开展研究性学习的意义(6篇)
开展研究性学习的意义篇1
关于构式研究，这是一个既老又新的话题（与之相关的语块研究也是如此）。说“老”，是指构式涉及的方方面面，在以前的本体研究和应用研究中都有或深或浅的涉及；说“新”，是指基于新的“构式”观念之下的构式研究，目前还没有系统展开，理论意识和实践分析都不充分，可以说正处于方兴未艾的阶段。本文的根本目的并不在于对汉语作为第二语言的构式研究现状做出全面的综述，而是意在指出问题、引发思考并试图寻找解决的途径。
一、面向第二语言教学的汉语构式研究的基本状况
本文中的“构式”是基于近些年出现并引起学界广泛重视的构式语法理论对这一概念的理解而使用的，但又有一定的调整。所谓“构式”（construction），就是指这样的形式—意义对（form-meaningpair），它的形式和意义的某些方面不能完全从其组成成分或业已建立的其他构式中推导出来（Goldberg1995：4）。②就其基本领域而言，它既包括传统所理解的句子结构形式（尤其是特殊句式），还包括新近引起重视的语块/构式块、框式结构（circum-construction）等具有特殊功能的结构体。就当前的汉语研究热点而言，具体说来主要涉及三个方面的内容：一是可抽象为特定结构类型或功能类型的句法结构体，主要指传统的句型、句式和句类所涉及的内容，尤其是一直困扰着语言教学与研究的特殊句式（如“把”字句、“被”字句、受事主语句、双宾句、存现句以及动结式、动趋式之类）和某些特殊句类（如疑问句及其下位类型）、特定范畴的表达方式（如补语结构、数量结构、指称结构之类）；二是颇具汉语特色的框架性结构，除了传统理解的固定格式（如“越……越……”“为……起见”）和关联词语的配合使用（如“不但……而且……”“连……都/也……”）外，还包括具有汉语类型学特征的介词性框式结构，即“介词/前置词……方位词/后置词”（如“在……上”），以及具有离合性质的短语词（如“挖……墙角”“穿……小鞋”）等，它们近些年引起了学界特别的关注；三是习语性构式，主要包括各类固定用语。至于构式语法拓展理解后将语素、词也作为构式内容，对此学界并没有多少认同，国内外都没有形成多少相应的成果。本文对此也不予考虑。另外，关于“总而言之、好的、不好意思、的话”之类纯粹习语性成分的研究大多跟词汇化、语法化等方面研究相关联（就教学而言，基本上作为固定词项来处理），因此本文暂不对此做出概括，而主要考察作为形式和意义/功能/用法配对体而存在的结构体。由于句型、句式和框架性结构作为构式在“构”（结构性）和“式”（形义配对体）两个方面都比较显著，下面便主要从这两个大的方面针对一些比较突出的问题做出以点带面式的描述，反思其存在的问题，并进一步探讨未来研究的可能发展空间。
（一）关于句型、句式方面的研究
在汉语作为第二语言的语法教学中，作为构式系统的一个重要方面——句型和句式——的教学和研究一直被视为重点和难点，在汉语作为第二语言的习得研究中，句型和句式的习得研究也引起了很大的重视，而构式其他方面的教学和研究显得相对薄弱。这方面的研究成果主要表现如下。
1.对现代汉语基本句型、重点句式作了专题性的系统描写，这方面的成果以“北京语言学院句型研究小组”的研究成果“现代汉语基本句型”（系列成果发表于《世界汉语教学》1989-1991年诸期）、吕文华（1999）关于对外汉语教学语法体系的研究及一系列教学大纲中句型句式的归纳等为代表。众多的教学参考语法著作也对相关研究内容作了充分的总结和发挥，如刘月华等（1983）、李德津、程美珍（1988）、李英哲等（1990）、房玉清（1992）、孙德金（2002）、张宝林（2006）、陆庆和（2006）等。程棠（2000）所列附录“语法项目对照表”中选择了上世纪60年代以来的9部具有代表性的对外汉语教材和2个语法等级大纲（《汉语水平等级标准和等级大纲》《汉语水平等级标准和语法等级大纲》）中的语法项目逐一整理和比较，全面而系统，其中大部分内容都可归入构式概念的范围内。
2.汉语句式的习得研究，尤其是基于中介语语料库的汉语句式研究成为汉语语法习得研究的中心。这方面已经取得了比较丰富的成果，其中以偏误类型和原因、习得难度和顺序的研究最为突出，如周小兵等（2007）关于外国人学汉语语法偏误的系统研究、赵金铭等（2008）基于中介语语料库的汉语句法研究、肖奚强等（2009）关于外国学生汉语句式学习难度及分级排序研究等。就系统地考察不同句式的习得过程而言，施家炜（1998）关于外国留学生习得22类现代汉语句式的顺序的研究相当具有代表性，而且该文不但考察了陈述性肯定句式的习得问题，还相应地考察了疑问句式系统的习得问题。从个案考察的角度来分析习得过程也是一个研究热点，如施家炜（2002）在前文的基础上对韩国留学生习得汉语22类句式作了个案分析，其中关于句式格式化倾向的认识，对分析二语习得中句式意识的发展有启发作用。Wen（2006）调查了美国大学生习得汉语三种不同句法结构（述补结构、疑问代词非疑问句、“把”字句）的顺序后指出，学习者首先习得的是主—谓—宾语序，而后发展到非主—谓—宾语序，从习得不需要变动语序的结构到习得宾语前置乃至重新调整整个句子语序的结构。在各类特殊句式中，对“把”字句的习得研究最受关注，除上引文献外，又如Cheung（1992）、靳洪刚（1993）、Fahn（1993）、熊文新（1996）、Teng（1999）、余文青（2000）、高立群（2002）、崔永华（2003）、刘颂浩（2003）、Du（2004）、程乐乐（2006）、刘宏帆（2007）、温晓虹（2008）、张宝林（2010）等等。由此可见，有关“把”字句的问题极为复杂，牵涉的理论也极其纷繁。一个有趣的现象是，国内关于“把”字句等特殊句式的习得研究大多基于结构本身的习得顺序和层级以及回避与过度泛化的问题，更注重句式意义在句式习得中的作用；而海外的研究大多基于话题凸显等类型学特征的习得情况（见下）。这些研究都进一步引发了一系列值得关注的新问题。另外，魏红（2009）根据汉语各类动词的结构和语义特征来考察它们在特定句式中的习得情况，很有系统性。
3.借助语言本体研究的理论及其成果来推动汉语句式的习得与教学研究。这方面的论题相对比较广泛，随理论背景不同而体现出不同的研究目标和观察角度。
（1）基于认知语言学/功能语言学的汉语构式习得研究，其中以黄月圆、杨素英（2004）、曹秀玲等（2006）、杨素英等（2007）、黄月圆等（2007）等系列研究成果为代表，这些文章分别对“把”字句、话题句、“被”字句、存现句的习得过程作了描写，并试图做出一致性的解释。这些研究同时具有类型学背景。
（2）基于语言类型学的汉语构式习得研究，其中以汉语的话题（或作主题）特征为主。如Jin（1994）、Wen（1994）、Li（1996）借助汉语特殊句式习得过程分析来探讨英语背景的汉语学习者是如何习得话题凸显（topicprominence）的语言的；陈凡凡（2010）则基于汉语物体空间关系表达来探讨语言习得中的主题突出特征等。赵金铭（2006）则从类型学视野看汉语差比句习得中的偏误问题。比较句的习得和教学研究一直受到较多的关注（如王建勤1999，陈珺、周小兵2005，肖奚强、郑巧斐2006），这跟汉语比较句的类型特征相对特殊有关。像“把”字句、被动句、各类补语句等特殊句法结构的研究都是如此。基于类型学的汉语构式习得研究将成为一个理论生长点。这与语言学理论界和教学界都逐步重视世界语言的视角（theperspectiveofworldlanguages）有关。从语言共性与汉语个性的相互关系重新审视对外汉语教学的成就和不足（祖人植2002），必然大大推动汉语作为外语的教学和研究。
（3）基于构式语法理论、语块理论的汉语习得研究目前主要处于引介阶段，但已经在某种程度上引起了学界的重视。如刘晓玲、阳志清（2003）认为词汇组块教学将是二语教学的一种新趋势，陈满华（2009）分析了构式语法理论对二语教学的启示，周健（2007）、亓文香（2008）探讨了语块理论在对外汉语教学中的实践价值，钱旭菁（2008）、吴勇毅等（2010）则根据语块习得的层次性对汉语语块的类型及其功能作了新的探讨。而苏丹洁（2010）、苏丹洁、陆俭明（2010）则试图将构式和语块结合起来，提出“构式—语块”教学法，试图借此改进汉语句式习得的教学模式。③构式语法理论、语块理论在二语习得研究中也将成为新的理论生长点。
（4）由于特殊构式的形义特征往往跟特定虚词的语义/功能相关联，因此，结合虚词来研究汉语构式的形式和意义成为汉语习得研究的一个重要特征。如李晓琪主编（2005）关于对外汉语教学虚词系统的分析、周小兵等（2002）关于对外汉语教学中的副词习得情况的研究，前者具有通论性质，后者是对特定虚词类型习得情况的专题探讨。
由此可见，语言学理论尤其是句法理论已经成为推动语言教学与习得研究的极其重要的力量。随着新理论的不断出现和运用，汉语构式习得研究必然会不断出现新的生长点。
需要特别指出的是，虽然生成语法在半个多世纪里都是主流语言学理论之一，但基于该理论的构式习得研究并不多。这与它的研究范式有关。在生成语法中，对语言单位意义的分析无独立的地位，因此构式就无法成为生成语法系统中既有的单位（习语性构式除外，它实际被看作词汇性成分而储存在词库中），即类似句式这样的构式，无独立的实体地位，而是在原则支配下派生的产物。因此，将构式看作形式—意义对的整体观与生成语法的还原观并不协调。基于生成语法的构式习得研究，主要是在普遍语法观念指导下所做的实证性研究（非构式研究也大体如此），大多围绕普遍语法在二语习得中是否仍具有可及性（accessibility，即在二语习得中普遍语法是否仍然制约着语法的形成）的问题和习得特定语言时参数值的设置（parameters-setting）问题而展开。就汉语研究而言，可以说，在生成语法每一发展阶段，都有一批汉语语法研究者通过对汉语特殊句式或格式的生成分析来检验其解释的效度，且取得了不少成果，也为普通语言学理论贡献了新的认识。然而，基于该理论的汉语构式习得研究仍然是一个非常薄弱的环节（虽有人对部分专题作了创造性研究）。④
（二）关于框架性构式的研究
关于框架性构式，指的是“在……上、当……的时候”和“又A又B、非……不可、为……而……”这样的框式结构。前者在语言类型学中被当作框式介词（刘丹青2002），指的是从类型学的角度来看，前后两个部分合起来整体充当类似“介词”的功能；后者指的是空缺处可以插入其他成分的固定格式。这两类框架性构式在传统教学和研究中关注得还不够充分，如就框式介词“在……上”而言，一般的处理策略是将“在”看作介词，“上”看作方位词等。但对框式结构前后部分的关联性质及进入到这个框式结构的成分的语法、语义特征关注得并不充分，尤其是将两者合起来作为一个构式，在观念上并未明确。至于那些固定格式，既有带词语性质的短语（如“又酸又甜、东奔西走”），也有句子层面的结构，而且.常常具有紧缩复句的特征（如“刀非磨不快”、“看一遍就记住了”），关于它们的研究大多放在相应的句法层面来处理。
近来，借助构式的观念，人们对它们有了新的认识和研究。如黄理秋、施春宏（2010）对外国留学生在使用汉语的介词性框式结构时产生的偏误类型及其原因作了系统分析。崔希亮（2005、2008）在分析欧美和日朝韩学生习得汉语介词的特点及偏误时，很多地方涉及这种框式结构的特征分析。当然，更多的研究还是针对单个框架性构式而展开的。
二、汉语作为第二语言构式研究中存在的问题及其发展空间
基于“构式”观念的考虑，目前汉语作为第二语言的教学和习得研究及其相关的本体研究虽取得了相当大的成果，但仍然存在很多亟待解决而又尚未突破的问题，还有一些领域的探讨尚未展开。这既由语言现象本身的复杂性使然，如语言学规则和例外、反例与特例之间存在着错综复杂的关系（施春宏2010a），也因研究观念和研究方法的局限所致。除此之外，还有两个方面跟新理论的产生和应用相关：由于观察渗透着理论，因此新理论和新方法的出现会引发新的问题和解决策略（施春宏2010d）；某些相关理论出现后，消化、应用和完善都有一个过程。这都会调整和深化我们对构式研究的新认识。由于构式的内容涉及面广，这里并不试图对构式各个方面的研究都做出说明，而是重点就一些突出问题做出分析。下文从三个方面来概述。
（一）关于面向第二语言教学的汉语构式基础研究
1.构式研究的范围需要拓展
构式语法（及语块理论）使我们对构式的认识较诸传统有了本质上的调整。人们对语言单位或语言成分的形式跟意义（或功能、用法）的配对关系有了更加明确的认识；对构式的范围的认识虽仍以句式为主但已不局限于此，且对句式性质的认识也有很大拓展。然而，从实际研究成果来看，对这两方面的认识都还不够充分。如现在基于中介语的句法研究基本上都是以各种特殊句式为基本内容，句法习得的实证性研究也主要以几种常见的特殊句式为实验对象；而且所依据的句式形义关系仍没有大的调整，且受限于本体研究的某些既有认识（有时某些认识还显得比较“陈旧”，并不反映新的研究成果）。因此，我们既需要在新的理论背景下对特殊构式（以句式为核心）的形义关系做出新的探讨，还需要进一步拓展构式的研究空间。如汉语框式结构这一具有重要类型学特征的对象，应该成为一个考察重点。就整体研究范围而言，迫切需要向基于语块/构式块理论、类型学理论的研究领域延伸，以期进一步拓展汉语构式系统研究的对象。
2.构式研究的路径需要进一步调整
目前汉语构式（尤其是句式）研究的路径和策略是，大多从形式/结构出发，寻找相应的语义；而较少由功能出发，从表达的需要去探讨适切的形式/结构。即更多的研究是形式/结构驱动的，而非范畴（语法意义或功能的类型）驱动或功能驱动。在这方面，房玉清（1992）已经有了一个很好的开始，该书描写了数量范畴、动态范畴、时空范畴、语气范畴等的类型、功能及其表达方式。就根本目标而言，“学习和运用一种语言的人，主要关心如何运用语言做事”（Sinclair1990/1999：前言），交际功能制约和触动了形式/结构的选择和使用。因此，在二语教学中，我们不但需要形式的语法或结构的语法，同样需要或者说目前更需要功能的语法或范畴的语法。而从范畴出发，将形义互动关系（form-meaninginteraction）作为考察的起点和目标，正是因应了这种语言交际理论。这方面的研究近来已经引起了某些关注，但总体而言，还没有得到应有的重视。问题还有另一面，即便是形式/结构的研究，若完全基于结构主义的形式描写，也不能适应第二语言的教学要求。构式作为形义配对体，形式的描写必须以意义的关联作为理论目标和实践基础。
3.构式研究的系统性需要加强
对构式的研究，目前大多偏重具体句式或格式的形式/结构上的分析，不但对特定构式形义关系的分析不充分，对跨构式的（cross-constructional）共性特征的概括更显不足。这就很容易将相关构式的共性特征看作特定构式的个性特征，如将“处置”或“致使”只看作“把”字句的语法意义，实际上它是汉语很多句式的语义特征。而且不仅是汉语，其他语言也都有这样的语义特征。（施春宏2010c）其中一个很重要的原因就是，我们在特定的研究过程中理论意识有时并不明确，缺少一种系统的观念，而且习惯于驾轻就熟的个案分析。如很多基于中介语语料及语料库的句式习得研究，基本上还是分类描写，重复性研究比较多，常常是新建了一个语料库，就对若干构式做出一番描写，而对基于不同语料库描写所得出的结论的同异少有比较和分析。即便就特定构式的形式/结构而言，无论是本体研究还是面向二语教学的研究，也多是就单个句式的形式和/或意义（功能）分别进行研究，而从系统性角度对相关构式之间的形义关系作为一个整体进行全面的描写和解释则做得很不充分。这正与上面提到的对功能/范畴驱动的研究尚未得到充分重视有关。如汉语在表达致使性语义范畴时，有很多表达手段，这些表达手段在应用和习得过程中有哪些同和异，就需要深入考察。就此而言，范畴驱动的汉语表达方式分析应该成为汉语句法习得研究的核心内容之一。
4.对基本句式等构式的用法研究尚未展开
功能/范畴驱动的研究必然以用法分析为重点。然而，用法（使用环境或者说语义背景）研究是当前句式研究乃至构式研究最薄弱的一个环节，可以说基本上还是一个空白。陆俭明（2005、2007）在主张开展汉语作为第二语言教学的本体研究的基础上，多次强调要加强对用法的研究。马真（2004：90）在谈到现代汉语虚词研究方法论时指出“对于虚词的语用意义先前大家都还缺乏认识”，它指的是“某个虚词在什么样的语义背景（也可以说是使用场合）下能用，在什么样的语义背景下不能用”。其实，对于构式的研究更是如此。如张旺熹（1991）将“把字结构”的语用规律概括为：“它总是出现于由于某种原因而需要执行某种特定的动作行为，以达到一定的目的这样的语境之中。”⑤刘颂浩、汪燕（2002）则分析了“把”字句练习设计中的语境问题，探讨什么样的语境能够引发“把”字句的使用。类似这样的研究很有必要，这种语用概括对教学具有很好的指导作用，对句式语用功能的研究非常有启发作用。但我们做得很不充分。从表达功能出发将构式的用法研究（即结合特定构式的特殊功能尤其是语境来分析构式的使用条件）作为基础研究的核心，无论是本体研究还是应用研究，都是一个新的开始。作为一个“构式”，既包括“构”（作为具有内部层级关系的结构体而存在的语言单位或成分），更包括“式”（作为形式和意义/功能/用法配对体而存在的语言单位或成分），而“式”是其本质。因此构式研究要突出“式”的用法的系统研究，从而将若干构式放在特定范畴（如致使范畴、结果范畴、被动范畴、指称范畴、量范畴、数范畴、比较范畴、疑问范畴、否定范畴、体范畴、情态范畴等）的系统中来考察。对外汉语教学中长期存在而难以解决的问题，很多跟构式的用法相关。可以想见，对汉语特定范畴的表达形式和特定格式等构式的用法分析及其相关的汉语时体表达的用法研究，将会成为对外汉语教学中构式教学和研究的一个突破口。
（二）关于面向第二语言教学的汉语构式习得研究
从习得研究来看，将“构式”作为汉语习得研究的对象，这是汉语语法习得研究领域的一个发展。目前汉语习得研究的主要成果集中在汉字、语音和词汇上，句法尤其是句式的习得研究相当少，理论概括更显不足。就构式习得研究的基本目标而言，我们认为目前的构式习得研究需要在下面几个方面做出新的探索。
1.基于语法普遍性观念的汉语构式习得研究尚很薄弱
关于语法普遍性问题在语言习得（无论是母语习得还是外语习得/二语习得）中的重要性，已经取得了广泛的认同，但对语法普遍性的实质和内容，还有比较大的争议。就目前的研究倾向而言，关于语法普遍性的习得研究，基本上跟语言本体研究相一致，或者基于Chomsky学派的普遍语法（UniversalGrammar）观念，或者是基于Greenberg开创的语言类型学的语言共性（languageuniversal）观念。目前，基于普遍语法观念的汉语语法习得研究，正如上文已经指出的那样，虽在某些句式的习得研究中有所体现，但总体上显得有些薄弱；而国外在生成语法理论发展的每一阶段都有相应的系列研究成果，尤其是原则与参数理论出现之后，不但有专题性的探究，还有很多通论性的概括和介绍。
然而无论是汉语中介语分析，还是汉语作为第二语言的习得顺序研究，基于类型学背景的习得研究目前还处于起步阶段，成果不多，更不用说构建新的理论框架了。而且目前很多类型学背景的汉语习得研究，还是基于语言对比和对中介语进行结构描写的观念和框架，而国外基于类型学视角的习得研究大多是理论驱动的。就面向第二语言教学的特殊构式研究而言，没有类型学的参照，没有世界语言的眼光，无论是描写还是解释，都有很大的局限。类型学应该成为汉语构式习得研究的一个基本视角。如近来有学者提出汉语是一种动词性语言（刘丹青2010）、是一种结果凸显的语言（施春宏2010c）等，或许可以为汉语习得研究提供某些新的认识。随着类型学理论的进一步引入和介入，类型学背景下的汉语构式习得研究必将成为面向第二语言教学的构式研究乃至语法研究的一个突破口和生长点。
2.关于构式习得机制的描写和解释需要进一步加强
目前的构式习得研究，基本上以习得顺序的描写和实验研究为主，然而，在如何解释某个习得顺序的发生方面，做得并不充分。其实，即便是习得顺序的探讨，也往往有很大的争议。就习得的具体难点而言，在认识上便有不少纷争。如汉语存现句在习得序列上，一般认为是个难点（如邓守信2003），但有学者基于教学实际认为并非如此（孙德金2006）。又如关于标记度跟习得难度之间的关系，目前的认识还不够深入，常常将标记度的高低跟习得的难易简单对应起来。其实，从语言类型的角度来看，在具体的语言习得过程中，标记度高的未必就是难点，尤其是对汉语的高标记现象，不同母语者的习得难度是有差异的。由此可见，标记度的高低跟习得难易都是相对的。就具体构式而言，它们跟我们如何认识构式系统中的层级性及习得过程的层级性有很大的关系。显然，这方面的研究还需要深入。
再者，在研究句式等构式习得尤其是构式习得的发展顺序时，基本上就某个特定构式的习得而展开。其实，在构式习得过程中，不同构式的习得过程是否相互影响，如何相互影响，影响的阶段和程度又将如何，都尚未很好地去思考和分析。显然，这样的研究难度更大。
另外，在构式习得机制的研究中，对不同母语者习得机制的比较研究尚未充分展开。如关于“睡……觉”、“炒……鱿鱼”等离合结构的习得研究，基于不同母语背景的实验研究已经做了不少，然而对其内部存在的形式和意义的层次差异关注得并不多，对各实验结果的一致性和差异性缺少必要的说明和理论上的探讨。
3.关于构式意识的实证性研究基本上是一个空白
关于汉语习得过程中的元语言意识（metalinguisticawareness），目前基本上都集中于汉字（如形声字的声旁意识、形旁意识及表音表意线索的意识、正字法意识等）、语音（如声调意识、音位意识等）等领域，语素层面和词汇/词法层面（如语素意识、复合词构词法意识、词汇结构意识等）的研究也有一些；句法意识方面的研究较少，基本上还处于面上的说明。而关于构式意识（constructionalawareness）的研究则基本上没有开始。由于缺乏关于“构式意识”的意识，我们的习得研究在形式和/或意义及其关系的认识上有很大的不足。而将构式意识纳入到语言习得的元语言意识研究中，将会进一步丰富第二语言习得理论。
具体说来，构式意识研究可以包括这样一些内容，如：构式的心理现实性，构式形义之间关系的意识，原型构式（prototypicalconstruction）意象图式的构建过程，构式意识形成过程中自上而下和自下而上的互动方式，构式意识的形成和发展（即在什么时候、哪个阶段、什么水平上具备哪种类型的构式意识），构式意识的隐喻机制，构式的语用意识发展问题，构式意识在留学生汉语学习中的作用（如构式意识的形成跟阅读、写作之间的关系），特定构式的构式意识的形成机制（如汉语框式结构意识的形成和发展），构式意识的形成与语感培养的关系等。对构式意识的研究将成为深化元语言意识研究的一个重要领域，这既是面向第二语言教学的重要内容，也是心理语言学乃至普通语言学研究中的重要内容。
（三）关于面向第二语言教学的汉语构式教学研究
前面已经指出，构式研究和教学都是一个既新又旧的领域，然而基于“构式”观念的认识则时间不长。同样，面向第二语言教学的汉语构式教学研究也是起步不远。就此而言，由于下面两个方面都是基于新近出现的构式理论而出现的，因此都尚未展开研究。
1.关于构式教学的安排和策略及构式教学模式的探讨
构式语法以及语块理论是近一二十年才出现的理论，在汉语教学中的应用才刚刚开始。然而，对构式习得的研究，也许会对语法教学的系统性和层级性有很大影响。目前的对外汉语语法教学，基本上都安排在初级阶段和中级阶段，这方面的研究也相对深入，而中高级阶段的语法教学教什么、如何教，一直存在着很大的问题，以致“语法教学实际上从中高级阶段开始就中断了”（吕文华1994）。对此，施光亨（1990）早就指出中高级汉语的语法教学尤其需要自己的“航标”。根据我们对构式意识发展过程的初步认识，我们发现，如果在初中级构式教学的基础上，结合篇章教学而进一步将构式的内容作为中高级阶段的教学重点之一，或许是一个可行的选择。在学习一门外语的过程中，相对于一个语法形式表达什么语法意义而言，学习者更多地关注表达一个语法意义该选择和使用什么样的语法形式。如果要培养成段表达的能力，对构式用法的理解和把握则是一个重要方面。因此我们需要在构式习得研究的基础上进一步开展面向二语教学的构式教学研究，包括进一步完善教材和教学大纲中构式系统的分布层级，选择相应的构式教学策略。如有的构式（如“不……了”“挺……的”）从句法角度看不宜当作一个单位，但从教学角度看作为一个构式处理起来更方便。因此需要加强面向第二语言的汉语构式系统的教学策略分析，形成独特的构式教学法模式。
2.从构式研究和教学看语言学知识的教学资源化问题
就语言学知识的教学资源化问题，目前面向第二语言教学（对外汉语教学）参考语法和教材、大纲以及国际汉语教师培训所涉及的语法内容仍以结构主义语言学理论和成果为主体，认知语言学/功能语言学、语言类型学的理论及成果少有体现，即基本上都是重在结构（结构语法），忽视功能（功能语法），重在描写，疏于解释。显然，构式理论的引入将会在一定程度上改变这种状况。因此需要探索构式乃至语法分析的成果向教学资源转化的方式和策略。如冯胜利、施春宏（2010）在吸收学界既有成果的基础上，试图提出一种新型的二语教学语法体系——“三一语法”，其基本框架包括句子的形式结构、结构的功能作用、功能的典型语境这三个维度，力求体现“场景驱动、潜藏范畴、实现法则”的教学理念。
如上所述，构式观念的引入和构式分析的展开必将对作为第二语言的汉语语法研究和教学研究带来深刻影响。由于这种研究起步不久，尚处于探索阶段，因此需要找到一个比较容易取得实效的突破口。就学界的既有研究成果和目前构式研究现状而言，我们觉得也许可以首先从范畴出发就构式习得中偏误率比较高的几类构式作出相对系统、深入的分析。唐翠菊（2009）指出：“汉语教学参考语法既然重在实用，应该在总纲的安排上以功能为线索，并注意同义形式的辨析，这样教学参考语法的实用性会进一步增强。”因此，需要重点考察那些在汉语习得过程中容易出现偏误的、具有汉语类型学特征的构式。同时，在对具体构式的形义关系和用法特征进行深入系统研究的基础上，力求在构式研究的方法论上有所探索，并对如何将基础研究、习得研究和教学研究三者结合的方式作出探讨。
三、当前面向第二语言教学的汉语构式研究的基本任务
基于上文对面向第二语言教学的汉语构式系统研究和教学的现状及其存在问题的分析，围绕面向第二语言教学语言研究的三项基本任务（即：是什么，为什么，怎么办），我们认为，以下几个方面或许是当前构式研究和教学中需要着力解决的问题。
（一）汉语特定构式群的形义关系系统性研究。对相关构式的研究要在系统性观念指导下展开，既重视具体构式的分析，又力求作出跨构式的概括。如“把”字句、“被”字句、受事主语句、动词拷贝句、双宾句、动结式、动趋式等都与表达致使范畴相关，可以根据区别性原则对它们在语法语义上的共性和个性做出系统的概括。从范畴出发，以汉语构式的形义关系为立足点，将汉语构式的形式和意义及其关系内在地构成一个具有层次性的系统。
（二）基于特定范畴的汉语构式的用法研究。构式的用法研究，无论是本体研究还是应用研究，目前都缺乏可资利用的理论和方法，因此需要通过具体构式的分析逐步建立合适的分析模式。作为一项基础工作，可以先行分析中介语语料中偏误现象比较普遍的若干特殊构式类型的使用情况。
（三）不同类型构式的语言共性和汉语特性及其在汉语习得过程中的表现。从类型学角度看汉语构式习得机制和策略，涉及二语习得者母语类型的多样性、中介语语料语言类型分布的多样性、研究者对不同类型语言特征的了解和对类型学理论的熟练性使用，这些方面的不足也正是当前类型学视野下的二语习得研究做得很不充分的根本原因。
（四）汉语构式意识发展过程的实证性研究。对构式意识的习得研究，目前也没有什么探讨。目前的元语言意识研究基本上局限于词和词以下的层面，句法意识的研究成果很少，而对“构式意识”还基本上没有意识到。因此，需要在研究观念和方法上作出创新。
（五）构式教学法的模式、策略及语言学知识的教学资源化问题。⑥对构式教学法的研究，不仅涉及教学问题，或者说主要还不是教学中的问题，而是在构式本体研究和习得研究成果基础上的发展。因此，构式教学模式的建立需要将本体研究、习得研究和教学研究充分结合起来，进一步探讨汉语构式教学和研究的方法论问题，有效实现语言学知识的教学资源化。
（六）构式研究的跨领域协作问题。由于这样的研究需要整合本体研究、习得研究、教学研究三方面的研究力量来系统解决相关问题，这种跨学科的横向联系，具有很强的挑战性，既需要知识的整合，更需要人员的协调。而当前这三个领域大多各自为政，因此需要尝试探索一条将三者结合起来的研究思路。
（七）构式分析和非构式分析关系的新思考。我们强调基于构式观念的分析，但不意味着非构式分析就失去了理论价值和现实意义。如关于词类功能的研究，关于句式形式的概括，关于词语搭配的选择性限制等。构式分析强调形式和意义的结合，但我们在具体研究中有时需要从某个侧面入手，或者有时只需要说明其中的某个侧面。然而，目前基于构式理论范式的研究有用构式分析覆盖非构式分析的倾向。
（八）构式观念在语言教学基本环节（大纲制定、课程研究、教法研究、测试和评估）中体现出来的系统性、层次性、动态性问题。
显而易见，上述研究设想是本体研究、习得研究和教学研究的结合，因此需要综合使用这三个领域的基本研究方法，如描写—归纳法、假说—演绎法、问卷调查法、个案分析法、实验法、统计法等。既重视具体材料的系统整理和精细分析，也特别重视其中所蕴含的理论问题；在构建理论系统时，既要关注理论的内在逻辑性，又要关注结论的可操作性。我们认为，如果这样的研究路线可以成立的话，那么我们就可能建立面向第二语言教学并进而面向汉语本体的构式研究的“功能/用法—结构—类型”互动的分析模型，建立基于该模型的构式教学法。这样的研究，必然坚持描写和解释相结合、形式和意义相结合、结构和用法相结合、共性和个性相结合这样一些基本的原则。
四、余论
本文在新的“构式”观念指导下重新认识面向第二语言教学的汉语构式教学和研究的现状及其存在的问题，并提出相应的研究课题及研究策略。从上面的分析来看，面向第二语言教学的汉语构式研究将会拓展面向第二语言教学的研究领域和范围，对汉语习得研究而言也是一个新拓展。这种研究将会为建立“作为第二语言的汉语本体”理论做出新的探索，并且也可为基于汉语本体的构式研究乃至句法研究、语法研究提供参照。同时，这种基于“功能/用法—结构—类型”互动关系的第二语言习得研究对教学大纲的编制、教材的编写和教法的改进、教学实践的开展、教学的测试和评估等方面都具有重要的参考价值。如果我们在构式形义关系的系统性、特定构式的用法特征、类型学视野中的汉语构式特性、构式的习得机制和构式意识的发展过程、构式教学法及其策略等方面的探索取得显著效果的话，将可以借此围绕“语言学知识的教学资源化”这一核心问题进一步探索基础研究和应用研究、理论语法和教学语法的接口问题。
基于此，我们觉得，就目前的研究成果及其存在的问题而言，在面向第二语言教学的汉语构式系统的研究中，必须在研究内容、研究范围上有所突破，在研究观念上有所创新，在研究方法上有所拓展，在研究成果的资源化方面有所加强。要力求使我们的研究既体现出鲜明的理论价值，又具有很强的现实意义。
本文在立意过程中得到张博、王建勤、唐翠菊先生的多次热情指导，并先后得到孙德金、张宝林、郝美玲、江新、张赪、张劲松、蔡淑美等先生的帮助，谨致谢忱。
注释：
①也就是说，纯粹基于语言事实的本体研究或基于个体语言发生、发展的习得研究不在“面向”之列，虽然它们的研究成果可以为相关教学活动所吸收，甚至推动了相关研究的发展。
②关于这个配对体，构式语法研究中有时用“形式和意义”（form-meaning），有时用“形式和功能”（form-function），有时用“形式和意义/功能”，但所指没有实质性的区分，只是随研究主旨的变化而有所调整。为了简便起见，下文都用“形式和意义”来统指。另外，语块（chunk）和构式并非同一个概念，两者的认知角度和概念来源并不相同，但也有交叉的地方。对此，本文也不做详细区分，只是将语块作为处于词项和句式之间的中介物而看作构式的一个组成部分。关于两者的区别和联系，笔者拟另文说明。
③将构式和语块结合起来，试图展开构式教北京和语块教学相结合的实践，从而改进汉语句式习得的教学模式，这样的探索有很强的现实意义。但从苏丹洁（2010）的实际分析来看，其构式所指基本上指句式，而且偏于句式的形式方面；其语块基本上指构成特定句式的各个组成单位，侧重于受到的语义限制。由此可见，其对构式和语块这些核心概念的理解跟一般构式理论、语块理论对这两个概念的理解均有所不同。基于此，本文对此不加讨论。需要指出的是，苏丹洁（2010）似乎认为传统二语教学中的存现句教学只是按“NP1+V着+NP2”之类的形式序列来教学。这可能有误解。传统语言教学也很关注句式意义及句式各部分的语义条件，同样要说明NP1、NP2的句法语义特征，而且同样说明其中的V的句法语义特征，至于认识是否到位，则是另外的问题。当然，由于认识的角度、分析的侧面、强调的重点可能有所不同，构式教学和语块教学具有理论和实践上的创新性，发现了一些传统语法教学不易发现、不便处理、不能解决的问题。但我们不能因此认为传统的语法教学都是形式教学，传统的句式教学都是基于语类线性排列的教学。
④如Yuan（2010）关于汉语疑问代词的七大类不定代词用法（wh-wordsusedasexistentialpolaritywords）是否都能为非汉语背景的学习者习得的研究，很有代表性。但这跟一般的基于构式观念的习得研究还是有所不同。当然，由于动词跟句式之间存在互动互存的关系，如果以动词的句法和语义特征为出发点来考察相关类型动词的习得过程，那么这样的研究跟构式习得分析便颇有相通之处，如赵杨（2009）对母语为英语的学习者习得汉语非宾格动词和心理动词非使动特征的具体过程及其内部差异的研究。
开展研究性学习的意义篇2
【关键词】研究性学习；初中数学；应用策略
一、研究性学习的内涵及其在初中数学教学中的应用意义分析
1.研究性学习的内涵
所谓研究性学习，即培养学生在学习活动和社会实践的过程中，寻求到用以从事课程学习的课题活动，以研究的方法和团队的合作完成知识的获取，以学科知识和其他知识的积累解决学科问题的一种学习方法。使学生接触到知识的产生过程，并在学习过程中实现理论知识与实际应用的结合。
研究性学习侧重于“从生活中学习知识，并将所学知识应用于生活”的理念，强调在实际生活中寻求课题。学生以实际教学活动为起点，将从中寻求到感兴趣的、认为值得探索的问题作为研究的重点。采用研究性学习模式将对学生的学习方式产生冲击，从被动接受式学习转变为主动探究式学习，有利于转变当前重知识教授轻学生发展的现状，有利于激发学生的学习热情和求知欲望，从而最大程度的提升学生的创新能力和解决问题的能力。
在新课标的要求下，研究性学习模式的应用十分必要，应渗透在初中教育的全部环节，从而培养学生的探究能力、创造能力、问题解决能力以及创新能力。
2.研究性学习模式在初中数学教学中的应用意义分析
当前，数学教学的重点应置于采取何种方法提升学生的探究能力、创造能力、问题解决能力以及创新能力方面。
（1）研究性学习模式在初中数学教学中的应用有利于全面提升学生的科学素养[1]。重发发挥数学学科的自身特征，可以有效促进数学课程研究性学习模式的开展。数学知识的探索、研究不仅有利于丰富学生的数学知识积累，同时有利于学生在相关学科方面的学习，增强探索精神。
（2）研究性学习模式在初中数学教学中的应用有利于充分发挥学生的特长。虽然学生在自身能力、教育背景和知识积累方面存在诸多差异，但却具有无限的学习潜力。在传统的数学教学中，并未通过有效手段实现学生潜能的开发，而是侧重于知识的传授和积累，忽视了学生在探究能力、批判能力和创造能力方面的培养，使学生的特长和优势得不到发挥。通过数学研究性学习模式的应用，可以为学生营造更多的表现机会，同时有利于学生潜能的开发，提升学生的自信心。
（3）研究性学习模式在初中数学教学中的应用有利于培养学生的解决问题的能力。目前，数学教学对于以数学知识解决现实问题的关注存在缺失，若在数学教学中融入研究性学习模式，有利于学生开展探究活动，将所学数学知识应用于实际问题的解决，在实践过程中培养创新意识和动手能力，从而有利于学生解决问题的能力的提升。
二、研究性学习模式在初中数学教学中的应用措施分析
1.以数学课程为基础，创设教学情景
相对于其他学科而言，数学知识比较抽象，造成学生在学习的过程中常常感觉乏味。因此，为了将研究性学习模式有效的融入初中数学教学，应从创设教学情景入手。通过教学情景的创设，为学生营造良好的学习氛围，特别是针对抽象几何部分，教学情景的创设有助于拉近学生与数学知识间的距离，尽可能消除学生的陌生感。创设教学情景时应注意：以教学大纲为基础，以提升能力为目标。例如，在北师大版初中数学教材，九年级上册，第一章《证明》中的“你能证明他们吗”一节，在进行课堂教学的课程中，先在黑板上写下：“三边对应相等的两个三角形全等”、“两边及其夹角对应相等的两个三角形全等”、“两角及其夹边对应相等的两个三角形全等”以及“全等三角形的对应边相等、对应角相等”四个已经学过并被证明过的公理，并让学生通过四条公理进行讨论和总结，得出自己认为正确的可以被这四条公理证明为正确的“结论”，并在纸上做下记录。通过情景设置，激发了学生的独立思考能力和探究能力。
2.以教学内容为基础，开展定理、定义研究性学习
在初中数学教学中，存在大量的定理、定义，因此，教师需要在创设教学情景时将定理、定义有效的融入进去。在教学情景的引导下，学生可以对定理的内涵形成更好的理解，进而挖掘知识产生的背景，使学生的数学知识积累更加丰富，同时，通过对知识产生背景的了解，可以使学生对数学领域的研究过程和方法形成更加切实的体会，这对于提升学生的数学学科素养具有十分重要的意义。例如，在北师大版初中数学教材，八年级上册，《勾股定理》一章，在进行课堂教学时，可以从勾股定理的形成历程入手，由于定理的形成过程涵盖着大量的知识积淀，因此，在定理形成过程的研究中，由教师作为引导，带领学生开展研究性学习，并且在定理的证明方式上进行一定的创新，一方面可以激发学生的学习兴趣，另一方面可以提升学生的研究性学习习惯，从而实现定理、定义教学效果的提升。
3.以知识内涵为基础，拓展研究性学习空间
相对来说，数学教材中涵盖的知识处于比较基础的阶段，不能完全满足学生在知识方面的诉求，因此，在数学教学中融入研究性学习模式的过程中，教师需结合知识的内涵，在学生可理解的范围内进行适当的拓展教学。同时，拓展的知识要点需符合教学大纲的具体要求，切不可严重超出教学大纲的范围，也不可超出初中学生的理解范围。同时，由教师发挥引导作用，带领学生进行多角度、多层次的研究。例如，在上述问题——“勾股定理”一章中，教师可以从课外参考资料中选取一定的例题和习题，从而拓展学生的知识范围，进行更深层次的研究性学习。
4.以实际问题为基础，进行实际性的研究性学习
在初中数学知识体系中，大部分的知识都源于实际问题。因此，在初中数学课堂开展研究性学习模式时，应适时开展实际问题的探究学习。例如，教师在开展课堂教学时，多举一些现实生活中的案例，使学生通过生活经验以及所学知识，完成这些实际案例的探究，比如，在银行存钱时的利息计算法、进行商品买卖时的盈利问题等，从实际案例中达到研究性学习的拓展。
5.以研究性学习特点为基础，选择最佳教学课题
选择出最佳的教学课题对于研究性学习模式的应用具有十分重要的作用。在选择课题时，同样需要严格按照“以学生为中心”的原则进行。并且在敲定了教学课题之后，需对课题的研究方法、研究内容以及研究方向加以明确，从而为研究性学习模式的应用做好基础保障工作。与此同时，教师应以教学课题为基础，发挥有效的引导作用，使得学生在进行自主性学习的过程中，不会偏离预期的教学方向。
三、结语
文章通过对研究性学习模式基本涵义的界定，以及对研究性学习模式的应用意义的明确，得出将研究性学习模式应用在初中课堂教学中的几点策略：以数学课程为基础，创设教学情景；以教学内容为基础，开展定理、定义研究性学习；以知识内涵为基础，拓展研究性学习空间；以实际问题为基础，进行实际性的研究性学习；以研究性学习特点为基础，选择最佳教学课题。文章的研究结论对于初中数学课堂开展研究性学习模式具有一定的指导意义，并且在实际教学的应用方面具有一定的采纳价值。
参考文献：
开展研究性学习的意义篇3
二、随着课程改革和素质教育的实施，当前关于自主性学习方式的研究已引起越来越多学者的关注，其中，探讨和争论最多的、最有价值的学习方式是研究性学习。研究性学习（InquiryLearning），又译作探究性学习，其概念在理论界尚没有统一的界说。笔者认为，研究性学习基本上可以概括为广义和狭义两种：广义的研究性学习泛指一切学生主动探究的学习活动，作为一种学习理念、策略、方法，它适用于学生对所有学科的学习；狭义的研究性学习则是指学生在教师指导下从自然、社会和生活中选择和确定课题，以个人或小组合作的方式，自主开展探究性活动，综合运用已知去获取新知，培养分析问题、解决问题的能力和创造力的学习活动。广义和狭义的研究性学习定义基本上确定了实施研究性学习的两种途径：一种是作为一种学习方式贯穿于各门学科的教学上，体现于学生的全部学习之中；二是专门设置以研究性学习方式为主的研究型课程，作为独立的研究性学习实施渠道。研究型课程作为一种新型的课程，具体来说，研究型课程指的是学生在自主选择的前提下，以课题研究或者项目设计为载体，通过导师的指导和帮助，主动地进行研究性学习的一类课程。研究型课程是适应研究性学习而言的，又能很好地体现研究性学习。研究型课程强调学生学习的自主性，学生可以根据自己的兴趣爱好，自主选择课题，自主独立进行研究，开展活动，因此，一方面研究型课程内容是开放性的，开放到学生生活的一切领域。另一方面，研究型课程遵循学生学习规律，所倡导的探究学习方式需要综合运用各种能力。
在实施研究性学习的过程中，应着重注意以下几个问题：
1．消除教师和家长观念上的障碍。观念是改革的最大阻力。在研究性学习的实施过程中，教师和家长存在很多疑虑和担心。这些观念上的问题不解决，研究性学习很难展开。首先，很多教师和家长担心，研究性学习以学习过程为中心会影响孩子的学业成绩和升学。其实，这是对研究性学习的一种误解。研究性学习注重的不仅仅是学生的学习过程中知识和技能的掌握，更重要的是其科学态度和积极情感的培养，获得一种继续学习的能力。这与当前我国的学业评价发展取向是一致的。其次，研究性学习的主体是谁？研究性课程作为一种学习方式，是具有普遍性的。研究性学习面向的是全体学生，城乡的学生差异只是研究的内容，而不是方式。再次，学习方式转变后，教师的作用是否降低了？研究性学习改变了学习方式，这种学习方式的转变必然导致师生关系的转变。学生是学习、探究的主体，教师起指导作用。教师应成为学生研究信息交汇的枢纽，成为交流的组织者和建议者。教师的作用不仅没有降低，而且对其能力等提出了更高的要求。和以前不同的只是教师角色的转变。
2．遵循儿童心理发展阶段性规律及个性差异。研究性学习不同于我们平常所理解的研究生的学习方式，而是一种强调学习过程中学生主动探索精神的学习方式。因此，它具有普遍性，适用于每一个学生。但这并不等于每一个学生都要求同样的标准，达到同样的水平。儿童的发展是循序渐进的，不同年龄阶段的学生在认知能力、思维水平、意志、兴趣等各方面都存在很大的差异，即使同一年龄阶段也存在明显的个性差异。因此，对研究性学习的内容、组织方式、目标确定等方面，应该体现差异性。不同年龄、不同的孩子应该有不同的标准。
开展研究性学习的意义篇4
关键词：高校：研究性学习：价值取向：定位
什么样的研究性学习才是适应高校教学改革需要的学习方式?在高校研究性学习实践中，为什么会出现诸如“为研究而研究”、轻视系统知识的传授，流于形式而忽略实质、片面追求“研究技能”等问题?在研究性学习实践中，我们逐步认识到诸多问题的“根子”在于我们对研究性学习的认识发生了偏差，在观念上出了问题。研究性学习的价值取向直接左右着我们的研究性学习实践，决定着高校研究性学习该往哪里走，该怎么走?价值取向问题是高校开展研究性学习需要引起高度关注和思考的首要问题，它决定着研究性学习的方向。鉴于此，本文尝试着对高校研究性学习的价值取向做初步的理性阐释，并对其进行合理定位。
一、高校研究性学习应秉持什么样的价值取向
作为深化高校教学改革的切入点和突破口的研究性学习，其在提升人才培养质量，促进教育教学水平提高方面的重要性及其积极意义无论在学术界还是在实践界基本上都达成了共识，毋庸置疑。当务之急，是如何做的问题。科学实施高校研究性学习需要理性引领，否则会陷入“盲动”的误区。由此出发，秉持一种什么样的价值取向便成为高校研究性学习实践中首要的关键性问题。对于研究性学习的认识，目前主要集中于作为一种课程形态和学习方式两个方面，本文对研究性学习的探讨主要基于后者的视角。研究性学习的开展离不开一定的认识主体――谁学习，必须基于一定的认识对象――学习什么，离开了认识对象，研究性学习将成为无源之水、无本之木而不复存在。同时，作为一种学习方式，对其必要性的回答和合理性的解释还要求我们从教育的本义来进行理性思考。鉴于此，我们拟从人――学生、知识和教育目的三个维度探讨高校研究性学习的价值取向，提出应当树立什么样的学生观、知识观和教育目的观以指导高校研究性学习有效实施和开展。
1．创造性和探究性是人的本质属性，高校研究性学习应当充分发挥学生的主体性，培养学生的创造精神和实践能力――从人性的角度审视研究性学习的意义
马克思主义认为，实践是人的本质特征，是人的主体性发展的根本途径，也是主体性最集中、最鲜明的确证。作为主体的人，“只有在能动的活动中用理论的和实践的方式把握客体，主动地、有选择地、创造性地改造客体，在主体的对象化活动中自觉实现人的目的”，其主体性才能得到全面自由地发展。一部人类发展的历史就是人类不断探究、学习的历史，人类正是在探究、学习中不断摆脱动物性和物的束缚，主体性得到不断发展，理性得以不断提升，其存在和生存方式不断进化，直至从“必然王国”迈向“自由王国”。从这个意义上说，探究、学习是人的本真状态，是人的基本存在和生存方式。创造性是人的本质属性，凭借创造性，人才能成为一个真正的人。
在高校研究性学习活动中，我们也应当自觉地把学生作为一个“人”来进行理性审视。现实的教育教学实践活动中，对学生的认识有两种比较典型的观点：一是把学生当作“物”，认为学生仅仅是接受知识的容器。此认识在教学实践中的一个显著表现就是高校教育中存在的“三中心”(以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心)现象，这势必导致教育中过于注重知识的传承和技能训练，产生以单向的传递灌输为主要授受式教学方式，抹杀了作为人的学生天性中的创造潜能。二是把学生当作“人”，把学生视作一个个鲜活的生命个体，作为鲜活生命个体存在的学生具有主体性、能动性，具有强烈的探究意识和创造属性。教育要尊重人性的内在力量，尊重和发挥人的主体性，就必须改变传统的以授受式为主的教学方式。研究性学习以培养学生的创新精神和实践能力为宗旨，以学生的自主探究和主体性发挥为主要特点，强调学生的亲历亲为，具有浓郁的研究和创造性色彩。“研究性学习”作为一种崭新的课程领域和学习方式、承担着追寻学习的真正意义，唤回在传统学习文化的泛滥中悄然隐退的人的尊严。从这一角度来看，这也正好是作为人性本质在学习方式上的一种必然选择。
我们由此可以发现，研究性学习的重要价值取向在于应当把其视为每一个学生的基本权利及生存方式，充分尊重及满足他们对于“探究”的欲望，努力创设条件去帮助学生实现这一欲望。对于一些只重“形式”不重“实质”的为“研究性学习”而“研究性学习”，或是片面追求研究技能的做法应当避免。如果对此没有深切的洞悉，我们将在研究性学习实践中滑入形式主义的泥潭。
2．知识并不是独立于认知主体之外的客观存在，高校研究性学习应当充分重视学生对知识的个性化“理解”和自我建构――从知识观视角看研究性学习的必要性
传统知识观认为，知识是客观事物的主观映象，是人类认识的成果，知识即真理。知识观是认识论的根本，按照杜威的说法，传统知识观下的认识论是一种“知识的旁观者理论”(thespectatortheoryofknowledge)。因为知识的客观性，存在于“外面的某处”，认知者与被认知对象相分离，就像“旁观者”，认知主体在认知中是完全被动和沉默的，是一个“局外人”。因此，在传统知识观及建立于其上的认识论制约下，不可避免地形成了以知识授受为基本特征的学校教育，传授式学习方式便大行其道。高校在传统知识观的影响下，大学生的学习方式也带有强烈的权威主义痕迹，学习过程表现为对文本课程的简单机械的接受和由外而内的强制。大学生们被人为的学科所分割，难以将视野尽情扩大，无法使思维交替融合，大学生们常常囿于一种占有式的学习而难以自拔。对此，福柯指出：“对知识的热情，如果仅仅导致某种程度的学识增加，而不是以这样那样方式或在可能的程度上使求知者偏离他的自我，那么它归根到底有什么价值可言?”事实正是，如果学习仅仅只是为早已知道的东西寻找理由而不能启发认知主体的思维和创造性，其意义何在?因此，基于对传统知识观的审视和批判性反思基础之上的新知识观便应运而生，
新知识观认为，认识对象并不是独立于认识主体之外的客观存在，缺乏认识主体的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的认识对象，正是建立在这种包括兴趣等与认识行为相关的条件基础上的对知识的价值需要，认识主体“选择”了认识对象，建构了认识对象。从来就不存在脱离社会历史和现实的认识主体，也从来不存在脱离社会历史和现实的认识活动、认识产品，他们都要受到所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式等不可分割，离开了上述这些特定条件，既不存在任何的认识主体和认识行为，也不存在任何的知识。“文化性”而非“客观性”是所有知识的基本属性，因此，没有哪一种知
识的客观性是绝对的而不需要质疑的，任何一个时代都需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合自己这个时代需要的新知识。
新知识观下的认识论可称之为“知识的参与者理论”，这种理论认为知识是一种行动，意即“求知”，可以说“人们追求真理实际上只是在追求这一追求真理的过程”。新知识观认为求知过程是个体对知识的自我建构过程。这种知识观确立起人在知识创生中的主体地位，恢复了人在创造世界中的合法身份。显然，在新知识观下的认识论强调认知主体的参与、建构，传统的授受式的学习方式应该遭到摒弃，而研究性学习正是新知识观在学习方式上的一种必然选择。
因此，我们认为，高校研究性学习必须注重学生的自我体验，如果学生在学习中缺乏足够的体验，那么知识在他们头脑中只能作为一个外来物存在着，就不可能真正融入心灵，不可能汇入个体的经验之中，因而也就不可能对学生的成长产生意义。高校研究性学习要求主体对客体“投入理解”，带着个体的经验、批判的眼光，我们应当充分尊重大学生的个性化见解，并把这种个性化见解视为学习的目的。在高校研究性学习中，不能以“标准答案”来约束和限制学生，学生若没有对问题的个性化理解，就不是真正的研究性学习。
3．教育的意义在于教化人，高校研究性学习应当激发受教育者的内在潜能，促进其生命的和谐发展――从教育目的看研究性学习的重要性
教育的目的是什么?教育是育人的一种社会活动，教育的意义在于教化人、激发受教育者的内在潜能，促进其生命的和谐发展，并通过为社会的发展培养合格人才来促进和实现社会进步的目的。培养人、教化人、激发和促进个体生命的和谐发展是教育最重要、最核心的职能，教育对政治、经济发展的功能是建立在人的发展的基础之上的。就我国来看，在回答“我们需要培养什么样的人”这个问题上，从建国至今，在不同的特定历史时期有过不同的规定和表述，但作为促进个体人发展这一核心从没动摇过。
《中华人民共和国教育法》明确规定：教育“要培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。《中华人民共和国高等教育法》也明确提出：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”这是指导我们整个教育教学活动，也是指导高校人才培养活动的一个纲领性文件，作为深化高校教学改革，提升人才培养质量的学习方式变革应该充分考虑我们的教育目的和高等教育的任务。
教育目的的确定和形成实际上也源于当今社会对人才需求的追问。现代人的什么素质是最重要的?对这个问题可谓是仁者见仁、智者见智。早在1996年，联合国教科文组织就提出人发展的“四大支柱”――学会认知、学会做事、学会与人相处、学会发展。国内学者认为，“批评性的思考力、创新的能力、开拓新生活的能力、选择与合作的能力”是现代人必须具备的重要的素质。可见，授受式的学习方式对于培养学生创新精神和实践能力、开拓和批判性思考力难以有实质性的功效，显得力不从心，而研究性学习因为其具有的主体性、自主性、探究性、建构性特质在培养学生的创新精神和实践能力方面正好具有独特优势。
由此出发，我们认为，高校研究性学习必须基于教育目的，要始终围绕“社会对人才的要求是什么”及“我们需要培养什么样的人”等问题展开，并以此作为逻辑起点，把研究性学习的着眼点放在激发受教育者的内在潜能，促进其生命的和谐发展，并通过为社会的发展培养合格的人才来促进和实现社会进步的目的上。惟有如此，高校研究性学习方能沿着健康的轨道并不断提高其科学性和实效性。
二、高校研究性学习的合理定位
“研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。就人的个性发展而言，“研究性学习”与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常相辅相成、结伴而行。
苏伯尔认为，学校教育的主要任务是向学生传授人类文化知识，而接受学习则是学校中最基本的学习方式，学生的知识学习主要是通过对以语言文字为中介表述的概念、原理等的意义理解获得知识的。学校中最基本的学习方式应当是有意义接受式学习。在现代教育活动中，作为有意义接受式学习其积极意义是显著的，而这正是研究性学习的不足和局限之处：第一，生命的有限性和知识的无限性决定了在学校教育中研究性学习是重要的学习方式而不是主要的学习方式。说其重要，主要是就其对学生主体性的发挥、创新精神和实践能力的培养而言。但面对浩瀚的文明，在相对有限的学校教育时限内，如何比较系统地掌握科学文化知识、传承文明，研究性学习显得比较无力，因为我们不可能将大多数的内容由学生通过“探究”等方式来掌握。第二，研究性学习的开展需要建立在个体一定的知识基础和初步的系统化知识基础之上，没有知识的积累和系统化，研究性学习将无法有效开展，因为学生只能作肤浅的思考，不能深入，将最终导致研究性学习徒有其表。对于知识的积累和系统化而言，有意义的接受式学习无疑优越于研究性学习。
开展研究性学习的意义篇5
研究性学习作为一种学习方式，国外称之为探究式学习。研究性学习是指学生在教师指导下，从学习中选择并确定主题，用类似科学研究的方法，主动地获取知识、应用知识来解决问题的学习活动。是学习者主体对学习对象有意识、有目的、有计划、主动地进行探究性、开放性学习的包括态度、方法、成果等多元层面的综合表征。研究性学习具有探究性、主体性、合作性、过程性和开放性的特点，符合学习者的智力发展需求。一方面，它促进了学习方法的模式转换，使受教育者、学习者的学习方式、方法跃进到一个新的阶段；另一方面，它促进了教育教学质量的改善和提高，使教育教学紧跟现代化建设的步伐并为其服务。
研究性学习在十九世纪八十年代引入中国，在初等教育中得到了广泛的应用，经过实践的研究，取得了显著成绩。正因如此，本世纪初，研究性学习开始逐渐迁移到高等教育之中。
2.研究性学习的理论基础
2.1布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳(JeromeSeymourBruner）是美国著名心理学家和教育家，他的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，是抽象思维水平上的认知。其基本观点主要表现在：学习是主动地形成认知结构的过程；强调对学科的基本结构的学习；通过主动发现形成认知结构。他认为学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
他提倡发现学习的方法，主要有以下特征：（1）学习过程。在学习过程中，学生是积极主动的知识探究者，教师只是提供独立探究的情境，而不是现成的知识；（2）知觉思维。采用跃进、越级和捷径的方式来思维，授之以渔；（3）内在动机。指引学生挑战自己的能力，形成一种寻求才能的内驱力；（4）信息提取。学生要学会如何提取信息，发现信息的来源。这都与研究性学习的特征互相吻合，在教学过程中，教师要为学生创设问题情境，使学生学会思考，进行探究和分析，形成内隐知识。强调学习的过程性、主动性、探索型和多元性。
2.2建构主义理论
让·皮亚杰（JeanPiaget）在结构主义的基础上发展了建构主义。他认为认知结果可以用图示来表示，图示具有整体性和可发展性，人在与环境的作用中通过同化和顺应来实现与环境的平衡，导致个人图示内部的变化。而这一同化和顺应的过程就是建构的过程。在建构主义学习模式下，学习被视为一种动态学习过程，学习过程是通过学习与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图示，从而使自身的认知结构得以转化和发展。同化实现了认知结构的量的补充，是把环境因素纳入的认知结构；顺应是认知结构的质的变化，是对认知结构的调整以利于接受新的环境信息。在建构过程中，新的认知冲突出现后，同化和顺应实现对认知冲突的调整，实现新的平衡，促进认知的发展。
研究性学习的建构主义学习模式，重心在于通过研究性学习，使学生自主地建构和完善自己的认知结构。这种学习模式把研究性学习分为三个阶段：冲突阶段、建构阶段和应用阶段。在冲突阶段，教师要积极地创设问题情境，引发学生的认知冲突，学生则积极地搜索旧有的认知结构，为认知结构的转换奠定基础。在建构阶段，由冲突引发学生的研究和探索的心态，学生对冲突中出现的新问题进行研究、分析和推理，借助有效的学习和思维策略解决冲突，实现冲突过程的同化和顺应。在顺应过程中，学生特别需要借助归纳、分析、对比等思维来建构新的认知结构；应用阶段里学生通过变式的练习，巩固和完善新的认知结构，顺利实现迁移。
2.3人本主义
人本主义是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers)。他们认为教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人，教育应该注重具有主动性、独创性和创造性的人。教育培养出来的人应该是个性充分发展的人，充分实现自我价值的人。在教学中要实现“以学生为中心”的教学目标，应该把学生看成是一个有目的、能选择和塑造自己并从中得到满足的人，教育教学要以人为中心。罗杰斯提倡“有意义的学习”（significantstudy），即学生自主、自觉的学习知识。此外，在教学中要强调价值、态度、情感等因素的作用，教学的基本目的是促使学习者在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终成为人格作用充分发挥的人。
研究性学习汲取了人本主义的精髓，强调个性的全面发展、重视学生的全体发展、强调学生学习的自主性、提倡学习过程的探究性、倡导学习环境的开放性、强调师生关系的平等性。
3.研究性学习与高等职业教育
培养人才和发展技能是高等职业院校的两大基本职能，高等职业推行研究性学习可以促使二者有机结合，建构一个“学习者——研究者”二者合一的学习体系。在“以人为本”的主流价值观的指导下，高等职业教育以促进大学生的全面发展为己任，这就需要给予大学生学习自由。研究性学习既能够充分体现大学生学习自由，又是高职培养创新人才的整体优化模式。研究性学习引入高职教育后，教师和学生都成为了研究者，形成研究性的“教”和研究性的“学”，促进了教学和科研的统一。
3.1研究性学习符合高等职业教育发展规律
2011年8月出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》指出“高等职业教育要构建灵活开放的终身教育体系，为形成学习型社会奠定坚实基础；要改革以学校和课堂为中心的传统教学方式，重视实践教学、项目教学和团队学习；开设丰富多彩的课程，提高学生学习的积极性和主动性；强化学生诚实守信、爱岗敬业的职业素质教育，加强学生就业创业能力和创新意识培养，促进职业学校学生人人成才”。这就要求职业教育要培养学生主动的、探索型的、过程型的学习，授课方式应是多元型的、开放型的。这与研究性学习的特点不谋而合，研究性学习在广义上是：学生主动进行探究的学习活动，适合所有学生，所有学科的学习。研究性学习狭义上是指：一门独立的课程。是指教学活动中，在教师的指导下，以问题为载体，创设一种类似科学研究的情景，师生互动，共同参与，通过收集、分析和处理信息，来实际感受和体验知识产生的过程。进而了解社会，学会学习，学会合作。培养学生发现问题、研究问题的能力和创新的精神。所以不论从广义还是狭义，研究性学习的本质都是强调通过学习活动，激发学生主动探究，创新和实践的能力，全面提高学生的科学素养。
研究性学习改变了单一的接受性学习，学习不再是被动的行为。研究性学习的意义和重要性在于培养学生的主动学习的能力和解决问题的能力，并由此提高他们的创造性。提倡研究性学习，带来了学习方法的改变，必将促进学生提出问题和解决问题的能力的提高，有利于学生创造精神的培养，符合高职教育发展规律。
3.2研究性学习符合高职学生特点
2008年的一项心理调查数据显示：高职高专学生与本科学生相比较活跃、随和、爽直、情商高，只是坚韧、严谨方面的分均值低于本科常模。由此可见高职高专学生具有外向、热情、乐群、独立、有自信心、尊重自己和他人,对自己的信念系统有一个完整的了解。如果教师在教学过程中能够调动学生的积极性和主动性，充分发挥他们的这些优点，就会在最大限度上提升学生的潜能，促进高等职业教育的发展。
研究性学习以学生的主动性为前提，学生永远是教学的主体。高职院校的教育隶属高等教育，学生的学习重在自主，要求学生有自己的目标和计划。同时高职院校的学生具有较大的个体差异，只有允许有较大的个人空间，才能使个人有较大的发展。研究性学习，要求内容的开放性，而内容的开放性与学习的主动性之间又存在着必然的联系。因此将研究性学习植入高职教育一定会收到事半功倍的效果。
4.研究性学习的个案——英美文学教学
我们从2008年在教学过程中进行了研究性教学尝试，在教学中坚持以学生为中心，发挥学生的主体作用和教师的主导作用。充分利用网络资源和多媒体等现代化教学手段，激发学生学习兴趣，提高自主学习能力，取得了良好的教学效果。
4.1培养学生的问题意识
研究性学习的核心是培养学生的问题意识。问题意识会激发学生强烈的求知欲，以及学生敢于探索，勇于创造和追求真理的科学精神。在教学过程中教师要以“问题”为载体，让学生通过自己收集、分析和处理信息，实际感受和体验知识产生的过程，进而学会学习，提高分析问题和解决问题的能力。
首先，培养勤于思考的良好习惯，因为疑问是通过思考产生的。在大量的、甚至是过度思考的情况下，思维深度才会得到进一步的挖掘。而问题量的积累将导致质的变化，这样就可能激发潜在的问题，甚至产生灵感找到解决问题的方法。研究性学习的目的，就是要培养学生的一种能力，一种在常态中发现问题的能力。勤于思考的前提是独立思考、勇于质疑。在教学中鼓励学生提出问题，无论问题难易均可，目的是培养思维意识。教师要在授课中有意识的训练，引领学生提出问题。比如在讲授乔叟时，教师先提出一些问题：“Whatinfluencedhiswriting?Whyitwasso?WhywasheimportantinEnglishpoetry?”然后要求学生根据自己的预习每人提出一个问题。随着时间的推移和学生习得信息的增加，问题的质量也越来越高，接近于探索型和主动型，在整个教学与学习过程中学生的问题意识与日俱增。为了给学生提供问题的信息，教师可以课前要求学生观看相关影视声像作品、查阅相关资料和阅读指定作品，从而获得大量的信息。
其次，创设问题情境。要想激发学生的思考意识，教师要创设问题情境。教师要指导学生了解怎样问问题，怎样评价问题，怎样形成有力的解释。可以通过新旧知识的过渡、资料分析、网络平台、影片观看等为学生提供问题信息，激发他们的问题意识。起初提出的问题可以来自于学习者、教师、教材、网络、其他一些资源，或结合起来产生。教师在引导识别这些问题上起着关键的作用，教师要能够帮助学生，使他们研究的问题更为集中深入。例如学生们常常问“Why”的问题，其中有些问题太大，教师可以把其中许多问题转变为“How,When,What,Where”的问题，这种改变使探究的问题更为集中、更深入、更科学，从而把学生导向科学探究，使学生能够体验到有趣且丰富的调查研究结果。比如在学习培根的散文时，浅层次的问题可以是要求学生探索文中句子、段落和章节的确切意义，鼓励学生做出个人的解释。深层次的问题则包括比较培根与十八世纪的约瑟夫·艾迪生、迪克、菲尔丁、以及十九世纪的查尔斯·兰姆和李亨特等，这样学生通过搜集资料、调查研究后，再整理成研究报告。在具体的课堂学习中，可以使用课堂讨论、角色转换、表演电影片段、配音模仿训练等手段进行开发式教学，使学生积极主动地参与到教学中。
4.2分析问题和解决问题
有了问题后，还要分析问题和解决问题。研究性学习注重学习过程中潜在的教育因素,它强调尽可能地让学生经历一个完整的知识的发现、形成、应用和发展的过程。让学生尽可能地像科学家那样,发现问题,解决问题,经历一个完整的科学研究过程,体验发现知识、再创知识的创新过程。
研究性学习为学生提供了大胆创新、实现自我超越的学习环境。学生在探究学习的过程中,能够大胆地怀疑,提出问题,探讨解决问题的方案，对不同的结果进行分析，有利于培养学生的创新意识和能力。
对于提出的问题，简单的问题我们在课上解决，而对于有一定难度的问题，我们把这些问题进行归类，以小组教学的形式进行解决。例如，在学习美国文学的爱伦·坡时，对他的不同文学体裁诗歌、中篇小说、侦探小说和荒诞小说的问题进行归纳，然后把不同的问题分组讨论，要求学生通过指导的探究（guidedinquiry）和开放的探究(openinquiry)来解决问题。指导的探究是教师提供解题思路，不给出具体答案；而开放的探究则完全依赖学生的集体智慧直接解决问题。就爱伦·坡这一章，关于主题和他的侦探小说的发展渊源方面教师要引导学生解决问题，而对于具体的小说分析和他的诗歌特点则要求学生根据以往的经验自己分析并解决问题。因为坡是美国较早出现的侦探小说家，学生比较陌生，在解决问题时无从下手。但对于诗歌的结构和韵律方面已经接触较多，所以通过集体合作是可以找出解决方法的。
4.3评价问题
评价是研究性学习过程中的重要环节,必须注意评价的内容和方法。它涉及到学生的学习态度、过程和方法、彼此的交流与合作、以及动手实践。因此在整个评价过程中要有学生的积极参与,重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进,使评价成为学生学会实践和反思、发现自我、欣赏别人的过程；同时要强调评价的激励性,鼓励学生发挥自己的个性特长,施展自己的才华,努力形成激励广大学生积极进取、勇于创新的氛围。
在具体的评价中我们主要看学生参与研究性学习活动的态度、在研究性学习活动中所获得的体验情况、探究的方法、技能掌握情况、学生创新精神和实践能力的发展情况、以及学习的结果。结果形式多样：可以是小论文、调查报告、主题演讲、口头报告或是读书笔记,也可以是一项活动设计的方案。教师可以根据具体情况和学生的特点，灵活掌握评价标准。
5.结语
通过研究性学习，我们的英美文学教学取得了显著效果。研究性学习方式作为一种新型的体现素质教育思想和要求的学习方式，使课堂学习方发生了根本性的转变。有利于使学生养成独立思考和批判的精神，从而构建学生解决问题和发现问题的智力，形成自主学习意识；有利于培养学生的团队精神和合作意识，英美文学有一定的难度和广度，个体的力量难以胜任问题的解决，因此有利于培养学生的团队合作精神；有利于提高学生的综合文学素养和审美意，我们在教学中凭借先进的网络资源进行形象和直观教学，提高了学生的人文素养，使学生分享到学习的快乐。
参考文献
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开展研究性学习的意义篇6
一、从关注“传递知识的途径”和“呈现知识的方式”走向关注如何引导学生主动地意义建构和内部生成
建构主义学习理论认为：“学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。”在这种建构过程中，学生不是被动的知识的承受者，相反，他要主动地建构知识的意义，而且这种建构不可能由其他人代替。因此，建构主义科学课堂教学中应该出现这样一些变化：
1.改变教师呈现知识的方式，由单向的传输走向向对话和交往，共同激活知识的内涵，让学生自主建构知识。所谓的“自主建构”指的是学生内在精神的自主地、能动地生成和建构，而不是外部力量的强加。通过科学探究活动和自主建构，学生的创造力、潜能、开赋、审美鉴赏力、个性等得以表征、凝固在科学探究的过程中和活动结果上；另一方面，通过科学探究活动，又丰富、发展着学生的个性潜能、资质和素养。
2.从“师本”走向“生本”，从关注探究结果走向同时关注探究过程和过程中的心理体验。接受式的学习固然同样给了学生科学概念的结论，却没有给学生一个探索和探险的“经历”，学生因而推动了一次培养科学精神、科学观念、科学方法的机会。当然，不可能把每一个科学概念的学习都设计成学生的历险记，但精选一些范例或专题进行深入研究和探索，还是可行的。建构主义科学课堂就是要给学生提供更多机会体验这类“过程”和“经历”。只有这样，才能进一步促使把创新能力的培养、科学精神的培养真正落到实处。
3.从关注以学科知识为中心的学习走向关注以问题为中心的学习，从关注知识技能和记忆保持走向关注学生在不同情境中广泛灵活的迁移。教师在指导学生探究中，不必追求科学空探究的水平，在科学探究的操作方法及操作技能上不必要求过程，而应当着眼于学生“基本科学素养”的提高。
4.从关注由教师外部强近式的管理到关注学生的自我引导式学习、自我调节性学习等等。古人说“师者，传道授业解惑也”。这是一种传统的师生之间的授受关系、指导与被指导关系、命令与服从的关系。教师是权威，是中心，是表演者，学生是观众，是听众。其实，师生之间不仅仅是一种认识关系，更是一种交往关系，是一种共同创造意义的关系。
二、从“个体户”式学习走向“小组合作式”的学习
维果斯基十分强调社会性相互作用在学习中的重要意义，强调学习的社会性和文化性，提倡社会化的学习。因而，建构主义认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。另外，每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学生可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。因此，小组合作式学习强化了探究式学习的种种优势，所以，其效果更为积极。
1.更适宜于让学生获得从事科学研究的体验和技能。当今时代科学研究的主要方式是集体研究。科研工作者开展科学研究，通常都是组建课题小组，按照一定方案，由小组成员分工合作、有序地研究并最终达到研究目标的。而开展科学探究活动的目的就在于让小学生了解科学研究的方法，学会研究问题和解决问题。这就要求在教学中创设一种类似于科研工作者开展科研的情境和途径。以小组合作形式开展探究活动，与科研工作者进行科学研究的组织形式十分相似。学生在合作学习小组中，通过与同伴的共同努力，提出问题、研究目标、制订方案、收集信息资料并进行分析处理、寻找问题的答案或结论。尽管小学学生的学习活动不能等同于科学家的研究工作，但是组织形式和探究过程的相似，为学生获得科学研究的相关体验提供了基础。
2.更有利于学生的认知、情感和技能目标的均衡达成。学习既是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程。学习的过程伴随着浓厚的情意色彩。学习行为又是一种社会化行为，唯有同他人沟通、互动，才能取得较大的成效。科学探究活动具有多元目标，包括激发创造精神、增强主体意识、陶冶社会责任感和使命感，学会收集与处理信息、学习体验科学研究、学会人际交往养成合作精神、提高思维与表达能力等。小组合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程；学习的过程不仅直接作用于学生的认知发展，并且还通过情意因素促进学生认知的发展以及非认知品质（如人际交往等）的提高，同时也满足了每个学生“影响力”和“归属”方面的情感需求。小组合作开展探究，将不仅使学生“学会”、“会学”，而且使学生“乐学”、“好学”，所以，小组合作学习理所当然地成为建构主义科学教学中比较合适的教学组织形式。
