课程改革研究(6篇)
课程改革研究篇1
摘要：目前，许多高职院校探索开展工作过程系统化课程，这是现代社会培养应用型人才的需要。本文主要分析工作过程系统化课程的内涵和意义，探究课程开发的方法和相关问题，并提出工作过程系统化课程的改革优化策略。
关键词：工作过程系统化课程改革
基金项目：河北省教育科学研究“十二五”规划2013年度课题：基于工作过程系统化的高职课程教学改革研究，编号13120066。
引言
经济的发展伴随着其结构和增长方式的转变。社会发展对技能型和应用型的人才需求越来越大。在职业教育发展过程中，将理论与实践进行有效结合，也成为了课程教授的必然趋势。工作过程系统化课程注重教学过程与工作过程的融合，能够实现理论与实践的有效结合。目前，工作过程系统性课程还处于探索实施阶段，发展不够成熟，存在着较多的问题，需要进行逐步的改革和优化。本文先分析工作过程系统化课程的内涵和意义，进而探究课程开发的方法和相关问题，最后提出工作过程系统化课程的改革优化策略。
1、工作过程系统化课程的概念及意义
1.1工作过程系统化课程的概念
工作过程系统化课程是以典型的真实的工作过程为基础的，通过对传统的课程的解构，将从学科体系中提取出来的适度的够用的知识，与工作过程结合，通过系统化和结构化整合设计的工程过程教学课程。该课程整体的培训过程是指导学生逐步经历获取信息、比较决策、拟定计划、实施行动、检查校验和评价反思，具有较完善的系统性。
1.2工作过程系统化课程开发的意义
工作过程系统化课程将理论和实践有效的结合在一起，目前受到广大中高职学校的关注，并得到了广泛的应用。工作过程系统化课程是顺应社会的发展需要的产物，它主要为社会培养技术型、应用型的人才，并且已经广泛应用于制造类、服务类、管理类和农业类等专业的教学过程中。工作过程系统化课程的开展具有重大的现实意义，它为职业教育课程确定理念，促进教育课题的社会化，以及凸显职业院校的社会功能。
2、工作过程系统化课程开发的方法及相关问题
2.1工作过程系统化课程开发的方法
相对于理论，工作过程系统化课程更加注重与实践。课程的开发需要具有专业水平的教师进行。开发课程的专业应该涉及到该行业、企业和事业单位的真实情况，并能够模拟出真实岗位的工作任务和工作过程的数据，只有这样，情境才逼真，课程设计才合格。相关数据的获得可以通过问卷、访谈、实践专家研讨会和查询文献等多种方式进行。课程的设计需要根据典型的工作任务来进行，并在设计完成后，进一步设计教学过程和编写学生学习材料以及考核方式等。由此建立起的教学体系才够完善健全。
2.2工作过程系统化课程的相关问题
工作过程系统化课程不同于传统学科课程的教学模式，实施和改革这种类型的课程，需要认识到相关的问题。
（1）与教学方法改革的关系
工作过程系统化课程主要解决教学内容和课程结构的问题。工作过程系统化课程改革涉及到的范围比较广，包括设定专业对相关岗位及人才培养目标的定位问题，教师专业水平和教学管理模式等方面。教学方法的改革无法达到课程改革的力度、深度和效果。因此，课程的改革能够进一步推进教学方法的改革。
（2）教师的专业实践能力
工作过程系统化课程比较注重实践，同样对教师的专业实践能力要求也非常的高。该课程的开发，不单是将几本教科书整合在一起就能完成，需要专业教师负责整个开发过程。如果教师对专业相关工作的第一线的常规工作知道的很少，且缺乏亲身的实践经验，将无法顺利的开发课程，即使采用别人开发出来的课程，也不能成功的进行教学工作。高校应该鼓励专业教师到相关工作的第一线去体验和实践，只有这样才能够开发出合格的工作过程系统化课程，并实现课程实施的效果。
（3）教学管理
工作过程系统化课程可以看作是几个相关工作项目的结合。学校可以将该课程分阶段教学，将不同深度的课程内容由浅入深的分布在不同的学期，让同学们来学习。可以采取集中授课，并随机进行考核，来考察学生的专业水平和专业素质。
3、工作过程系统化课程改革策略
目前，工作过程系统化课程是中高职院校的发展热点和趋势。该课程的改革研究受到广大中高职院校教师、学者和行业从业的重视，但目前仍不成熟，存在着许多的不足，需要进行改革。
3.1完善课程的知识体系
由于工作过程系统化课程将培训技能作为核心，忽视了知识的教学，缺乏知识的支撑，技能不能很好地进行传授。因此，需要完善工作过程系统化课程的相关知识体系。构建具有行业实用性的工作过程知识体系，需要重构和序化学科知识，以工作过程的问题、难点和需要为引导，来创建自身的特定的知识系统。工作过程系统化课程的传授，还需要其他课程进行补充，只有这样才能完善知识体系，使得学生的知识结构更加充实全面，更有利于学生对相关技能的理解和学习。
3.2整合课程价值取向
工作过程系统化课程的价值取向受到工作过程的影响，体现的是对技术和技能要素的关切。工作过程系统化课程具有职业活动的性质和价值取向，即以生存为主体兼顾发展，以技能为主线兼顾人本，以社会为主导兼顾主体。为了防止工作过程系统化课程的价值取向左右摇摆不行，需要对其价值取向进行整合。工作过程系统化课程应该更加重视生存、技能和社会，这也是对人存在的现实性的界定。
4、结论
我国高职教育课程的核心就是提高学习者的职业技能，而工作过程系统化课程就非常重视培养学生的职业能力，但该课程近几年才得到广泛的关注，仍处于不成熟的阶段。需要进一步的优化改革工作过程系统化课程的实施。
参考文献：
[1]张虹.培养应用型人才课程改革是关键——兼论工作过程系统化课程[J].北京联合大学学报:人文社会科学版,2008,6(2):118-122.
[2]万荣泽,何春玫.工作过程系统化课程开发的思考与实践[J].教育与职业,2008,36(1):8-120.
[3]任俊圣,陈玉婷.工作过程系统化课程模式的应用意义与优化[J].中国成人教育,2015(001):136-138.
课程改革研究篇2
【关键词】综合布线；课程改革；校企合作
【中图分类号】G64【文献标识码】A
【文章编号】1007-4309（2011）03-0043-1.5
一、引言
20世纪80年代以来，随着通信、计算机网络、控制和图形显示技术的相互融合和发展，建筑与建筑群服务功能的增加和通信要求的提高，使得建筑物的信息传输系统愈来愈庞大，传统的布线系统已经无法满足建筑物通信的需要，美国于20世纪80年代率先推出建筑与建筑群综合布线系统，80年代后期综合布线系统逐步被引入我国。从20世纪90年代末期开始，综合布线技术作为一门课程进入计算机网络技术、通信工程和智能楼宇建筑等专业的课程体系中。传统课程教学方式不再适应当前的社会，我们必须要进行一些改进。可从以下几个方面进行改革。
二、课程改革的目标
综合布线工程不但要求学生具备制作网线、打接水晶头等基本技能，还要具备合理规划、设计、组织、管理工程的能力。我们应该培养的是具有一定理论基础、较高的综合素质、较强的实践应用能力的应用型工程技术人才，培养学生在实践中掌握理论的方法的教学改革思想。
三、教学内容改革
对课程的内容进行重新规划和调整，以达到培养学生应用能力的目的。减少纯理论的教学内容，把重点放在网络工程和综合布线两大块上。在网络工程中增加小型局域网组建、无盘网络、无线网络组建等小型网络工程建设内容，可以让学生比较快地接触到路由器和交换机设置，熟练掌握服务器的安装与调试。大型网络工程部分，结合学校校园网的实际，着重介绍校园网的设计规划和管理维护，综合布线部分则在前面的基础上，以工作需要，分模块来学习和强化必要的技术。整个教学过程中，要体现出学生的主体性，学生要动手操作完成每个工程项目，在完成整个实践操作的过程中，培养学生分析和解决问题的能力，强化独立探索以及合作学习的意识。
四、教学环境改革
一般而言，我们都是在教室或者多媒体上课，为此我们要对学习环境进行一些改革，将教室搬进网络中心、带进实训室。每上完一定的理论知识后，带领学生参观网络中心，不仅让学生真正理解相关的知识，比如什么是工作区子系统等，还要让学生了解到设计与实现一个合理综合布线系统的六个步骤：获取建筑物平面图；分析用户需求；系统结构设计；布线路由设计；绘制布线施工图；编制布线用料清单。通过观察学习，让学生初步了解每个子系统的功能，以及基础的结构化综合布线系统的概念。
除了亲自参观、了解外，还要建设一个综合布线的实训中心，学生可以通过亲自动手实施工程。实训中心可以用模型展示各种布线环境，如建筑物、建筑物之间、穿越公路、地沟布线等。而工作区、水平区、垂直区、管理区和设备区都用实景设计，学生可以亲自布线、安装配线架、安装线槽、打接网络模块。布线结束后可以使用各种测线工具来测试施工线路和通道链路。
建立网络专业机房，在这里学生可以通过系统的学习掌握二、三层交换机的设置，路由器和防火墙的配置与调试，安装配置并监视网络流量，划分VLAN，组建无线网络等。同时加强与企业的合作，努力拓展校外实训基地，把企业引进校园、让项目走进课堂，提高教学内容的时效性，减少教学和企业经营的成本，实现校企双赢的目的。
五、教学组织形式
结合项目教学法的教学改革思想，要求在教学过程中，以完成具体项目为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个项目之中，让学生在实践中发现问题，并通过独立思考和在教师的指导下自己解决问题。根据综合布线系统课程特点，我们结合实际综合布线系统项目建设流程来确定综合布线技术知识体系结构。包括整个布线系统的规划设计、预算、施工、测试和验收，再通过项目教学法来体现这些知识模块的实际应用。在做每个项目之前，首先指导老师把学生进行分组，然后由指导老师示范，慢慢演示操作步骤，同时阐述哪些是重点，哪些是应该要注意的问题，为什么要特别注意，指出有可能出现的错误，并且提示劳动安全。接下来又学生进行分组操作，指导老师巡视指导，纠正学生操作中的错误并给予帮助。在每个项目练习中，指导老师要有针对性地提出一些问题，由学生独立解决，通过与学生的对话、提问、检查工作质量等方式评定得出平时成绩。在此实践教学过程中，不仅要培养学生实践操作的基本技能、职业专业技能，而且还要重视学生的基本职业素质，包括守时、工作态度、责任心、行为规范的训练、与人合作、协调、交往能力、独立计划、组织、实施的能力，发现问题、分析问题以及解决问题的能力。
六、改革考核方式
本课程以实践教学为主，考核成绩以平时成绩为主，并可以结合一下建筑图纸进行智能大厦楼宇设计方案的考核，让学生设计出总体设计方案，用Visio软件绘制出综合布线设计文件，包括设计总说明、主要材料设备清单、总平面图、各楼层弱电平面工程图及管线预埋、绘出管线施工图纸等。这样的考核方式可以考核学生对这门课程的理解以及规划和设计能力。
七、总结
总而言之，随着信息技术的不断发展，各种智能化管理系统不断增加，网络综合布线人才的市场也越来越大，这既是机遇也是挑战，我们只有不断提高师资队伍，对课程进行合理改革，创新教学模式和方法，加强与校企的合作，才能培养出技术过硬的技能型人才。
【参考文献】
［1］王公儒．网络综合布线系统工程技术实训［M］．北京：机械工业出版社，2009．
［2］综合布线实训室［N］．省略/Html/
课程改革研究篇3
【关键词】卓越工程师理论课程教学改革
“卓越工程师教育培养计划”是我国高等工程教育的重大改革探索，其目耸桥嘌造就一批创新能力强、适应经济社会发展需要的各类型高质量工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务。在实施中，一般采用“3+1”的人才培养模式，即3年时间在校学习，累计不少于1年时间在企业开展工程实践和毕业设计。实践教学是卓越工程师教育区别于普通本科教育的最大特征，许多教学改革研究都针对实践教学开展。实际上，理论教学是实践教学的基础，实践教学所需的专业理论知识都是在理论课程教学中实现的。由于卓越人才培养更强调面向工程，所以不能继续沿用现有的普通本科人才培养模式，开展相关教学研究非常必要。
一、卓越人才培养理论教学研究现状
许多研究人员开展了理论课程教学的教学内容、教学方法等方面的研究。如冀杰等[1]探讨了研究性教学在卓越工程师培养中的应用，将研究内容引入教学课程中，克服学生虽具备基本理论知识但解决实际问题能力差的问题。张士辉等[2]将CDIO模式用于卓越工程师教学中，以项目设计为载体，以项目学习促进能力培养。李公法等按照“理论与实践、课内与课外、创新能力培养与专业素养相结合”的原则，采用启发式、互动式等多元化教学方式，提高教学的实效性和针对性。万波[3]探讨了双语教学在培养面向国际高素质卓越工程师人才方面的研究。茹煜等[4]以面向农林装备行业的机械类专业为试点，从培养目标定位、培养机制、培养方案、教学方法、实践教学平台等方面探索并实践了具有南京林业大学特色的“3+1”卓越工程师培养模式。
二、翻转课堂混合教学
在新形势下，各种新型教学模式不断涌现，为改进卓越工程师教育教学方法提供了新机遇。研究其在卓越人才培养中的应用将是今后卓越人才教学改革的一个新趋势。
翻转课堂是近年来新出现的教学模式，它借助互联网络技术，通过线上学习掌握基本知识点；线下课堂内通过教师和学生、学生和学生之间的互动以达到促进知识消化与吸收的目的。翻转课堂的这些特点使其非常适用于卓越人才教学。主要体现在以下方面：
（一）与传统教学方式相比，翻转课堂中有相当多的教学内容需要学生自学，并在教学中设计了不同类型的讨论题目，能够更好地培养学生的自主学习能力和创造性。
（二）翻转课堂教学中，教学内容被有机分割，学生自学的大量内容不再占用课堂教学时间，节约了课时。教师在线下教学中，有更多的时间对重点难点内容进行详细深入的讲解，教学重难点更突出，也能对课程知识在工程中的应用进行拓展教学。
（三）翻转课堂更强调知识点教学，以知识点为单位设计教学进程，开发视频与电子课件、在线测试等教学资源。教师应用于卓越人才教学中，通过面向工程设计讲解知识点，开发教学项目，设计在线测试，能更好地培养学生的工程能力与素养。
三、面向卓越人才培养的翻转课堂混合教学
理论课程为卓越人才提供重要专业理论知识，是卓越人才工程能力形成的基础。在理论教学中，可采用“工程进课堂，课堂随工程”的工程与理论密切结合的理论课程教学模式。具体可从以下3个方面开展：
（一）机制保障
教师是卓越人才培养模式改革的重要实施者，直接影响着卓越工程人才培养的质量。因此，在教学改革中，首先开展教师团队建设。具体方法是成立由专业教师和企业导师组成的卓越工程师教学指导委员会，建立专业教师和企业导师的良性互动机制，通过定期与不定期的开会交流，提升专业教师的工程实践指导能力与企业导师的理论知识素养。在此基础上，进一步打造专业基础课程、专业方向教学团队，具体开展教学模式改革与实践。
（二）教学内容
选择卓越人才培养中具有代表性的若干专业基础与专业方向课程，在卓越工程师教学指导委员会指导下，由专业教师和企业导师，共同选择代表性工程实际问题，综合分析确定工程所需的理论知识，建立工程实际问题与专业课程理论知识点的联系，开发包含视频教学资源、电子教学课件、考核试题在内的教学项目，建设完成在线课程。
教学内容设计时，应坚持以工程实际为导向，注重常规性工程技术需求的同时，大力引进专业新技术、新成果、新工艺，开发基于工程的教学项目资源、教学案例，实现以项目为牵引，全面改革教学内容，提升教学质量的目的，使学生的专业技能、创新能力、工程实践能力等卓越工程师核心潜质能力得到充分培养。
（三）教学模式
在教学实际中开展翻转课堂教学改革，实施线上+线下教学模式。其中线上教学以学生主动学习为主，教师线上辅导为辅；线下教学中教师对学习难点进行进一步的教学指导，提出讨论课题，并综合运用讨论式、研究式、启发式等教学方法提高课堂教学效果。通过上述教学实践，实现传统教学模式与翻转课堂教学模式的结合，达到优化课堂教学，全面培养学生的专业素养、职业道德和社会责任心，以及学习能力、解决问题的能力、创新能力、团队合作的能力、与人沟通和交流能力的目的。
【参考文献】
[1]冀杰，唐超，彭和.研究性教学模式在卓越工程师培养中的探索[A].2013年中国信息通信研究新进展论文集，2014.
[2]张士辉，祁芸，严玮.基于CDIO（构思、设计、实现、运作）的卓越工程师订单班课程改革实践[J].高等工程教育研究，2014（5）：187-190.
课程改革研究篇4
关键词：课程改革；高职；统整课程；课程设计；多元文化
一、建立课程统整的课程改革原则
（一）课程落实方面，以议题为中心、主题式的统整方式作为课程组织原则。首先教育的价值在于追求学习活动具有文化、社会价值的经验；这种经验是能够丰富和发展儿童形成的社会与文化的意义，而不在于作为学习结果可测的学力和习得预先准备好的教材内容，即学习活动本身的价值。
其次学校与课堂是课程编制的场所，教师是决定课程的主体。从基于“统整方式”组织课程出发，借助“课程标准”、“学科”、“教材”并以教科书具体化发挥作用的“公共框架”模式也只是创造了“合科统整学习”手段。以“教育计划”与“教育大纲”发挥作用的重点也只是在于教育活动的修正与改造。统整方式组织课程是课程编制与学习的创造二者相辅相成的过程。
最后，合科统整的学习是寻求籍由一种以上的知识、技巧和方法的运用来探究一个目标、中心议题、概念、问题、议题或经验。使之协同教学，打破各科互不连贯之现象。在教师适性的教导下，学生各项学习活动皆具有逻辑性与连贯性。
（二）情境加活动原则。情境加活动原则能更好更快地实现学校学习到岗位工作的过渡。它是在真实职业情境中通过活动方式实施课程，重视学习情境和活动在课程实施中的作用，也有助于学生意义建构。
情境性的知识有助于学生的理解、记忆、应用和迁移，重视学习情境的作用是课程实施的重点。一方面，因为要解决问题，学习者自己必须组织、诠释和说明知识，积极参与问题解决过程，所以在设置了真实问题的情境中实施课程，能帮助学生联系各种经验，有助于积极的意义建构。另一方面，学生最直接地面对认知的矛盾是在变化了的情境中，它提供了学生经验重组需要的诱因。此时不能合理地解释、解决新问题的旧经验成为反思，并与新情境相互作用重新寻找有效的解决途径。旧经验是通过同化或顺应的方式来改组，新认知结构形成。知识的动力是由活动提供的。抽象的解释书本知识难以进入到学生经验结构中去，课程实施缺少了学生的活动与体验。主观经验是经过主体的活动将外在的客观对象“内化”形成的，而影响和改变自己，同时影响和改变活动对象是由主体的主观经验“外化”活动态度、动作方式、技能等形成，因此活动具有双重转换性。知识建构离不开主体的活动，而知识内化为经验、经验外化为知识的过程就是学习。
（三）动态化原则。当评价活动循着“评价―反馈―改革―评价”这一动态过程，我们就可以把它称之为课程开发的动态化原则。它是对课程开发的各个过程、各个层次进行多次的评价。评价的指导、调控功能能更好地发挥需要遵循动态化评价过程。
课程开发它是由课程目标的制定、课程内容的选择、课程方案的实施及课程结果的评价组成的动态活动过程。课程开发的顺利进行需要学校不断自我反思课程开发过程中出现的各种问题。预测学生在将来怎样独立完成任务，同时提供行为的预期测验、显示正在发展的能力是课程评价的任务。动力评估是最主要的课程评价方式。多阶段多层次对课程开发各个方面进行评估即动力评估。维果茨基认为，个体发展的实际水平可以通过传统的静止评估获得，个体发展的潜在水平可以通过动力评估获得。除了什么被学习，怎样和为什么学习，动力评估都能体现。既能测试学习水平，又能测试学习潜能的动力评估，满足了当今教育对评估的要求。
二、建立课程统整的课程改革程序
（一）调查分析。调查包括两个方面：
首先，对社会需求进行调查可以保证课程设置的合理性、科学性。课程改革的依据主要来自于人才市场分析。人才市场分析是对劳动力市场哪些职业需求旺盛及对某种职业从业人员的需求量的分析。同时它又是社会需求的一个内容之一，社会需求是由国家政策、社会文化、科技发展、学生个体和人才市场分析几方面组成。
其次，岗位要求变化调查主要是有选择地深入到部分职业劳动者的微观世界去作重点分析。为了概括出从业人员素质的新要求，因此调查对象是职业现场劳动者和相应的基层管理者，他们了解岗位操作任务项目增减，也了解每一项目操作程序的变化。调查资料是分析后制定简明而全面的职业能力表和相应说明书，它由专业教师和行业专家合作完成，又是课程目标和内容选择的主要依据。
（二）制定课程统整的课程改革目标。在课程统整主义的指导下，结合高职教育学生性质和教育目标，从以下几个方面定位高职课程改革目标：
（1）在技能与知识方面。通用能力和专业能力是高职生应具备的主要能力。专业能力是胜任某个具体的岗位所要求的能力，而通用能力是较强的文字、口头表达能力、信息处理能力、良好的择业与创业能力、社会适应能力和社交能力等。高职生的知识结构包括两部分，一部分是专业知识，一部分是必须掌握的人文科学知识、法律知识和基本文化理论知识等。因此，为了坚定高职生这两方面的知识保证各种能力的充分发展，需要努力通过课程改革目标设定来坚实。要满足培养复合型高技能人才的需要，确定课程改革目标时，要体现课程内容的综合性。要拓宽和完善学生的知识结构，不断提高学生的创造能力和职业能力，必须以进行专业知识和技能训练为前提。同时，在熟悉本专业、本学科的新知识，及注意相关学科的新理论、新信息、新技能和新方法等，还要自觉地了解国内外科学技术发展的趋势，提高解决问题的技能并开发创造能力。
（2）方法与过程方面。学生的个体参与和在群体中合作才能满足学生的学习。“个人和群体的行动中存在知识。知识产生在个人参与到新的情境中并在其中进行协商。知识和能力的发展，发生于真实情境中不断进行的利用知识和能力的活动中。”“学习发生在接受由环境直接传送的知识时，此时个体参与意义的建构。”苏霍姆林斯基的研究也表明，学生通过实践一个解释和证明一个解释。而注重了“学生的学’的动性、能动性和独立性，表明学生的学是一个动态的过程，所以课程改革应该体现出一定的弹性。
（3）价值、态度和情感方面。把学生的情感、态度与价值观的养成放在重要位置是很多教育家的做法。马克斯・范梅南认为：“对教育有过深深思索的很多人认为应该让学生情感和态度得到变化，而不只限于给孩子灌输某种知识。在这种情况下，积极的努力才能获取知识，无法消极地掌握知识。”在议题为中心、主题式的统整方式组织课程理念下，摒弃了学习建立在人的客观性、被动性和依赖性基础上的传统学习方式，重视人的主动性，并且由自主性、探究性和合作性等三个维度组成。教育关注的是“这个与众不同的受教育的人，是什么样的人，他正在成为什么样的人。”在这里，“什么样的人”我们可以把它理解为“具有什么样的世界观、价值观的人，”“具有什么样的对人、对事的情感和态度的人”，“具有什么样的个体特征的人”。苏霍姆林斯基也认为：“许多学校和教师把学生的主要力量用到消极的掌握知识上去了，这是他们的真正可怕失误。一个人到学校里来上学，主要是为了变得更聪明，不是为了知识的包袱，学校应当是一个积极思考的国土。”学生要以积极思考的情感和态度去对待世界，对待每一件具体的事情。一个人仅仅拥有技能知识，没有正确的对人对事的价值观，也没有积极的人生态度，是难以担当重任的。处于人生观、价值观定型、情感丰富阶段的高职生，课程改革更应该把培养学生良好的情感、积极的学习态度和正确的价值观作为方向。学生创造力和解决问题的能力是统整方式组织课程培养的重点。培养学生的素质是高职统整课程观课程改革的要点：①强烈的创新意识。包括责任意识、奉献意识、团结意识、敬业意识等。②出众的创造才能。即能产生新设想的信息整合能力和运用创新技法的能力总和。③显著的创造心理品质。主要包括：强烈的进取心、事业心、崇高的使命感、责任感等。
（三）在情境、活动中实施统整课程。在情境、活动中实施课程应从以下几点着力：
（1）情境化、活动式课程实施需要依靠多媒体的利用。多媒体计算机和网络通信技术能有效地促进学生的认知发展，因此是理想认知工具。计算机多媒体技术和网络技术的图形、图像、声音等其它多媒体信息，在强烈地激发学生的学习兴趣的同时能够更全面、更方便地揭示新、旧知识之间联系的线索；就个人而言，在多媒体计算机交互状态下，学生可以根据自己学习的基础、学习的兴趣、学习的层次，选择自己学习的内容、方式甚至教学的模式；就群体而言，学习者之间、学习者与教育者之间可以方便地交流学习内容、学习的成果。共享每一学习者的思维成果，需要把几个学习者的成果进行存储、加工、编辑、变换、控制，让其他学习者查询、检索、再利用。
（2）真实的职业情境实施要靠产学结合为高职课程提供。
高职院校人才培养最有效的途径是产学结合教育，这一教育模式是利用学校和行业、企业不同的教育资源和教育环境，培养适合生产、建设、管理、服务第一线的应用性人才为主要目标。
在真实的任务情境中进行学习，学生可以解决具有一定复杂性的真实问题，被称为情境性学习。在真实的职业环境中，学生带着学习任务深入到第一线参加管理和生产工作，并在其中发现问题、寻找课题、积累资料，用所学知识解决实际问题，这便是产学结合的教学。学生可以带着从企业带回一系列专业技术和经营管理方面的实际问题，在学习专业知识中寻找答案。培养学生科学严谨的工作态度、强烈的创新意识、勤奋务实的工作作风、有序的工作方法、运用所学知识解决实际问题的能力，产学结合的实践性教学能够创造一个好的教育实践体验。产学结合拓宽和更新原有的专业知识，也补充了学生知识和技能不足，因为学生可以密切接触企业在解决技术改造、革新、引进等技术难题时的设计型等多种类型的课题。
（3）多样化的课程模式是课程统整实施的主要体现。如同后现代所代表的多元化、差异性，后现代课程观不再固守传统的一种或几种模式，而是非常多样化的。如多尔认为当代课程反映出现代主义的封闭与简单，而提出以4R代替3R的后现代课程；彻里霍尔姆斯则认为当代课程反映出结构的色彩，而以解构分析拆解结构的虚幻；吉鲁则尝试结合现代主义的解放特质和后现论、女性主义和殖民主义的论述来扩展他早期所致力的批判教育论。除此之外还有诺丁斯提出了“关怀”的概念、斯坦利提出了“乌托邦的课程”的概念、哈伯玛斯提出“解放性知识”的概念等等。后现代主义的种种理论，像是解构主义、批判理论、女性主义、混沌理论、多元文化主义等为课程学家们注入新的观点和视野，使得面临窘境的现代教育有了突破、转变的契机。而从它们所运用的理论的多样性和这些所关注的问题多元化可以看出，后现代课程观再也不像泰勒课程理论那样只注重课程的目标及目标实现的问题，而是关注学习过程中的个人发展过程、历史、政治、生态和社会情境。归纳后现代学者看法，认为后现代课程有以下的特色：①反目标模式课程的后设论述，强调课程的动态循环与开放②反科学本位的课程，主张学科的统整与跨越③重视文化多元，发展多元文化课程。
在课程改革中国家只负责制定各行业的课程标准，对课程进行宏观控制。教材则趋向多样化，学校可以选择任何经国家认定准予发行的教科书，也同样可以根据自己的需要编写属于自己学校特色的教科书，这要求教师要树立多样性的统整课程观。
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。
（四）多方面、多阶段、多层次地评价统整课程。（1）课程评价的含义与功能。课程的价值用一定的方法和途径进行判断的过程就是课程评价。课程评价的功能主要有两方面：一是现代意义上的评价，即度量、预测和控制。为了保证课程活动的规范性，判断其成效，了解课程目标达成程度，进行评价是有必要的；同时它还可以了解社会及学生的需要，作为课程规划的依据；第二种是后现代意义上的评价，即反馈、转化和激励。为了激发课程内在的生成能力，修订课程与教学计划，进行评价是有必要的；同时它还可以诊断课程、教学与学生的学习，寻求课程问题所在。将评价作为激励的机制，促进师生的反思和转化是它意义的体现，因此课程评价的第二种功能更为重要。如多尔所说：“成为共同背景之中以转变为目的的协调过程是评价的本质。”
（2）基于统整课程观的高职课程评价的形式、主体、层次与内容。过程性与情境性是课程评价的重点，这在职业教育中同样适用。在课程实施的情境和结果前提下，将学生、教师的评价与社会、家长、学生的评价进行整合，就是职业教育课程评价标准的多元化。当前高职课程评价活动是单一性的他人评价，因为教师和学生完全处于被动地位，没有主动选择的余地，而真正的评价主体是学校管理人员或教育行政部门。要不断提高教师、学生对教育活动和学习活动进行反思，进行自我调节、自我完善、自我修正的能力，需要把评价主体转变为学生以及教师本人、同行教师、学校管理者共同参与，就可从多方面、多角度对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价，从而提高课程改革的效率。
三、基于统整课程的课程改革策略
（一）提供学校及教师更多弹性教学的自主空间。改革课程以培养现代人所需的综合能力为课程设计的核心架构，以能力取代学科知识，同时利用课程统整来实现能力统整。只有打破中央集权式的课程统治以各层级分工的课程行政措施代替，才能为发展统整课程松绑。另外，职业教育不同于其他形式的教育，它又有其特殊性。实际上劳动者要做到完全的统一是不可能的，在职业活动中，尽管劳动者都被要求按照事先制定的操作规范、操作程序进行操作，但是个体是具有差异性的。这一现象在服务业的劳动中表现得更加突出。承认劳动过程的个别差异，就是提供学校及教师更多弹性教学的自主空间。这是发挥每个人的潜能，人性化生产及认识论的要求，也是提高生产效益和质量的要求。劳动过程允许弹性，劳动结果却有严格标准。
（二）专业课程设置采取开放多元的循环的特色。哲学中提出认识是在实践基础上无限反复和无限发展的过程，即人类认识发展的道路和规律就是“实践、认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷，每一循环都进入了高一级的程度”。按照认识运动的规律哲学理论，才能提高职业知识、技能学习。
先理论认识后实践模式的三段论，是目前职业教育课程设置方式。没有学习动机是因为学生对真实职业情境的体验没有接触，而先学习理论往往会造成学生缺乏必要经验基础无从适应。源于外界“强迫”的学生仅有的一点学习动机，是这种课程模式下的产物。要激发学生的学习动机，只有先实践后理论认识，从完成职业任务的需要出发，这种顺序彻底颠倒的模式才是正确的。这是知识本身的逻辑与学习心理的逻辑的差异，也是两种课程模式的差异。
使专业课与实践课互相协调、匹配，避免传统教学中单纯物理和数学公式推导出结论的程序，这是德国职业教育课程的双元制。从实践出发的这种协调。强烈要求进行改革的职业学校教师，更是充分认识到先理论后实践的不合理之处有深刻体会。要真正激发学生的学习动机，必须以实践为先导。
（三）教学必须要在真实的职业情境中进行。在初次接触新领域时，教师提供共同的教学语言、统一的评价标准等，是传统的教学形式。这种做法限制了学生创造性思维的发展，只不过方便了教学。在高等职业教育统整课程需要满足就业需要，具有自己的特征，而其中的综合实践性特征就体现了以就业为导向，摆脱学科痕迹，体现多门学科的综合，满足职业要求，有很强的实用性。另一方面高职教育的一个特点是推行“双证书”制度，一般要求学生拥有相关专业的初级职业资格证书，而校内模拟实训室就为在校学生提供了职业情境教学的设施和场地，也为学生在课程结束后的自我练习提供了方便。因此，在正真的职业情境中进行教学符合高等职教育的特征及特点。
参考文献：
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课程改革研究篇5
1调整教学内容,突出应用能力
1.1优化教材,改革教学内容
教材是根据教学大纲和实际需要,为师生教学之用而编写的,它系统的阐述教学大纲规定的内容要点,因此,选择合适的教材和处理好教材是至关重要的,选择一本基本理论比较详细、全面的书作为学生的教材。教学内容的改革应突出基础性、前瞻性和实用性,教学内容的安排必须要紧密结合教学目标,更新教学内容,拓展学生的知识面。比如,通过照片对比和案例分析的形式,让学生深刻认识到林业生态工程在目前水土保持中的重要作用,激发学生学习课程的兴趣,引导学生在林业生态工程规划设计中强化对对所学知识的运用。要求学生能够灵活运用所学的知识配置林业生态工程建设的布局与设计,包括承接任务、现状调查、规划设计以及后期服务在内的主要步骤等,培养林业生态工程项目作业设计与工程项目施工管理能力。
1.2强化课程设计,突出应用能力
课题设计是保证教学质量的核心,是强化知识应用的重要途径,是理论知识向实践技能转化的关键,是学生知识、技能和技巧得以巩固和提高的有力措施,所以在课堂教学之余,安排学生进行课程设计,来综合锻练和提高学生的实际动手能力和应用能力。在课题设计环节中,要求学生必须做到"四重视",即重视典型案例、重视概念设计、重视设计说明、重视表现技法。着重培养学生以下几方面的能力:(1)资料收集、整理,分析和解决实际问题的能力;(2)丰富的空间想象和图面表现能力;(3)设计理论应用的能力,如设计山丘区、平原区、风沙区、沿海区、工矿区等类型的林业生态工程的建设模式;(4)主题构思和表现能力,一定的文化素养和创新能力。在水土保持与荒漠化防治专业人才培养方案中,强调要综合治理,生物与工程相结合,实现对水土流失与荒漠化地区水土资源与环境保护、改善和合理利用。在课程设计教学安排上,将学生分为若干个小组,在满足功能与环境要求的基础上要求各设计小组的每个学生都须完成不同创意、个性特色、构图形式的方案草图。充分发挥想象力,体现不同学生设计的个性,特别强调结合前期的基地分析与功能分析。当完成多方案设计以后,进行方案的分析比较,从中选择合理的设计方案。将所有学生的草图上墙,通过方案创意介绍、同学及教师评述等课堂讨论形式进行全班交流,对于将理论与实际较好的结合、具有统一构图形式的方案予以及时肯定。对建设模式相近的方案进行综合后分组(3~5人),在同组的几个相近方案中进行比较、修改,综合确定新的设计模式。在此设计阶段,改革教学方法,采用现代教学理念。
2教学方式和手段改革
教学方式和手段的改革是“林业生态工程”课程改革很重要的问题。在“林业生态工程”课程教学过程中可以采用以下几种教学方式。
2.1启发式教学法
首先要奋其志,在课程教学第一堂课时,向学生介绍该课程当前发展的现状,向学生阐明此课程的社会需求,从而诱发学生为美好前途而发奋学习的雄心壮志,林业既是国民经济的重要产业,又是生态环境建设的主体,具有提供林产品及生态服务产品、改善和维护生态环境、促进经济社会可持续发展等多种功能。林业生态工程在我国经济社会可持续发展中具有举足轻重的基础性地位。
2.2纵向层次结构教学法
从“林业生态工程”课程体系纵向发展的逻辑关系上考虑,以“林业生态工程建设作业设计”为主干,把“林业生态工程建设主要模式”纵向体系分解为以“林业生态工程建设常用的技术措施和林业生态工程建设作业设计的方法、项目管理与施工管理”两枝,强调生态思维观念的培养,列举治理保护措施与开发利用措施,介绍山丘区、平原区、风沙区、沿海区、工矿区等类型的林业生态工程的建设模式的同时,强调培养林业生态工程项目作业设计与工程项目施工管理能力为枝叶的有机的、从属的多层次教学。纵向层次结构法可以把某一知识系统分解为若干有机联系的层次,简要地勾勒出了复杂知识体系的整体与局部之间的关系,使整个知识体系脉络清楚、层次分明,既便于学生从整体上把握各有关层次,也便于从各有关层次上认知整体。
2.3案例对比教学法
通过典型案例的讲解,运用启发式教学,引导学生的设计构思,培养独立设计构思的能力。在教学中,尽量多地引导学生分析案例。案例选择应具有典型性,同时将成功案例与失败案例进行比较,分析原因,总结要点,启发学生。这样,可以避免空谈设计理念的现象,还可以让学生记忆深刻,避免今后在林业生态建设模式中出现类似的问题。例如选择教材中农田防护林和沿海防护林林业生态工程体系的配置为范例,通过讨论范例对比,使学生深刻理解和掌握农田防护林和沿海防护林的树种组成、结构配置和创造的有利条件等差异,在基地分析的基础上,加强方案构思的分析、表达方式的训练。使所设计的方案具有丰富的内涵,主题突出,立意新颖。要求学生完总第13期成各功能分区及交通流线布局方案构思与规划布局,解决平面内容的位置、关系和序列等问题。通过强化功能分析练习,提高学生课题设计的针对性。
2.4应用多媒体互动教学法
由于“林业生态工程”课程具有综合性的特点,运用多媒体技术,用图文并茂的形式介绍林业生态工程建设常用的技术措施,林业生态工程建设主要模式,林业生态工程建设作业设计的方法、项目管理与施工管理,综合效益评价技术等,可以达到生动、形象、易于理解与接受的教学效果。通过大量的实景图片、设计图纸的演示,结合治理保护措施与开发利用措施讲解,能够培养学生积极主动思考的意识。而多媒体教学具有教学信息量大、播放速度快、现场感强、效果好等优点,同时也有其难以克服的缺点。主要体现在:课堂信息量过大、速度过快,忽略学生思考的空间;教师知识体系落后,相当一部分教师在课堂教学中仍沿用"满堂灌"的模式;师生缺乏情感交流与互动。采用现代信息技术教学,每次课前教师提出有关问题,引导学生利用网络、书籍等途径,寻找答案,并利用课堂开展相关内容的讨论、分析,此项作为平时成绩评定的依据。网络互动平台是师生交流的重要方式,网络平台存储着大量的教学资源,便于学生开展预习、复习、答疑等。在互动教学中强调学生的主体性,充分调动学生学习的积极性。这种层次渐进的引导、启发性的提问方式,不仅能增强学生对本课程兴趣而且对于培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。针对这些情况,我们要求教师在使用多媒体教学法过程中注意以下细节问题:(1)多媒体课件的制作要美观精良,以避免内容仅仅是教材的翻版,文字过多,容易使学生疲乏;(2)注意理论的精讲,避免单一地让学生自己观看,没有收到实质性的效果;(3)演示内容要紧密配合教材的顺序,避免随意性的与学生进行平等的交流,掌握他们的兴趣、学习难点、各自的特长等,切忌教师作报告式的演讲。实践证明,处理好这些教学细节问题,可以提高教师处理教材的能力,融洽师生关系,进行愉快的教学活动,收到事半功倍的教学效果。
2.5培养学生独立自主教学法
教学改革重点放在启发学生的创新意识,培养学生的独立思考、实践动手能力上。针对我校学生的专业特点,在教学过程中有意识地引导学生自主学习,根据课程需要,教会学生一些学习方法,让他们能够在课余时间,有目的、有计划地进行自主学习,而无需占用课程教学时间。教学中增加学生进行相关的林业生态工程项目的实地调研内容,安排学生参观已建成的农田防护林、沿海防护林、风沙区防护林,对其规划布局特点、造林树种、空间设计、林业生态工程体系配置和使用现状等有选择性地进行调查与对比分析,写出调查报告,并进行汇报总结。这类调查能明显促进学生学习的主动性,显着提高课题计质量与教学效果,培养学生实地调研、资料收集、发现问题与分析问题等能力,而且通过自主学习,学生更加明确学习目的,动手实践的能力也有很大的提高。
3优化考核标准,注重综合能力
课程改革研究篇6
课程改革已成为当代教育改革的焦点，也是中外许多学者探讨的热点之一。考察20多年来课程改革研究的发展，不仅有益于我国课程理论的建设，而且有助于我国当前课程改革的顺利推进。
一、课程改革研究的历程
（一）起步阶段（1978～1985）
这一阶段无论是研究的广度和深度，还是研究的层次和水平，都处于我国新时期课程改革研究的起步阶段。
翻译、评介国外课程改革的理论与实践，是本阶段我国学者研究课程改革的主要方面之一。美国学者布赖恩·霍尔姆斯和日本学者扇谷尚的课程改革思想首先被翻译过来。不久，法国学者沙费尔的《从信息手段的发展看其对普通教育内容的影响》、原苏联学者卡斯思的《苏联学校教学内容和教学方法的改革》、英国学者J．B．英格拉姆的《综合课程的作用》、原西德学者D·瓦特卡姆泼的《国际课程发展比较简述》等相继被介绍过来。为了解国外课程改革实践的状况与走势，我国学者先后介绍了日本、英国、美国等主要发达国家的课程改革，并进行了苏、美、日三国课程改革的比较研究等。
我国学者不仅介绍、借鉴国外课程改革的理论与实践经验，而且对我国课程改革问题也进行了探讨。""结束之后，为尽快恢复教学秩序，课程计划的制定、教材的编写成为十分迫切的问题。当时，一些学者认为，要提高教学质量必须进行课程结构改革和教材内容更新，并探讨影响课程改革的因素、课程改革的指导思想，以及如何按照马克思主义观点实事求是地正确处理课程改革中的各种关系等问题。
改革开放后，教育部直属的人民教育出版杜率先翻译出版了我国第一套《课程研究丛书》，并于1981年创办我国第一家课程研究学术刊物--《课程·教材·教法》，1983年成立我国第一家课程研究学术机构--课程教材研究所，与人民教育出版社合署办公。
（二）拓展阶段（1986～1993）
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，我国课程教材改革的步伐加快。1986年成立了全国中小学教材审定委员会，同时制定了中小学教材审定标准，并鼓励作者集体和个人编撰教材，这为课程改革研究提供了良好契机。许多学者围绕课程教材改革进行了多角度、全方位的探讨。课程结构的改革成为人们关注的问题之一。课程教材的时代性、乡土性及农村课程改革等问题也得到初步探讨。综合课程成为这一阶段课程改革研究的～个热点，研究围绕着综合课程开设的必要性、综合课程的类型以及如何进行课程综合化等问题。
课程改革是一项系统工程，涉及教育内部与外部的诸多因素和条件。因此，不少学者提出课程改革必须统盘规划，与教育整体改革同步进行。为保证课程改革的顺利推进，课程管理体制改革和课程开发问题已引起学者们的关注。在国外课程改革理论和实践方面，我国课程学者不仅介绍了主要发达国家的课程改革，也对一些发展中国家的课程改革予以一定关注，为我国课程改革提供了借鉴和启示。
经过卓有成效的努力，义务教育新的课程计划、各科新的教学大钢正式颁行，教材多样化的格局开始形成。
（三）深化阶段（1994～1999）
随着义务教育课程改革的全面推进，一些问题仍需要进行深入研究，同时，与义务教育课程衔接的普通高中课程改革，受到越来越多的关注。关于课程教材的编制与设计，如何辩证地反映社会、知识和学生三因素的客观要求，正确处理和摆正课程的社会价值和育人价值之间的关系，成为研究者探讨的话题。高中课程结构的改革一直是这一阶段理论研究和实践探索的问题之一。1995年国家教委召开了全国高中教育工作会议。1997年起，国家教委决定在两省一市试验普通高中新课程方案（包括新课程计划、各科新教学大纲和各科新教材），并决定逐步推广。事实充分证明，这项试验是成功的。1997年全国课程专业委员会应运而生，隶属于中国教育学会教育学分会，这也反映了群众性课程学术研究的迅猛发展和渐趋成熟。
活动课程的理论研究和实践探索，成为这一阶段课程改革的主题。活动课程的历史演变、新型活动课程的理论基础、新型活动课程的性质、地位、作用和目标、内容、教学活动方式等问题得到深入研究。课程管理体制的研究和实践获得突破性进展，1999年国家正式提出试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理体制。在此背景下，课程开发和校本课程研究成为跨世纪课程改革研究的热点之一。随着课程改革的推进，人们认识到课程观念的转变和教师的素质在很大程度上决定着课程改革的成败，为此必须注重教师培训，加强师资建设，这已达成共识。
这一阶段，课程改革研究取得长足进展，理。论的探讨也向纵深发展。这既是课程改革实践的客观需要，也是研究者自觉意识的反映。但是课程改革中的许多问题仍需要进一步研究，而这些问题也正是我们在理论上不断探究的动力。
二、研究的主要内容
课程改革是一项复杂艰巨的系统工程。课程改革研究关涉众多领域，范围较广，内容丰富。我们着力勾勒课程改革研究的基本观点和主要方面，从整体上把握课程改革研究的主要内容。
（一）课程改革的动因
是什么推动了我国的课程改革？有学者认为，社会主义现代化建设的需要、新技术革命的挑战和关于人的研究成果的新启示是我国课程改革的三大动因。有学者分析了影响课程发展的因素：社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和制度。除了政治、经济、科学技术发展变化的原因之外，新的文化观念、人文精神和课程理论也是课程改革的重要动因。尤其是改革开放以来，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1986年的《中华人民共和国义务教育法》、1993年的《中国教育改革和发展纲要》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列法律、法规中的方针、政策和指导思想，极大地促进和保证了课程改革的理论研究和实践探索。阿但与国外相比，我国对课程改革动因的研究大多停留在笼统、一般的分析水平上，缺乏对宏观背景的考察与微观领域的探究。
（二）课程改革的条件
我国学者是从课程改革的成功经验和失败教训中探讨课程改革的条件问题的。不少研究者认为，课程改革牵涉基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校（广大教师的参与是不可忽视的）共同参与完成的任务。全社会的广泛参与以及观念的转变与更新，是课程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。在课程改革的同时，必须同步地改革各种考试和评估的制度和方法，必须加大经费投入，改善办学条件。有学者提出，在课程改革全过程中，要始终抓住教师观念的转变、技术的更新，注重教师的培训和进修，消除教师在改革中出现的各种心动理障碍，增强改革的参与意识和迫切感，提高教师的课程适应能力。在课程具体实施的过程中，师生之间创设民主、合作的教学环境，有助于培养学生好学、求知、探索和创新的精神，这既是课程改革的目的，又是课程改革的客观条件。
（三）课程改革的内容
1．课程目标的确定。
课程目标的确定是课程改革的关键，它导引课程改革的方向，并在相当程度上决定课程改革的可接受程度和成败。有学者提出，面向21世纪基础教育的课程改革目标必须体现基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一，科学素质和人文素质的统一，基本要求和个性发展的统一，国际性与民族性的统一，科学思想、科学方法和科学知识的统一，智力因素和非智力因素的统一，自主意识和责任意识的统一。当代世界课程改革的追求，正在更多地着眼于人类自身，关注人的发展。一方面，既要立足现实，适应社会发展的需要，又要着眼未来，有效地影响社会发展；另一方面，既要考虑人发展的共性，又要考虑人发展的个性。
课程目标如何确定呢？有学者提出课程目标确定的两种模式：需要评估模式与理性模式。需要评估模式是确定恰当的课程目标最常用的方法之一。它一般包括四个阶段：系统阐述可供选择的课程目标；确定优先目标领域；确定学生的"需要"；将优先目标化为待实施的计划。需要评估模式不仅仅用于确定针对现存问题而提出的课程目标，同时也用于确定人们对未来的某种期望。理性模式是由美国课程理论家R·R泰勒提出的。他认为，确定有意义的课程目标和教育目标，应该参照三种事实来源：学习者、社会环境和学科专家。泰勒认为，教育的职能在于改变人类的行为方式。教育都要对学习者本身进行研究，了解学生的"需要"；同时，对社会生活的各个领域进行调查研究，从中确定较重要的学习内容，提出教育目标；再者，泰勒认为，还应该探究某一学科或某一知识领域的新发展及其对于当代生活的意义或功能。一般来说，理性模式倾向于把课程研制限制在"自上而下"的传统。
现代社会各种相互冲突的需求和多元教育价值取向直接影响到教育目标和课程目标的确定。课程目标对外界的开放性或封闭性直接受到教育内部运行机制的制约。但是课程目标能否在整个课程活动中起到核心指导作用，在很大程度上取决于教育目的和课程目标本身对外界的开放性与敏感性。
2课程结构的优化。
课程结构是否合理，能否贯彻课程目标的意图，将影响课程目标的达成。因此，课程改革的关键是对以往课程结构的改造与完善，实现课程结构的优化。从课程结构上看，我国中小学最突出的问题是单一化，学科课程和必修课程模式主宰中小学课程结构。针对这一问题，我国不少地方进行研究和实验，采用必修、选修、课外实践活动三大组块设置课程，运用分科联合型、学科渗透型、综合技术型实现科际联系，开设灵活多样的选修课，建立完善的实践活动体系。
关于如何优化课程结构的问题，有学者提出：（l）从课程内容上看，要做到德智体美与劳动技术职业教育相结合；（2）从课程功能上看，德智体美劳，无论哪一种课程都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体；（3）从课程范畴上看，要做到显在课程（正式课程）与潜在课程（非正式课程）相结合；（4）从课程形态看，要做到分科课程与综合课程相结合，学科类课程与活动类课程相结合，学期课程与短期课程相结合；（5）从课程类型上看，要做到必修课与选修课相结合，特别要处理好必选课程与必修课和任选课的关系。学者们还探讨了普通高中课程结构改革，以及"整合课程"等问题。
现代课程论认为，良好的学校课程应具有整体性，为了使受教育者全面和谐地发展，课程内容要素和课程范畴应是完整的统一；课程结构要体现显性与隐性的统一，静态和动态的统一，连续性和阶段性的统一。
3．课程内容的更新。
课程目标的确立，课程结构的优化，最终要落实到课程内容上。近年来，我国课程内容尚需要进行合理的改革：课程内容所隐含的教育观念需要适时更新；要充分考虑我国政治经济体制改革的现实，以及现代社会生活方式和现代观念的客观要求；克服机械地采取阶级分析的方法处理教材思想性内容的做法，认真考虑学生身心发展的基本规律；要面向现代化，及时反映我国改革开放以来的社会生活、学生现实生活和我国社会现实，富有时代气息，既要继承历史中的合理内核又要照顾现实和未来的新需要。总之，必须树立当代课程改革观，促进课程内容现代化。课程内容的现代化要处理好基础与层次、世界与民族、综合与分科、继承与创新等诸种关系，使得课程内容及其结构体现基础性、民族性、综合性、结构性、发展性的完整统一。
如何处理好基础知识与现代科学知识之间的关系是课程内容改革研究的一个重要课题。有学者认为，基础知识是指学科中那些最具有迁移性、适应性、概括性和对了解与掌握一门学科所必需的知识。随着科学技术的发展，基础知识的内涵也在发生变化，新的先进的知识进入基础知识结构的过程，实际上就是基础知识结构不断同化和顺应新知识的过程。这就需要我们在课程改革实践中，严格筛选需要进入学校教育内容的新知识，切实把握其特性，以便做出相应的处理。为迎接21世纪的挑战，中小学课程内容改革，应普遍突出三个方面：加强道德教育，重视人格培养；始终抓住基础，及时更新内容；发展智力能力，培养创新精神。
如何使课程内容现代化成为各国课程改革研究者所首要考虑的问题。从国外近30年来的课程改革来看，虽然由于指导思想、改革方案不同，改革内容和幅度也不相同，但这些国家在吸收科技新成果，使课程内容现代化上是相同的。将科技新成果纳人传统的学科体系中，是作局部性的改良，还是必须对传统学科体系进行彻底的改造。从国外关于课程内容现代化所采取的方式上看，主要表现为两种观点：其一，压缩旧有的课程内容；其二，彻底改造旧有课程。从我国国情出发，我国课程内容现代化应该根据现代科学观点增加基础理论知识的比重，通过充实基础学科或改组基础学科来实现课程内容现代化。
关于课程内容改革的研究，近年来取得了较大进展，但是，如何确定课程的基础知识，以及怎样严格筛选需要进入课程内容的新知识、切实把握其特性等问题，仍是一项艰巨而复杂的研究课题。比如，中小学应设哪些基础课程，每门课程包括哪些基础知识、基本技能，学生应具备哪些基础性学力、发展性学力和创造性学力等，这些都需要从更深层次上去探究。
4．教材的编制与建设。
教材是课程改革研究的重要内容之一，因为教材决定教育方针的执行和教育目标的实现。有学者总结我国几十年来教材改革的经验教训后提出一些值得重视的问题：第一，明确编写指导思想；第二，研究确定选材原则，认真慎重选材；第三，努力使教材安排有序、组织合理、表达恰当。在教材的具体编制问题上，有学者认为，我国长期坚持六大主题（知识与兴趣、政治与经济、社会与文化），三项原则（兴趣原则、政策原则、文化原则）。但对兴趣原则的关注不够，而且教材过多强调政治性而忽视民族性、强调统一性而轻视差异性。
课程研究领域中一个经常困扰编制者的问题是，如何把学生所要学习的课程分门别类，同时保证分门别类的课程内容紧密联系在一起，使教材体系整体化和系列化。现行中小学各科教材体系往往过多重视学科的逻辑结构，忽视它的一般心理结构和特殊心理结构，而不太考虑学科横向联系的结构，因而不可能形成最佳的教材结构，达到"组合质变"的效果。为此，研究者提出各学科教材体系改革的三种类型：以学科能力发展的年龄特点为主系统，改革学科的教材体系；以学科知识所反映的系统方法范畴为主系统，改革学科的教材体系；以学科心理能力和谐发展为主系统，改革学科的教材体系，并且有计划有步骤地进行探索和实验。
5．课程管理体制的变革。
课程改革往往涉及课程管理体制的变化，课程管理体制是否科学，直接影响课程的正常运行及课程效能的发挥。长期以来，我国实行过分统一、集中的管理体制，已给中小学课程的改革和发展带来许多不利影响。1990年就有学者提出我国应实行三级课程、三级管理的建议，并探讨国家课程、地方课程和学校课程的权限与职责。
经过多年的理论探讨和课程管理实践的探索，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式提出了"建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程"。这是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择，是教育民主化、科学化原则在课程领域的具体体现，有利于课程资源的开发，有利于促进课程的改革和发展。关于如何从中央集中管理的课程体制过渡到中央--地方--学校分级管理的课程体制，有学者提出一些建设性的设想：（l）任何国家的课程政策改革都是在国家课程与学校课程之间寻找适合本国国情的立足点；（2）学校中实施的课程既应体现国家的意志，又应尽可能满足学生个性发展的差异性。因此，学校中实施的课程应该包括国家课程、地方课程和校本课程，形成具有我国特色的基础教育三级课程管理的新体系。
我国课程管理体制改革的理论研究，虽取得一定进展，但课程管理体制改革的实践仍是缓慢的，许多问题影响着课程改革的推进。例如，国家课程、地方课程和学校课程各占多大比例，它们在基础教育课程管理中各承担什么职责，课程开发需要哪些部门和人员的参与，制约课程体制改革的因素是什么，等等。
（四）课程改革的模式
课程改革是对原有课程的一种变革，势必会得到一部分人的支持，受到一部分人的抵制。如何克服各种阻力，有效地推进课程改革，我国学者介绍了国外的一些可供参考的模式：消除对改革的抵制的模式（ORC模式），领导一障碍过程的模式（LOC模式），兰德变革动因模式（RandModel）。有学者考察我国几十年来的课程改革后指出，每一次课程改革几乎都是匆匆上马，缺乏研究的积累，缺乏理论的武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估，可以说是一种游击式经验型的课程改革模式。这种模式是不可能引起真正的课程变革的。课程改革模式应从经验型转为科学型。所谓科学型改革模式，就是以"决策--设计--实施--改进--评价"这一连串实证的系统的科学步骤为内容的一种模式。
三、研究的反思与展望
（一）课程改革研究的反思
1．舶来式课程改革理论研究的困惑。
我国课程改革理论的研究起步较晚，20世纪80年代以来，为了更好地进行课程改革，我们一方面总结以往课程改革的经验教训，另一方面大量引介、移植国外的课程理论。对国外课程理论的移植是必要的，因为世界各国课程改革理论和实践的探索可以为我国提供宝贵的经验。但是，一种理论的正确性和有效性往往受它所处的社会、国度、时代的局限，它在另一个社会、另一个国度、另一个时代是否同样适用很值得研究。20多年来，西方学理与中国实际之间的矛盾，始终困扰着我国学者。如果说，20世纪70年代末至80年代初是国门初开，当务之急是拿来再说，那么在20世纪90年代，西方学理的适切性问题就显得突出了。正如有的学者所说，任何由外移植进来的知识，尤其是移自原本即具有高度异质的文化要素来源的知识，都无法充分地被吸收、理解、甚至应用，因为人们势必带着已有的身心状态来理解、吸收、应用，甚至创造来自不同身心状态来源的知识，其结果必然产生误解、误用或所谓消化不良的情形。因此，要努力转化移植来的知识，使之"本土化"。我国对舶来的课程理论既缺乏系统的深入研究和整体把握，又缺乏本土化的探索，也缺乏吸收、修正和创造性的应用。
近年来，舶来式课程改革理论研究存在的突出问题，是缺乏对源理论原意和实质的把握，翻译难以做到"信、达、雅"。一些舶来的课程理论的语言之晦涩，逻辑之混乱，令人深感"作语态转换练习尚不成熟时留下的生硬痕迹"。一些概念的翻译颇令人费解。例如，Curriculumdevelopment"一词，有的译为"课程编制"或"课程编订"，有的译为"课程发展"，有的译为"课程开发"，有的译为"课程研制"。这种一个概念"异彩纷呈"的译法，如何让不懂英文的人去理解和把握，又谈何消化、吸收和应用？我们应尽可能地时概念进行全面的合理的界定。正如有学者指出的，"课程发展"（Curriculumdevelopment）有两个义项：一是就宏观而言，是指课程从古到今、由远及近的发展，即历史发展；二是就微观而言，是指课程从研究、编制到实施、评价以至反馈、修订完善的发展，是循环往复的发展，即过程发展。［32）这种界定比较全面准确，可避免该概念在课程领域的混乱使用。舶来的课程理论能否指导我国的课程改革，很值得怀疑。从建国后初期全盘移植苏联模式，到近20年全面引进西方课程理论，我国的课程改革走了曲折的路，积累了不少的教训。至今我们对国外课程改革理论和实践的热切关注多于对我国问题的思索与探求。诚然，顺应世界潮流，学习他国的成功经验，是我国课程改革取得成就的重要条件，但是，我们切不可失却一个基本立足点，那就是中国的课程改革不可须臾脱离中国国情。世界教育改革的实践也证明，盲目地引进国外经验，简单地照搬国外教育成功的某个方面，不认真研究自己的国情，不综合地分析、消化国外的经验，是行不通的。在简单运用国外理论指导本国的教育改革和运用国外模式改造本国的教育方面，"许多国家对于它们在教育领域里所作的努力的结果公开表示失望"。对此，我们应引以为戒。
2．课程改革理性的缺失。
我国20多年的课程改革取得了丰硕的成果，但是，回顾课程改革的历程，仍有许多问题值得我们深刻检讨和反思。1986年后的义务教育课程教材实验，1992年后的义务教育新课程方案实验，1997年开始的普通高中新课程方案试验，这些改革均有国家颁布的新课程计划或调整计划作为指南。90年代义务教育和普通高中新课程方案实验已经有了"科学研究"的自觉意识，不仅充分吸收了80年代各地课程改革的有效经验，广泛地开展了课程评估和调查，而且确定了一些实验区有计划地开展新课程实验。但是，整个改革过程中，课程专家介人不足，教师仍然扮演被动执行角色，地方的改革余地和权限不大。新课程方案的理论前提研讨不够充分，许多问题并未从理论上得到解决。
总体来讲，20年课程改革理论指导还不足，缺乏"理性的秩序"，原因就在于课程理论研究薄弱。教育行政领导部门在作出课程决策时虽说也有专家咨询，但并没有稳定的咨询机构和专家系统，甚至有"召之即来，挥之即去"的作风。在课程改革的研究方面，缺乏课程改革动因的深层阐释，缺乏课程改革方案和实施措施的可行性论证，缺乏课程改革成果的科学判断与评价，对课程改革过程中出现的一些新情况、新问题也难以进行正确的预见和把握，更无法解释和应答。我国20年的课程研究，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等等，还只是课程论研究的初创时期。
（二）课程改革研究展望
1．理性整合：理论框架与模式构建。
20多年来，我国课程改革研究与实践的探索为理论构建提供了一定的基础，积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图。正如英国学者P·H·泰罗和C·M·理查兹指出，在建立科学的课程理论时，对这一领域的事实进行反复探索乃是必需的第一步。但这项工作还远未成熟，有关课程现象的事实在以前几乎没有研究过，用来指导对事实进行探索的大多数理论都是极其简单肤浅的。虽然这些年来，我们在课程改革的某些方面进行了研究，对有关事实和论据加以整理，从而加深了对课程改革的许多现象和问题的理解和认识，但是，同具有严密的可测性和预见性的科学理论相比，课程理论的建立尚处于早期发展阶段，它还是描述性的。这种情况也是课程系统各部分的因素或要素之间"不严格的联结"所造成的。所谓"不严格的联结"，是指系统的各个因素之间不是必然"逻辑地"或严格地相互联系的。比如，某一学科的课程计划与课程实施之间都在包含的教材和所追求的目标这两方面存在着极大差别。目前，课程理论对课程现象的描述，往往具有极大的不确定性，常常造成学科自身的混乱和矛盾。成熟的课程理论对课程改革的指导作用应具体表现在：提出课程改革的正确理论构想和模式，论证课程改革方案的可行性，解释课程改革中各种复杂现象，预见课程改革过程中可能出现的问题和后果，提出相应的对策。为此，我们必须对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建课程改革的理论框架和模式。
2．关注实践：理论研究基础与动力。
