思政课教师提高自身马克思主义理论素养最基本的方法就是读书学习，其中最重要的就是阅读哲学书籍。“理论思维无非是才能方面的一种生来就有的素质。这种才能需要发展和培养，而为了进行这种培养，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法。”[13]高校思政课教师自觉提高理论修养的要求是持续提升思政课教学实效的关键。思政课教师只有具备了较扎实的理论功底才能正确分析各种社会思潮和青年大学生的现实思想认识问题，不停留在人云亦云的感性经验层次上，进而为青年大学生的一路前行点亮人生。正如恩格斯所指出的：“只有清晰的理论分析，才能在错综复杂的事实中指明正确的道路。”[14]

3.学生批判性思维：高校思政课价值的目标指向

教育与思维紧密相关。高等教育教育的出发点和归宿必然指向培养学生科学的理性思维模式。而批判性思维是其中最为重要的内容之一。批判不等同于批评，哲学意义上的批判关涉独立性、思辨性、建设性、取舍性的理性思考，不仅仅是一种思维倾向和能力，更是一种质疑、反思、解放与重构的精神品质。当代大学生身处海量信息的“互联网+”时代。面对各种良莠掺杂的浩瀚信息，如果缺乏独立的反思批判能力，就很可能会淹没在信息的大海之中。试问缺乏基本的信息取舍思维能力，何谈创造性思维能力的获取？批判性思维是大学生批判旧知，获取新知的必由之路。人类社会知识的传递并不是对旧有知识的不断累积，而是对旧有知识的批判反思与重构升级。高校思政课强调对大学生批判性思维的培养旨在为大学生提供一个可能的空间，鼓励大学生自我教育（self―education），让大学生自主判断、辩证取舍，促进和提升大学生适应未来社会的能力。大学生的反思批判性思维能力只能在批判性教育中不断生成。而这种教学改革的价值目标和指向决不会随着翻转课堂的改革而改弦更张。

三、高校思政课翻转课堂教学改革实践的思考

反思和批判是生命超越的工具，本身也是人所特有的一种超越意识和超越能力。[15]

高校思政课蕴含着丰富的人文精神批判思想，理应把培养大学生反思批判精神视为己任。因为“人在‘批判’中否定着世界，生成为人，升华着人性，寻找着人的意义。”[16]高校思政课力图通过教学改革来搭建师生彼此沟通的场域平台，在师生双方以知识信息符号为媒介的邂逅相遇过程中，彼此敞开心扉，交流情感，分享经验，于是，思想在此碰撞，智慧在此启迪，情感在此升华，灵动生命因此而得以充分舒展。

伟大教育家、思想家雅斯贝尔斯（K.Jaspers）呼吁：“教育，是人对人主体间的灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启动其自由天性。”当前的高校思政课翻转课堂的教学改革的价值指向并不仅仅停留在大量“知识化的信息符号”层面，而是要用这些符号信息引申出遮蔽在其背后的“意义和智慧”。所以，思政课教师应逐渐由“在场者”过渡到“不在场者”，由“在场者”引出隐蔽的“不在场者”，力图还给大学生一个相对宽松自由的时间和空间，让大学生独立思考、自主建构、自觉发现、自由生成思想和情感。

当然，目前高校思政课翻转课堂教学改革决非一朝一夕之功，涉及到的因素异常庞杂。所以，在推进高校思政课教学改革进程中，首先必须遵循教育改革的一般规律，遵循高校课程建设的内在逻辑，不能以行政命令取代调查研究和循序渐进，对那些借思政课教学改革之名，片面追求信息化教学的普及率、刻意迎合炒作新奇时髦古怪教育概念的错误做法要进行严肃批评教育。其次，高校思政课翻转课堂教学改革必须处理好主导性与主体性、思想性与学术性、传统性与现代性的关系。高校思政课教师要充分发挥主导作用，审慎选取教学内容和教学手段，决不能为单纯迎合学生的偏好而肆意更改教学大纲并降低教学要求。此外，高校思政课教师尤须要坚守课堂阵地，树立阵地意识，合理选择现代多媒体辅助设备，构建一个传统与现代有序互补、稳定多元的教学手段支撑体系。在设计教学专题、教学内容时注意导向性和学术性，要在坚守政治导向性的基础之上，力争把思政课讲出“学术味”。

总之，高校思政课翻转课堂的教学改革是“变”与“不变”的协同统一。在变中思变，在变中求变，在变中促变，树立创新求变的新思维，摈弃抱残守缺的旧心态。“求新求变”与其说是一种进取的教育姿态，倒不如说是一种进取的教育理念。“唯理念引领未来”。与此同时，基于高效思政课的特殊性，在统筹推进高等教育改革中，要时刻保持头脑清醒，明确哪些可以“变”，哪些“不能变”，在“变”与“不变”的交互实践中保持一种合理的结构张力。

参考文献

[1][5]马克思恩格斯文集（第九卷）[M].北京：人民出版社，2009.

[2]马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995.

[3]选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1991.

[4]杨钋林小英编.聆听与倾诉――质的研究方法应用论文集[M].北京：教育科学出版社，2001.

[6]朱磊.论思想政治教育的有限性和无限性思[J].思想政治教育研究，2015（2）：33.

[7]朱新秤.大学生批判性思维培养：意义与策略[J].华南师范大学学报（社会科学版），2006（3）：123.

[8]朱磊.逆序创新：基于翻转课堂理念的高校思政课的实践[J].湖北理工学院学报（社会科学版），2015（3）：82.

[9]高德胜.不是什么都能考的――对思想品德课考试的思考[J].思想理论教育，2007（1）：4.

[10]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话[M].北京：教育科学出版社，1983.

[11]魏贤超.德育课程论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2012.

[12]刘德华主编.马克思主义思想政治教育著作导读[M].北京：高等教育出版社，2001.

[13]马克思恩格斯选集（第四卷）[M].北京：人民出版社，1995.

[14]马克思恩格斯全集（第三十七卷）[M].北京：人民出版社，1971.

校本课程的重要性和意义篇4

论文摘要：在我国新一轮的基础教育课程改革中，校本课程逐渐引起教育界的普遍关注、其意义主要表现在学校各主体在课程决策中地位的改变。而学生作为教育活动的主体之一，其校本课程权利主要包括知情权，主张权，选择权，课程设计权、参与实施权和评价权等。在校本课程开发中学生权利的缺失存在多方面的原因。

随着基础教育课程改革的逐步推进，校本课程开发成为理论界和实践界同时关注的热点，其意义主要表现在学校各主体在课程决策中地位的改变。学生作为教育活动中的主体之一自然需要获得更多的课程权利。同时，校本课程又是学生课程权利得以实现的最佳平台，但是在实际中的校本课程开发中学生的很多课程权利得不到实现，本文拟对校本课程开发中的学生权利缺失的表现及成因进行探讨，以期引起人们对校本课程开发中学生权利的重视。

一、相关概念的界定

要探讨校本课程开发中的学生权利，首先就必须明确“学生权利”。然而，国内很多学者都把学生权利和学生权力相混淆。因此，有必要先对二者进行一下区分，本研究才能顺利的进行下去。本文首先对权利和权力的基本涵义作一个大致的介绍，为接下来对学生权利和学生权力的分析提供一个概念平台，以免引起混乱。

(一)权利和权力

1.权利。权利概念是西方文化下的产物，在法学界，对“权利”的界定存在着诸多分歧，主要流行有自由说、意志说、利益说、法律上之力说、尺度说、法律原则说等六种学说。本文采用的是《中国大百科全书》中的定义—权利是“法律关系的内容之一，与义务相对应，指法律对法律关系主体能够作出或者不作出一定行为，以及其要求他人相应作出或不作出一定行为的许可与保障。权利由法律确认、设定，并为法律所保护。当权利受到侵害时，国家应依法施用强制手段予以恢复，或使享有权利者得到相应补偿。离开法律的确认和保护，无所谓法定权利的存在”。简言之权利是由法律规约的一种利益，或权益人有权获得的利益。

2.权力。权力的概念由来已久，但至今仍无定论。“权力”一词来源于拉丁文的“antorias"，指权威、法令和意志等。本文采用经过博采众家之长所形成的定义:权力是指某种强制力或影响力，这种强制力或影响力由力量、价值和权威构成，即权力主体拥有相对较大的某种力量、相对较多的某种社会价值或相对较高的权威，因而权力客体必须自愿或不自愿地对权力主体所发出的指令加以服从，如果权力客体违背权力主体的旨意，那么前者就有可能受到后者的惩罚。

(二)学生权利和学生权力

1，学生权利。当代学者对学生权利的认识大致有两种，一种是把学生权利等同于公民权，要求给予学生同社会公民一样的两大类权利，一类是实体性权利如生命权、人格权、隐私权等，另一类是程序性权利如告知权、申辩权、起诉权等。另一种认为学生的身份是特殊的，学生除了拥有社会公民的一切权利外，还具有特殊身份的身份权，即学生权。笔者认为，学生具有双重身份，一方面，他们是国家公民，另一方面，他们是正在学校接受教育的公民。因此本文所称的学生权利主要是指学生作为公民所应享有的宪法和法律赋予公民的基本权利以及其基于其受教育者的身份在教育活动中应该享有的权利。

2.学生权力。从现有资料看，国内学者还没有给学生权力作过明确的界定。在少有的几篇专门论述学生权力的文章中，大都谈论给予学生权力的必要性和意义等，而且很多都把学生权利与学生权力相混淆，有的学者干脆认为学生权利就是学生权力，如“学生拥有的权力，也是学生享有的权利。在笔者看来，目前国内恐怕只有李福华教授的文章中涉及到学生权力的实质。该文章认为学生权力是基于自身资源、法律或学校组织体制的一种权力形式。除资源性权力外，学生权力只能通过法律或学校组织体制加以保障，而在现阶段，资源性权力是比较弱小和隐蔽的权力形式，这就是人们常常看不到学生权力甚至把学生权力当做学生权利的根本原因所在。

(三)校本课程开发中的学生权利

现阶段，对于学生而言，赋予一定的课程权利较为可行，而授予相应的课程权力则稍欠妥当。权力的基本特性表现为一种支配力量，其相对的是责任，而权利一般是指一种能力、资格、利益或自由，相对的是义务。就贯彻落实或操作性而言，享受权利要比获得作为“支配力量”的权力更为现实。

基于上述分析，笔者把文章题目界定为校本课程开发中的学生权利浅析。校本课程开发中的学生权利可以界定为“学生对于校本课程(或学校教育内容)进行决策、设计、实施、评价等方面的能力与资格”。

二、校本课程开发中学生的应然权利研究

新课程改革尊重学生的人格、权利、尊严和价值，关注学生学习方式的变革，以确定学生学习的主体地位。校本课程开发作为我国基础教育三级课程管理的重要内容，其价值就在于它“提高课程的适应性，促进学生的个性成长;提升教师的课程意识，促进教师的专业发展;实现学校的课程创新，促进学校特色的形成”。其中，又以发展学生潜能的多样化为终极追求。只有澄清校本课程开发的价值和意义，才能在最大限度上让学生、教师、学校得到充分发展。

在校本课程开发的相应环节，学生都应该享有一定的权利来积极参与。学生参与课程开发的原因在于:其一，如果学生对课程内容感兴趣，他们的学习动机就会增强。其二，学生参与课程内容的选择和设计可以促进学校生活民主化，自主化的进程。校本课程开发就是要寻找到学生们感兴趣的是什么，什么知识对学生来说是有用的。同时，校本课程又是学生课程权利得以实现的最佳平台。因此，赋予“学生课程权利”便成为校本课程开发的基本前提，校本课程的开发亦是学生课程权利实现的重要途径。

在笔者看来校本课程开发中的学生权利应该包含两种层级:首先是参与权;其次是个人话语权。参与权指学生要有参加校本课程开发的机会。个人话语权是指学生在参与的过程中要有言说的权利，即他们在参与的过程中能够基于自己的体验，表达自己对校本课程各方面的理解和建议，并且他们的话语能够真正地被发出、被听到并被重视，最终发挥应有的作用。个人话语具有自由性和有效性，但应该注意到自由是在体验基础上产生的自由，有效要在具有可行性的前提下有效。在校本课程中，参与是学生权利得以实现的前提和保障，学生不能参与其中，个人话语就没有产生的空间;个人话语是学生权利的实质，参与其中，却个人话语“失声”，这样的“权利”充其量只能说是从形式上的“学生权利”。所以，参与权与个人话语权是学生在校本课程开发中享有权利的必不可少的两个组成部分，两者缺一不可，否则就不可能有真正意义上的学生权利产生。就内容而言，校本课程开发中学生权利应该包括以下几个方面:

知情权。即对校本课程和相关信息了解的权利。法律既然赋予了学生受教育的权利，那么作为受教育的主体对于要接受的校本课程中的教育当然也就有了解的权利。《教育法》第42条中规定:受教育者享有“参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料”的权利，而要参加这些活动，首先就必须了解这些活动的目的、内容和性质。另外，作为缴费上学的消费者，学生也有权了解学校所能提供校本课程的的内容、质量及范围。

主张权(或要求权)。从某种程度上来说，权利就是一种主张，也就是说即权利主体可以通过意思表达或某种行为，有效地去要求、去坚持拥有某种权利。是当其利益可能或已经受到他人干涉与侵犯时，可以寻求法律途径给予保护、提出终止侵害。学生对校本课程运作的各个环节都应该拥有一定的主张权或要求权，如对校本课程开发及运作的建议权或话语权、对充足和优质校本课程资源的要求权等。

选择权。选择权是指在校本课程开发中规定范围内对课程和任课教师选择的权利。权利就具有可选择性。也就是说，权利主体可以按照个人意志去行使或放弃该项权利而不受其他任何组织和个人的干预或威胁。作为校本课程开发主体之一的学生，不仅应该有选择课程的权利，而且应该有选择教师的自由。

课程设计权。本文所指的课程设计是微观层面的课程设计，即在校本课程的目标和内容范围基本确定后学生参与具体的课程内容的选择及其编排顺序，课程形式的选择，教材的式样、类型、规格及各科内容的联系、配合和照应等的权利。

参与实施权。在校本课程开发中，对学生而言，实施权不仅表现为学习权，也可以表现为教学权。根据建构主义学习理论，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。而要实现这种建构，校本课程的实施就不能以教师为中心，更不能完全由教师决定，学生也应该有参与实施的权利。

评价权。即对校本课程实施过程进行评价的权利。新的基础教育课程改革中特别强调了学生也是评价的参与者、评价的主体。因此，在校本课程开发中学生也应该享有课程评价的权利。学生对校本课程实施过程进行评价主要包括对教师的评价，对校本课程的评价以及对学生自身的评价。

三、学生校本课程权利缺失的表现及原因

在校本课程开发中学生应该享有以上各种权利，然而，在实际中的校本课程开发中学生的很多课程权利都得不到实现。我国校本课程开发中的学生权利面临严重缺失，这已是无法否认的事实。

(一)表现

校本课程开发中学生权利的缺失是极为普遍的现象，主要表现在:

1.对校本课程信息及相应的师资状况不了解。由于学校未能实行应有的公示制度及相关的设施条件滞后，导致学生对校本课程的教学计划、所开课程及任课教师缺乏应有的了解，从而影响他们学习计划的制订，并使得他们在选择课程与教师时具有盲目性与随意性。

2.选择权得不到应有的保障。由于校本课程资源匾乏和选课制的不完善，致使学生一方面选择范围有限，另一方面在选择时束缚太多。学生的选择权得不到应有的保障，兴趣、爱好和需要也难以得到满足。

3.课程设计权和参与权得不到满足。受传统的学生观和教育观的影响，校本课程的开发与实施主要由学校和教师支配，学生的主体地位难以得到体现。学生的声音很少出现在校本课程的设计中，学生的主体地位仍得不到体现。而且实施中经常是“独白式”或“一言堂”，很难使学生成为“意义的主动建构者”。

4.评价权不充分。虽然不少学校也让学生参与课程的评价，但很多都是流于形式，学生的评价结果很难对校本课程的开发起制约作用。

(二)原因

综上所述，在校本课程开发过程中，学生只享有部分的课程选择权和有限的教学参与权和评价权，甚至有时因为课程资源的匾乏和对学生评价结果的漠视，这些仅有的权利有时也难以落到实处。造成这种现状存在多方面的原因，笔者试图从以下几个方面进行分析:

1.学生的主体地位还没有完全确立。这是校本课程开发过程中学生权利得不到真正实现的根本原因所在。因为校本课程开发过程中学生权利的实现是建立在学生主体地位的基础之上的。学生的主体地位还没有完全确立主要体现在:首先，传统文化和教育观念的影响。传统教育过程中过分强调教师的地位而使学生处于被动地位，过分重视书本知识强调智育而忽视学生创造力的培养以及填鸭式的知识灌输方式等，这一切并没有随着新的基础教育课程改革的实施而消失。其次，学校管理体制存在弊端。很多学校的管理者依然把学生作为被动的管理对象，这同样不利于我国学生的自主性、选择性、创造性的发挥和培养，从而影响学生的主体地位的确立。

2.学生权利意识薄弱。随着教育法制和学校管理制度的不断发展，学生的课程权利意识有所增强，但对自己在校本课程开发中究竟享有哪些权利、当权利受到侵犯时又应该如何维护却颇感困惑。尤其是对于其在校本课程开发中的权利没有明确的意识，大多认为校本课程的开发与实施是国家、学校和教师的事，与学生无关，学生只是被动的接受者，不可能也无能力享有或行使课程权利，从而导致社会不重视，学生自己也不主动主张或要求，其校本课程权利缺失也就不足为怪了。

3.课程开发能力缺乏。权利从另一种意义上说也体现为一种能力，即权利的行使必须以相应的能力为基础。学生之所以未被赋予校本课程开发的权利，在很大程度上是因为人们对他们的能力缺乏信任，担心授权给他们也未必能够行使，反而会影响教学质量。而学生开发校本课程能力缺乏的现实又反过来佐证或加深了人们原有的判断。

4.相关法制法规不健全。现有的法律、法规很少对学生的校本课程权利进行具体可行的规定，大多是间接或原则性的表述，缺乏实际操作性。而学校的教学管理制度又不能真正体现“学生为主体”，而且很多制度尚不完善，如学分制、选课制等，从而制约着校本课程开发中学生权利的实现。

5.学校、教师未能履行应有的职责和义务。从现实来看，校本课程开发中中学生权利的缺失与学校和教师未能履行应有的职责和义务密切相关，如校本课程管理制度不完善，不能保证充足、优质的课程资源，不能保证必备的教学设施和设备条件，不能保证学生参与到校本课程开发中，不能保证采纳学生的话语。这些都直接影响了校本课程开发中中学生权利的实现。

校本课程的重要性和意义篇5

2015年3月30日，浙江省教育厅了《关于深化义务教育课程改革的指导意见》，要求在体现义务教育基础性、全面性和公平性的基础上，强化选择性教育思想，进一步完善课程体系，加强课程建设，创新教学方法，改进教育评价，积极推进差异化、个性化教育，促进学生全面而有个性的发展。

这一轮义务教育课程改革，对我区而言，是在高中课程改革、义务教育阶段课堂教学改革的基础上展开的，这既是区域教育改革的需要，也是学校品牌特色发展的需要，更是教师专业成长、学生全面素养发展的需要。扎实开展义务教育课程改革，有利于落实我区建设现代化教育强区的目标，有利于改变育人模式，有利于改革课堂教学，建设“生动课堂、快乐课程、品质教育”。

要深化义务教育课程改革工作，必须充分认识、准确把握、扎实实践《指导意见》的新理念、新思路、新要求。

一、我们的思考：坚守与突破

《指导意见》的重点，也是本次课程改革的亮点，是首次把义务教育课程分成两大类：基础性课程和拓展性课程。

基础性课程指国家和地方课程标准规定的统一学习内容;拓展性课程指学校提供给学生自主选择的学习内容。这是按照课程功能进行分类，以前我们习惯按照课程管理权进行分类，把课程分为三级：国家课程、地方课程、校本课程。两类课程的关系可以用下图表示：

功能

管理权基础性课程拓展性课程

国家课程大部分小部分

地方课程一部分一部分

校本课程小部分大部分

《指导意见》要求：“开齐开好两类课程。各地和学校要按规定开齐开好基础性课程，确保每一位学生具备适应社会必需的思想道德素质、科学文化素质和健康素质。积极探索拓展性课程的开发、实施、评价和共享机制，体现地域和学校特色，突出拓展性课程的兴趣性、活动性、层次性和选择性，满足学生的个性化学习需求。”

认真研读《指导意见》，结合我区课程实施现状，我们认为，开展小学课程改革要坚守，更要突破。

（一）坚守：规范化实施基础性课程

1.坚守常规底线。规范实施基础性课程就是要以《浙江省义务教育教学管理指南》《鄞州区中小学教学常规》为学校教育教学准则，开齐、开足、开好规定的基础性课程，加强教学常规管理，促进教师专业发展。这是课程改革、教学改革的基础和前提，必须坚守。

2.坚守课程底线。义务教育课程改革要强化两个领域：一是强化德育课程。树立“大德育”理念，进一步梳理每个学段的德育目标，把少先队课、团课、各类专题教育与德育课有机结合起来，采用灵活多样的形式进行思想品德和行为规范教育。二是落实综合实践活动课程。不仅综合实践活动内部的四大块内容可以整合，综合实践活动、地方课程、校本课程也可以整合实施，三者的课时由学校根据实际统一安排，集中和分散相结合。尤其必须保障学生参加“社区服务与社会实践”时间，课程计划内小学三、四年级每学年不少于5天，小学五、六年级和初中每学年不少于10天。

3.坚守课时底线。本次深化义务教育课程改革，既做“加法”也做“减法”，给学校更多课时安排自，今后不同的学校可以有自己特色的课程安排表。我们对课时安排设立两条底线：第一，不得增加、不减少周总课时、周教学总时间和学段总课时;第二，不得“挪用”音体美、品德、综合实践活动的课时。在此前提下，学校可在国家规定的课时比例范围内，自主安排其他课程的课时，增加拓展性课程的课时。

（二）突破：个性化实施拓展性课程

个性化实施拓展性课程是落实《指导意见》中的重点内容之一，《指导意见》要求学校尽可能开发多种类型的拓展性课程，让每个学生都有机会选择自己喜欢的学习科目和活动，了解自己的兴趣点，找到自己的长处，为将来选择合适的学校和进入高中后的选课学习打基础。

那么，怎样实施个性化拓展性课程呢？我们应该在差异教育理论框架下，以培养学生的核心素养为目标，强调课程整合，统筹实施各门各类课程。具体实施中要做到以下两点。

1.强调整合

（1）三级课程整合。要梳理国家课程、地方课程、校本课程中内容重复、相通的部分，进行有效的整合教学。

（2）跨学科教学整合。要加强各类学科课程之间的联系和整合，减少教学内容的重复，让学生在相同时间掌握更多内容。

（3）学科教学内部整合。学科教学不要面面俱到，建议采用主题教学、板块教学等策略，以腾出更多的时间、空间让学生自主学习、合作学习。

2.统筹实施

（1）统筹学校课程实施。要统筹各学段、各学科的课程改革实施工作。

（2）统筹设置课程表、统筹安排课时。要统筹义务教育阶段（小学六个年级、初中三个年级）的课程安排;要统筹安排每一个学期的课时安排。

（3）统筹拓展性课程开发与开设。要统筹开展体艺特长类、综合活动类、知识拓展类的课程开发与开设，不能随意开设。

（4）统筹教师的配置，培养全科教师。在师范教育没有全面跟上课程改革的现状下，根据教师特长安排课程、课务，在区域、学校内部培养全科教师是当前解决问题的主要办法。

二、我们的行动：顶层设计，分步实施

（一）探索德育课程横向整合

当前学校德育教育的问题主要是“显德育”太多、“反德育”太多。需要我们对学校德育进行系统梳理、整合。

《指导意见》指出：“强化德育课程。以培育和践行社会主义核心价值观为主线，加强中华优秀传统文化教育和法治教育，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，着重培养学生良好的品行和学习、生活习惯。把少先队课、团课、各类专题教育与德育课有机结合起来，采用灵活多样的形式进行思想品德和行为规范教育。把德育目标渗透于各门学科教学，实现全科育人、全程育人、全员育人。”做到这些要求，就能体现德育工作潜移默化、润物无声的特点和原则。

我们可以探索侧重“德育”的整合课，品德与生活（社会）教学不能唯教材、唯课堂，要把品德与社会课堂教学与少先队课、行为规范达标活动、地方课程（特别是我区《弘德敬廉》课程）、校本课程中的德育内容有机结合起来，特别要整合各种主题教育活动，如安全教育、法制教育、国防教育、环境教育、民族团结教育、心理健康教育、青春期健康教育等，按照主题重组、整合，以主题单元的形式对多学科进行梳理后实施教学。

（二）推动综合活动纵向整合

提起综合实践活动课程，有两种极端的看法。有人认为，这是最前沿，最有活力，最指向核心素养，最受学生欢迎的课程;也有人认为，这是最游戏化，最娱乐化，最空泛，最低效的课程。究其原因，是因为综合实践活动课程没有教材、没有师资，也没有平时的扎实实施，有的只是应付、应景的课堂教学！

《指导意见》要求：“落实综合实践活动课程。积极探索综合实践活动校本化实施的有效途径，建立学生参加社会实践活动的有效机制，确保课程计划内三、四年级每学年不少于5天、五至九年级每学年不少于10天的社会实践活动时间。把各学科课程的社会实践要求与综合实践活动有机整合，以主题模块的形式，组织多种多样的科普活动、拓展训练和公益性劳动，努力提高学生的动手实践能力，培养学生的劳动观念、集体观念、责任意识和创新意识。”

根据《指导意见》要求，我们可以构建侧重“实践”、侧重“研究”的综合实践课程。

（1）把信息技术、劳动技术、省市地方课程《人自然社会》《我看宁波》、校本课程活动内容等，以主题模块的形式加以整合，进行校本化的教学实施。如：传承非物质文化遗产主题;学校不安全行为调查主题;校园民谣的利与弊主题;视力与生活习惯关系主题;等等。程序为：选定主题、分组研究、成果展示。

（2）结合周边地方资源、家长资源，借助社会实践学习基地，多学科多岗位协同，实施研究性学习、实践。如：生存学习一周;国防学习一周;农事学习一周;劳动技术学习一周;等等。

（3）安排课程表时可以单独安排。适度集中，3～5天集中有效使用，可以利用每个学期期中或期末的一周左右时间开展全校性的综合实践活动，保证小学三、四年级每学年不少于5天，小学五、六年级和初中每学年不少于10天。

（三）探索社团活动课程化整合

在义务教育阶段，社团活动课程主要是指体艺特长类课程。

要以学生发展为社团活动课程的宗旨，以兴趣爱好和特长发展为社团活动课程的两翼，推进社团招生制度、活动制度、考核制度建设。安排课程表时可以适度集中，2～3节联排，采取长短课的形式。同时要做好以下三项工作，以满足学生选择性学习和个性发展。

（1）规范社团活动，积极开发校本课程。

（2）处理好兴趣和特长的普及、提高的关系。

（3）尝试开展分类、分项的跨年段走班。

（四）尝试始业毕业教育课程整合

可以确定每年9月份为小学一年级“幼小衔接月”，研制幼小衔接小课程，打破学科界限，适当放慢教学进度，从课程安排、作息时间、教学方法等方面，着重培养新生良好的学习习惯、学习心理。

相应的，六年级可以尝试开发、实践“小初衔接月”“毕业季”等小课程;初中一年级可以尝试开发、实践“初小衔接周”等小课程;初中三年级可以尝试开发、实践“初高衔接月”“毕业季”等小课程。

（五）研究基础学科核心素养。

这是从学科核心思想、学科关键问题、学科核心素养等角度出发，对基础学科体系中的知识、能力进行系统的梳理，然后进行必要的归并、精简、整理、补充、加工、调整等。建议基础性课程的教学要指向核心学习内容，以模块学习等方式实施，教学删繁就简，指向学生基础课程中的核心素养。

（六）探索课程评价方式的创新。

（1）基础性课程评价：可以采用笔试、成绩报告单与描述性评价，阶段性评价，免试评价，模块游考评价等方式。

校本课程的重要性和意义篇6

[关键词]社会主义核心价值体系；高校思想政治理论课；课堂教学

[中图分类号]G41[文献标识码]A[文章编号]1674-893X（2013）03?0036?03

党的十六届六中全会提出了建设社会主义核心价值体系的任务。社会主义的核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现，是全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。坚持社会主义核心价值体系要求我们必须巩固马克思主义指导地位，坚持不懈地用马克思主义中国化的最新理论成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。作为高校大学生思想政治教育主要阵地、主要渠道的高校思想政治理论课教学，应该按照社会主义核心价值体系的指引，将社会主义核心价值体系融入到教学全过程。

一、社会主义核心价值体系对高校思想政治理论课的指导意义

当前，随着经济体制改革的进一步深入，社会结构与社会阶层发生了显著变化，思想观念领域出现多样化、复杂化形势，党中央适时提出建设社会主义核心价值体系，其基本内容对于高校思想政治理论课教学有着重要的指引作用。

1.有利于在高校巩固社会主义意识形态的主导地位

社会主义核心价值体系基本内容的四个方面具有相互促进、相互联系、相互贯通、融为一体的特征。该基本内容的四个方面，作为我党带领人民群众在长期社会实践中形成的丰富文化成果，是社会主义意识形态最为核心的部分。要巩固社会主义意识形态的主导地位，就必须不断加强社会主义核心价值体系建设。高等教育进入中国以来，作为社会思潮前沿的高校，一直是意识形态斗争的重要阵地。新中国成立后，高校作为培养社会主义接班人的摇篮，党一直注重确保社会主义意识形态在高校中的主导地位，意识到这种主导地位的巩固对于整个社会意识形态建设的重要作用。高校思想政治理论课作为高校学生思想政治教育的主渠道、主阵地，只有坚持社会主义核心价值体系的指引，才能在新的历史时期，完成好培养社会主义“四有”新人的任务。思想政治理论课坚持核心价值体系的指引，有利于在高校巩固社会主义意识形态的主导地位。

2.高校思想政治理论课程性质要求社会主义核心价值体系的指引

社会主义高等教育的一个重要本质特征是，在高校中开设思想政治理论课。意识形态性是高校思想政治理论课的主要特征，也是我国高校必须开设思想政治理论课的依据。社会主义核心价值体系体现的是社会主义意识形态的本质。不坚持社会主义核心价值体系的指引，高校思想政治理论课就会迷失方向，进而失去课程存在的合法性与合理性。那些试图去除高校思想政治理论课意识形态性的观点与做法，以及那些试图使高校思想政治理论课走

向“中立价值”的观点与做法，都是错误的，站不住脚的。我们要旗帜鲜明地对高校学生进行社会主义意识形态教育，要十分明确高校思想政治理论课的社会主义性质，就必须毫不动摇地坚持社会主义核心价值体系对高校思想政治理论课程的指引。

3.社会主义核心价值体系有助于实现高校人才培养目标

高校人才培养，既要注重专业、系统、扎实、全面的知识和技能传授，也要注重人才的健康心理素质培养，更为重要的是人才思想道德素质建设。高校人才思想道德素质建设的主要途径与主要阵地是高校思想政治理论课教学。社会主义核心价值体系基本内容的四个方面，能够引导高校学生掌握社会主义意识形态的本质，能够保障他们的道德基础建设，有助于高校实现人才培养目标。

二、社会主义核心价值体系决定高校思想政治理论课的教学内容

高校思想政治理论课的教学内容，应该根据社会主义思想文化建设进程进行调整。社会主义核心价值体系建设内容要求“坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础”。高校思想政治理论课的教学内容应该按照核心价值体系的指引，科学规划，重新设计。在高校思想政治理论课教学内容的设计中，应该进一步坚定马克思主义指导思想的灵魂作用，把共同理想作为教育主题，把民族精神和时代精神作为教学精髓，把荣辱观作为教学重要基础。

1.进一步坚定马克思主义指导思想的灵魂作用

过去的历史、今天的现实乃至未来的趋势，都明确告诉我们，只有坚持用马克思主义的立场、方法和观点，才能认清发展道路，分辨社会思潮，才能在错综复杂的现象中看清本质，明确方向。因此，高校思想政治理论课必须马克思主义指导思想作为教学的基本内容。

高校思想政治理论体系中的课程，承担着对大学生进行马克思主义思想指导教育的不同任务。马克思主义基本原理概论课程，主要告诉大学生什么是马克思主义，为什么要坚持马克思主义，如何发展马克思主义；中国近现代史纲要课程，主要告诉大学生中国为什么选择了马克思主义，并让学生了解马克思主义对于中国人民完成各项历史任务时发挥的指导作用；思想和中国特色社会理论概论课程，主要帮助学生弄清楚马克思主义的中国化；思想道德修养与法律基础课程，主要是基于马克思主义立场、观点、方法来指引大学生成人成才。这四门课程承担的任务不同，但是相互联系，各司其责，能够很好地完成用马克思主义指导思想教育和武装大学生思想的任务。

2.让中国特色社会主义共同理想成为教育主题

中国特色社会主义共同理想就是在中国共产党领导下，坚持走中国特色的社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴。共同理想，不仅体现了中国人民对美好生活的向往与追求，也成为国家与民族前行的精神动力、精神支柱，是全党全国各族人民团结奋斗的思想基础。大学生承担着建设小康社会、实现民族复兴的重任，因此，中国特色社会主义共同理想应该成为高校思想政治理论课的教育主题。

思想政治理论课进行中国特色社会主义共同理想教育，是应当的，也是能够做好的。思想和中国特色社会主义理论体系概论课程，可以也必须将共同理想教育作为教育教学的中心，在准确阐述中国特色社会主义理论体系的基础上，帮助大学生坚定理想信念；马克思主义基本原理概论课程，能够揭示中国特色社会主义理论与实践的必然性、科学性，帮助学生认清历史趋势，奠定大学生实现共同理想的信心；思想道德修养与法律基础课程，能引导学生将共同理想与个人理想统一起来，鼓励他们在为共同理想的奋斗中实现个人理想。

3.将民族精神和时代精神视为教学精髓

一个民族自立于世界民族之林，需要有民族精神和时代精神。民族精神和时代精神是中华民族不竭的精神动力，这两者相互交融，已经与中华民族的生命力、凝聚力和创造力融为一体，成为了民族的精神品格。小康社会、现代化建设、民族复兴梦等的实现，必须弘扬民族精神、时代精神，使各族人民保持昂扬向上的状态，激发全体人民的创造活动和创新精神。

思想政治理论课应该将民族精神和时代精神作为教学的重要任务。马克思主义基本原理概论课程，可以通过分析物质生产与精神生产关联、物质生活与精神生活关系、社会意识与社会存在联系等问题，为高校学生的民族精神与时代精神的培育提供理论基础。思想和中国特色社会主义理论体系概论课程，要立足于展示马克思主义中国化，阐述民族精神和时代精神的本质，勉励大学生弘扬民族精神与时代精神。中国近现代史纲要课程，则会通过中国共产党领导中国人民谋求民族独立、复兴的历史，告诉大学生民族精神和时代精神的巨大力量。思想道德修养与法律课程，可以把民族精神与时代精神融入到思想品质培养、思想情操修养中，从而让民族精神与时代精神真正融入到每一个大学生的学习生活中。

4.将社会主义荣辱观作为教学重要基础

一个人要形成正确的价值判断，必须能分清什么是荣与辱，什么是真善美，什么是假丑恶。社会风气的重要精神基础是正确的荣辱观。社会主义荣辱观蕴含了人生观、道德观和社会观，高度涵盖了个人、集体、国家三者之间的关系。社会主义荣辱观是全社会成员的价值准则和道德要求，高校应该把社会主义荣辱观作为思想政治理论课的重要内容，在课程教学中帮助并引导大学生践行社会主义荣辱观。

高校思想政治理论课程体系中，马克思主义基本原理课可以通过人民创造历史、人的自由全面发展原理等内容，开展社会主义荣辱观教育；思想和中国特色社会主义理论体系概论课应该开展社会主义的文化建设理论与和谐社会建设理论教学；中国近现代史纲要课要求注重民族道德传统和革命道德传统教育；思想道德修养与法律课是承担社会主义荣辱观教育的主要课程，可以通过历史使命、学风教育、信念教育、道德教育、法制教育等内容，全方位多角度多层面地引导学生树立社会主义荣辱观。

三、社会主义核心价值体系要求创新高校思想政治理论课教学方法

社会主义核心价值体系指引高校思想政治理论课程，不仅要落实在教学内容上，而且应该在教学方法上努力创新，增强社会主义核心价值体系教学的科学性、吸引力和有效度。

1.改进课堂教学，强化教学阵地

高校思想政治理论课教学的主阵地在课堂。教师在教学中应该正确理解并灵活运用教育理论，多采用启发式、案例式、互动式、参与式和研究式等教学方法，在教师的指导下，调动学生学习社会主义核心价值体系内容的积极性和主动性。比如在课堂教学的吸引力、感染力方面，教师要真理服人、真情感人地将喜闻乐见的语言和生动有趣的案例讲清楚，说明白。又如在理论联系实际的教学方法中，教师在辅导学生掌握理论知识的前提下，应联系学生关心、关注和关切的社会热点、难点，答疑解惑，增强课程的针对性和说服力，从而使学生能够灵活掌握并运用社会主义核心价值体系。

2.探索实践教学，创新教学方式

实践教学在高校思想政治理论课程中，是指除课堂教学以外的教学环节，这一环节对于提高思想政治理论课程教学的有效性、实践性有着重要意义。社会主义核心价值体系本身就是从社会主义在中国的实践中提炼出来的，应该回到实践中，指导实践。教师在教学中，应该积极创造实践教学条件，强化实践教学管理，引导学生进入实践教学环境，让学生在深入群众、深入基层、深入社会的实践中，增强学价值体系的能力。