新课程改革的基本特征(6篇)
新课程改革的基本特征篇1
【关键词】中国美术史；教学改革；课程设置
中国美术史课程有着深刻的渊源和严谨的文脉，在艺术类专业学生成长发展的过程中发挥着重要的作用。一段时间以来，中国美术史课程教学都存在重知识轻感悟、重记忆轻理解、重结果轻过程的现象，教学模式与方法也存在许多不合理之处，导致学生们的主动性得不到有效发挥。因此，推动教学改革是中国美术史课程的必经之路，而如何保障改革效果是本文要探讨的主题。
一、中国美术史课程概述
中国美术史是高校美术专业一门基础性课程，课程教学的目标是帮助学生建构中国美术历史基础知识体系。其课程教学的主体内容为图像，但涉及的其他领域、专业内容十分广泛，包括历史学、宗教学、人类学以及考古学等。但结合现阶段中国美术史课程教学实践来看，通常只注重以历史为主线的美术类型讨论，其他领域的内容常常遭受忽视。这样导致的一个恶劣后果就是中国美术史课程教材存在严重的程式化问题，很难将这门课程的特色以及内涵完整表达出来，重点把握不准确，对中国美术史课程进行改革是十分必要的。
（一）中国美术史课程内容的特征分析我国是一个民族多元的国家，不同地区、民族的风俗面貌往往存在差异，而它们共同构成了中国美术的基本元素，也决定了中国美术史课程内容的多元化特征。而且除了本土文化造就的美术元素，中国美术类型中还包含了一批非本土起源的部分，它们的流传更为复杂，甚至对中国以外的美术样式产生了一定的影响。因此在进行中国美术史课程教学的过程中，不能盲目地追求全面和完整，而是要从内容中找寻美术的本质和特征，在此基础上将中国美术史课程的知识点有效整合起来。
（二）中国美术史图像化的表现特征中国美术史课程包含了从石器时代开始及其之后各个时代的绘画、雕刻、造像以及工艺品等诸多内容，基本上都是以图像作为载体。而在知识内容上则涵盖了历史、宗教、人文等多个学科领域[1]。由此可见，中国美术史课程内容包罗万象、灿若星辰。但我国现有的课程教材编写总是受到历史学的影响，根据历史分期对美术史进行划分，并以固有的美术规范和模式对不同美术类型的发展规律进行概括，这样的教学必然会对学生思想的拓展发散予以限制。
（三）中国美术史课程教学存在的不足根据调查来看，现如今很多美术专业的学生对中国美术史课程的认知存在不足，只是将其当作一门可有可无的理论课程，投入的时间和精力相对较少。唯一支持学生们学习美术史课程的因素就是学分，作为一门必修课，…若是因挂科导致拿不到学分，可能存在无法毕业的危险。另一方面，院校对史论课程的安排也存在问题，最突出的一项就是学分设置不合理，要知道中国美术史课程的内容十分广泛，但就绘画一项就涉及许多内容，除此之外，建筑、设计、雕刻也都属于美术的范畴。
二、中国美术史课程教学改革的具体措施
（一）完善课程设置首先，在教材编写的过程中融入更多当代美术发展的内容。目前我国使用的《中国美术史》教材中很少会涉及中国当代美术，这对新时期成长起来的大学生而言意味着一种缺失。改革开放以来，新思潮的不断涌现影响着中国美术的发展，虽然几经波折，但也诞生许多精彩的内容。以我国当代美术的发展趋势来看，主要呈现三个特征：其一，开放性和多元化。其二，美术生态更加丰富多样。其三，美术各门类、专业等领域的人才培养取得了不俗的成果。而且在此过程中出现了多次思潮变革与争鸣，产生全新的创作理念和思路，而这些都是我国美术发展的重要成果，应该为广大美术专业的学生所熟知。因此应该将当代美术发展纳入《中国美术史》教材，促进学生美术视野和创作手法的拓展，使学生们形成创新发展的艺术观念[2]。其次，在教学过程中应突出地方性文化艺术特色。我国地域广阔、民族众多，不同地区的文化造就了丰富多样的美术形式，而在中国美术史课程教学中，教师应在把握大脉络的情况下，着重谈一谈地方性的美术特色。具体做法有三：一是在艺术考察过程中以地方文化遗址或是博物馆作为主体，将地方文化艺术资源引入，提升学生们对本土美术文化的了解。二是对地方传统美术艺术资源进行整理和学习，引导学生积极参与各类传统美术实践活动，了解、鉴赏、吸收优秀民族传统美术元素，并渗透到创作实践中，实现美术和现实生活的有机联系。三是基于学生的生活环境对其中美术性素材进行开发，丰富课程资源。
（二）优化课程实施首先，创新教学方法。综合以往教学实践，可用于中国美术史教学的方法有以下几种：其一，参与法，在美术史教学中掺杂一些带有实践性质的训练内容，弥补单一理论性教学存在的不足，提高学生们的课堂参与水平。其二，参观法，带领学生们走出课堂，到当代一些博物馆或是美术馆了解与课程教学相关的内容。其三，访问法，对民间艺术家进行近距离访问，或是到一些民间美术工作室参观，帮助学生们掌握学术研究方法[3]。其次，对多媒体技术进行合理应用。目前，很多中国美术史教师对多媒体技术开始产生依赖性，过分追求多媒体课堂教学的高密度、大容量以及快节奏，反而产生了惰性，习惯于使用教学课件替代传统的师生互动，抑制了学生主动参与学习积极性。长此以往，多媒体课堂教学将成为一种另类的传统教学，只是教学工具上转变，核心思路依旧是灌输式教学。对此，应该从根本上克服教师应用多媒体技术时存在的弊端，同时对教师进行培训，使其掌握多媒体技术的高端化应用手段，助力教学深度的增加。
（三）改进课程评价在课程评价方面，应以增强学生实践能力为主要目标，在课程中设置实训板块，让学生们基于学习内容，结合自身兴趣自主选题，进行艺术创作或是设计应用，最后由教师进行点评。如此可以有效地改变当前中国美术史课程教学存在的过度强调死记硬背和机械训练的情况，充分激发学生的自主积极性，使学生的动手实践能力、信息采集处理能力以及分析解决实际问题的能力获得有效锻炼，实现综合素养的提升。综上所述，在社会发展新形势下，中国美术史课程也应该适时改革，基于全新的教学目标对课程内容设置、课程实施方法以及课程评价方式进行创新，使学生们认识到这门课程的重要性，为专业发展奠定基础。
【参考文献】
[1]姜冬花.美术教育专业中国美术史课程的教学方法探究[J].美术教育研究，2019（23）.
新课程改革的基本特征篇2
关键词：探究；活力；机制；区域教育
中图分类号：G27文献标志码：A文章编号：1673-9094（2016）09A-0015-05
随着江苏省仪征市经济建设转型升级发展，仪征市教育局以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2022年）》为指南，以仪征教育资源实际为依托，以打造人民满意的教育为标准，深入实施教育强市战略，不断推进教育事业改革与发展，积极探寻具有仪征特色的教育综合改革发展之路。
一、优化名师共同体机制，积蓄区域教育发展力量
近年来，仪征教育发展迅速，但在看到成绩的同时，教育部门也清醒地认识到，仪征教育的水平与城市教育、现代教育的标准还有一定的差距，与办真正让人民满意的教育还有一定的差距。师资水平是教育发展的重要基础，仪征市教育局始终把师资队伍建设放在重中之重的位置，全力为教师专业发展搭建实实在在的平台，关心、关爱教师成长，不断增强教师的责任感和使命感，努力打造一支专业化师资队伍，为仪征教育发展提供强有力的师资保障。
1.科学规划，优化结构
教师专业发展是一个持续多维的发展过程，它包括师德修养、教育理念、教学思想、教学行为等。科学规划是优化师资质量建设的先决条件，仪征教育局以《师资队伍建设规划》为机制，规划了包括“骨干教师研究力提升工程”、“青年教师系统培养工程”、“名师工作室创建工程”在内的教师培养蓝图，从全市师资结构梯队建设的视角优化师资培养路径。“骨干教师研究力提升工程”从理论学习、科研实践、成果发表、等级申报等方面进行全过程跟踪指导，开展“定向、定期、定位”培训；“青年教师系统培养工程”由教研室牵头，从师德、教学、教育、科研、实训五方面规划青年教师的培养和发展方向，以教学“五认真”为抓手，落实教育教学常规，引导青年教师“一年入门、二年成才、三年成骨干”；以“名师工作室创建工程”为载体，着力建设好由省、市级名师领衔的11个“名师工作室”，推行“导师制”，提高“名教师工作室”建设水平，充分发挥名师在专业建设、实训基地建设、课程改革、高校与地方合作中的辐射示范作用。让名师工作室成为教师立德修身、能力提升、示范引领、特色展示的窗口。
2.师资交流，促进均衡
仪征市不断强化师资队伍建设，着力提升办学水平。近两年来，义务教育阶段招聘教师111名，其中音体美教师40人，绝大部分分配到农村学校任教，促进城乡师资均衡。出台《关于全面推进城区义务教育小学段教师交流的工作方案》，近两年参与校际交流的教师有595名、校长有29名，交流比例达13.58%，有力推进城乡教育优质均衡发展。同时强化以骨干教师培养为重点的中小学教师继续教育工作。每年安排专项经费200万元，用于在职教师继续教育，全年培训经费超出学校年度公用经费标准的5%，占教师工资总额的2.5%。“十二五”以来，先后组织一万多人次的国家、省和扬州市级培训，依托市教师培训讲师团开展暑期集中送培活动，累计培训教师4.6万人次。
3.“三优”建设，提升质量
仪征市始终以优化教学理念、优化教学行为、优化教师队伍的“三优”建设为主线，以各类各级赛课为平台，以赛提优。2011年以来，开展了仪征市“真州春耘”教师基本功比赛，此赛事每两年一届，目前已举办了三届，着力培养了一批具有现代教育理念、全面专业知识、特色教学风格的青年教师，打造仪征教育新人。每年都有一批年轻教师在各级各类教学竞赛中获奖，获奖人数和层次逐年提升。仅2015年，在“青年教师基本功大赛”中，就有2人获江苏省一等奖、2人获二等奖、5人获三等奖，3人获扬州市一等奖、3人获二等奖，其他教学竞赛4人获江苏省一等奖、6人获二等奖，3人获扬州市一等奖、18人获二等奖。
近年来，由62人组成的“仪征骨干教师研究力提升班”中，已有1人成为江苏省“人民教育家培养工程”培养对象，1人成为省特级教师，3人成为市特级教师，16人成为市学科带头人，28人成为市青年骨干与教学能手，32人次在省、市基本功大赛或教学大赛中获一、二等奖，8人获“仪征市首届‘三名’工程”名教师、名班主任称号。
二、打造“活力-探究”机制，提升区域教育文化品位
仪征教育人在新课程理念引领下，充分认识到教育阵地在课堂、课堂成效在模式，努力构建新型课堂教学模式，探索了一条创新教学模式、振奋教育生命、谋划区域推进、实现教育均衡的适合仪征教育创新发展的激发活力、提高质量、实现升级的“创新驱动”之路。
1.行政推动，催生“活力”
叶澜先生在《让课堂焕发出生命活力》中指出：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”“活力”课堂应该是“师生全身心投入”，“教学的效果在于师生生命互动中的多元生成”、“学生能获得多方面满足与发展”的课堂。
2009年11月19日，仪征市教育局召开了初中学校推进有效教学工作会议。会议后，仪征市马集中学、胥浦中学、香沟中心学校、龙河中学、仪征市第四中学结合自身实际，实验和创造了不同特点的教学模式，并先后举办课堂教学模式改革系列展示活动，真正体现以生为本的新课程理念。2010年1月14日，教育局召开了实验学校校长及教研室教研员研讨会，针对实验过程中存在的问题及困难进行专题讨论，成立工作小组集体攻关。之后，教科研人员带着问题赴常州市北环中学、镇江市丹阳中学、南京市滨江中学、南京市百家湖中学等学校学习交流，赴广州学习郭思乐教授的生本教育的理念与实践。真切感受了各地“活力课堂”建设在教育理念、教育方式上的积极变化，专题研究了“活力课堂”区域推进的行动策略与战略意义，初步形成了地区构建“活力课堂”、实施“区域推进”的教育改革思路。
2.草根实践，激发“活力”
近年来，仪征市教育局旗帜鲜明地提出“聚焦课堂，转变教与学方式”。从每一节课改起，从一点一滴突破，正是仪征教研的使命。为了完成这一重要使命，仪征教研工作建立了一套新的规则：给学校松绑，给教师松绑，不要过多地用条条框框去“规范”教师；要与教师建立一种平等对话的合作伙伴关系，为教师的改变提供安全和支持的环境；要着眼于学生学力的提高，要着力于教师的专业发展。就这样，教师的思想在一天天转变，课堂在一点点突破。
“为什么教师讲得眉飞色舞，学生却听得索然无味？”这一尖锐的课题摆在仪征市胥浦中学吴斐老师面前。经过研究，他提出了“给学生更多的时间自主学习”这一大胆设想。在语文课上，他将班级分成若干小组，改变了桌椅摆放的形式，然后，从课前如何收集资料到课堂如何进行思维碰撞、如何在小组交流，从坐姿、表情、视线、声音、语速到如何条理清晰、有理有据地表达，一一进行了示范，教给学生自主学习的方法。结果，课堂真的变了，出现了未曾想象的情景，课堂“活”了起来，学生每上一次语文课，都会经历一次挑战，获得一分幸福。
随着新课改在各所试点学校的推进，课堂悄悄发生了变化。“环保课堂”、“生本课堂”、“活力课堂”等思想的呈现，牵动着仪征中小学课堂朝着另一个方向转向，曾经沉闷压抑的课堂，有了生机与活力。
3.关注生命，唤醒“活力”
仪征的“活力-探究型”课堂，突出“活力”与“探究”。这一课堂模式究竟“活”在哪里？又是如何“探究”的？对此，仪征课改“智囊团”负责人、南京师范大学教育科学学院原副院长胡金平如是说：“活力”涉及教师、学生、活动三个方面，它既指教师在课堂教学中激情四射，思维活跃，而且能够感染学生、解放学生，也指学生在课堂中充满活力，积极参与，思想自由，建构新知。而这里的“探究”，不等于寻找现成答案，探究既是形式，更是目的。探究的内容涉及知识学习、方法归纳、教学质疑、学习反思；探究的形式包括个体探究、小组探究、师生研讨；探究的时机贯穿课前、课中和课后。能在课堂上解决学生的疑问固然好，但能激发学生提出同学、老师都暂时无法解决的问题的课堂，才是有思维穿透力的课堂。课堂不是要形成一个个句号，而是要激发一个个问号。“让学生的思维动起来，这才是我们把课堂定位为‘活力’与‘探究’的精义所在。”
新模式课堂学生始终是教学的主角。教师敢于放手，相信学生，给学生创造了一个民主、宽松、自由的学习环境。时间属于自己，学生获得了真正意义的解放，其潜能也得到了极大的挖掘。让学生真正成为课堂的主宰，其价值在于激活了每一个学生，使他们成为课堂的“积极存在”，自主的、主动的、创造性地学习，潜能得到充分开发，智力、品德、体力得到全面发展。
4.借助“互联网+”，检测“活力”
2015年伊始，为了促进教师在“互联网+”大潮中开展基础教育和教学的研究，全市引进了南京师范大学朱雪梅教授所主持设计的基于网络平台的课堂观察评估系统。此系统主要利用平台中的观察表等专门化观察量表，采用行为编码，组织观察者在听课过程中用移动终端采集“教”与“学”的表现性数据信息，数据通过后台计算与图形化处理后，直接为评估结论提供客观的量化证据，实现科学的课堂诊断，从而达到矫正偏差性教学行为的目的。
由于活力课堂是错综复杂且变化多端的，课堂的复杂性决定了任何观察者都不可能得到课堂中的全部信息，客观上要求观察教师只能在某个点上展开课堂研究。因此，在研究中采用了华东师范大学崔永t教授总结的研究方法：首先确立小组观察点，每组2―4名成员，数据取其中间值以求客观。研究过程包括课前会议、课中观察、课后会议和教学改进四个步骤。课前确定观察点、观察工具和记录方式等，并对观察者进行观察内容及方式的培训；课中观察并记录信息；课后整理和分析资料并解释和反馈结果；最后教师进行课堂改进的展示。
5.研究托底，升华“活力”
教育研究是区域教育改革的重要抓手，仪征以课题研究为切入点，探寻区域教育改革的机理，以课程建设为重点，以素质教育为目标，积极创新，改进区域教育发展方式。
近年来，以江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“区域推进农村薄弱初中‘活力-探究型’课堂教学模式实践研究”为抓手，积极撬动区域的教育改革，立足义务教育发展均衡，区域推进活力课堂建设。通过课题研究，全市各学校因地制宜积极打造适合校情的教学文化，推动学校整体改革的不断深化，促进教师发展、学生发展、学校发展。
仪征市为了推进教育均衡，大力开发特色课程，提供多样化教育。一是积极推进特色品牌建设，不断丰富学校办学内涵。2014年开展了“推进课程建设，促进学校内涵发展”活动，2015年开展了“课程建设与学校文化”活动，建设适合学生发展的课程。目前，全市已创建省级特色项目4个、市级特色项目12个、县级特色项目16个，学校特色覆盖率达58%；10所学校完成特色课程开发，初步形成了“一校一特色、一校一品牌”的良好发展格局。开发选修课程共计80多种，丰富学校教育方式，满足学生学习多样化要求，促进了学生综合素质的全面发展，获得师生较高的满意度。
三、改进教育推进机制，保障区域教育整体发展
仪征市自2014年1月申报创建“全国义务教育发展基本均衡县（市、区）”以来，成立了以分管市长为组长，以教育局、发改委、公安局、财政局、人社局等10个部门负责人为组员的“仪征市义务教育发展基本均衡工作领导小组”，全面保证教育均衡协调发展。申报创建工作于2014年3月通过了市级复核、省级评估，2014年4月通过了部级认定，2015年5月，顺利通过了国务院教育督导委员审核。
1.大力投入，谋求均衡发展
仪征市委、市政府坚持把教育事业纳入全市国民经济和社会发展总体规划，提出了“问题优先研究，财力优先投入，土地优先保障”的教育优先发展战略，组织制定了《仪征市中长期教育改革和发展规划纲要》，推进仪征教育适应新形势，谋求新发展，实现新跨越。教育经费纳入财政保障范围，坚持教育事业经费增长保障制度，持续保持教育经费“三增长一提高”。先后出台了《仪征市2013年―2022年中小学、幼儿园建设规划方案》《仪征市全面改善义务教育薄弱学校基本办学条件项目规划（2014―2018年）》，有序推进学校教育现代化工程建设。
2.整体推进，谋求生态发展
仪征教育创新思路，追求内涵发展，从教育发展多维视角积极改革，赢得区域教育高位、优质、均衡发展，保证了教育现代化的顺利推进。
区域推进“活力-探究型”教育教学改革，推动了学校课堂教学改革由“形式的变化”走向“内涵的发展”，逐步构建各具特色的课堂文化，由此引发了系统化的教育改革的新跨越。
在教师专业发展层面，以教师教育教学思维方式变革为基点，积极探究区域教师素质提升计划，形成了“以点带面、以优扶弱”的帮扶式专业发展机制，开通了两条渠道：一是实验教师与科研专家的交流渠道；二是“活力课堂”在线教师交流平台――仪征课改实验论坛。
在学校管理机制上，积极打造了学习共同体，形成结对学校的联动机制，进一步使每一个学校都有自己探究活动的原动力，有创生活力的重要保障机制；在区域教育文化特质的塑造上，以“活力-探究”为视角，关注全市教育生态所彰显的教育发展力。
3.高校借智，谋求可持续发展
2010年，仪征市教育局与南京师范大学教育科学学院先后签订了“指导教学改革合作协议”和“名师培养合作协议”，合作开办“仪征市骨干教师研究力提升班”。南师大教科院负责对仪征青年教师进“定向、定期、定位”培训，对培训班青年教师理论学习、科研实践、成果发表、等级申报进行全过程跟踪指导。
2015年5月，南师大教科院专家组与仪征教育局续签“名师培养合作协议”，再造仪征骨干教师研究力提升工程，组织申报“初中学校‘学的课堂’实践研究”科研课题。为仪征教育发展、队伍建设激活内涵发展的动力，搭建了科研兴教的更高平台。
来自南师大教科院的教授们每星期都会如约走进仪征市不同学校，为一线的教师探寻适合的发展路径，解决教师在教育教学过程中碰到的问题，并基于此为仪征市教育局提供提升班青年教师指导成长的实施方案。并通过培训报告，说明培训计划、流程与方法，完成实施。在3年内，南师大教科院负责指导提升班的教师理论学习、业务指导、教学科研，使三分之二以上的青年教师能有相关的科研成果在省级以上报刊发表或有技能获奖。在具体推进进程中，南师大教科院指导帮助培训班青年教师参加省、市教师教育教学大赛，申报省、市名师称号。
课改十余年，仪征市学校的办学水平、办学条件、管理水平、教学质量与社会声誉都得到了全面提升，特别是各学校以课改为契机，坚持“活力展示学生、活力高效课堂、活力提升质量”的质量提升工程，取得了显著成效，受到社会的广泛赞誉。2012年5月9日，仪征市举办了以“活力-探究型”课堂为典型示范的“课堂教学模式推进现场会”，受到与会专家的高度评价。2012年5月29日，仪征教育局李四同副局长受邀赴江西南昌参加江西省教育厅与江西师范大学组织的高校与地方教育局联席会议，在大会上就仪征“地方与高校联手打造活力课堂，行政与学术双重推进教育均衡”作了重点发言，受到与会专家与学者的好评。近年来，《中国教师报》《江苏教育》等报刊对仪征市的教育教学改革进行了深度报道，来自多个省、市的教育同行、校长们来仪征参观、观摩“活力-探究型“课堂模式。
仪征教育面向“十三五”全面开创新机制，开拓新思路，打造新品牌。实施以幼儿教育课程游戏化、小学课堂活动化、初中“学的课堂”、高中学科基地化等仪征教育四大建设，大力倡导“校校有特色，科科有品牌，人人有专题”教、学、研一体化建设，极大鼓舞了广大师生的教学激情，吸引了社会各界与媒体的关注。
新课程改革的基本特征篇3
[关键词]数字土著；学习方式；数字一代；新一代学习者；教学变革
[中图分类号]G442[文献标志码]A
一、引言
2001年6月教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”学生学习方式的转变成为衡量新课程改革成功与否的重要标志。[1]十余年后，新课改取得了巨大的成绩，突出反映在中国课程发展史上的五个第一次。第一次从“保障学习权”的高度，整体勾画基础教育的课程体系；第一次从“学校改革逻辑”的高度，抓住“课程”这个突破口，课程改革进入教育改革的主战场；第一次从“课程文化”的高度，从单纯知识、技能目标走向“三维目标”；第一次从“课程资源”的高度，打破了教材的概念，“一纲多本”教科书制度开始成型；第一次从“学习共同体”的高度，打破学校孤立于社区的状态。[2]虽然新课程改革取得了巨大的成绩，但有关新课程改革的反思和争论也层出不穷，争论的首要问题是学生的学习方式是否发生了实质性改变。一种意见认为课堂和学生生活出现了师生互动、平等参与的生动局面，学习方式和教学组织出现了一定程度的变化；另一种意见则认为虽然课堂积极展开讨论、探究和合作，但学生没有得到实质性的发展和提高。[3]可见人们对课堂学习方式改变的效果仍存在质疑，其症结在于缺乏对当前中小学生的学习特征和真实学习方式的认识。其实当代中小学生的学习方式日益成为国内外教育关注的一个重要问题。自从MarkPrensky于2001年提出了数字土著（DigitalNative）和数字移民（DigitalImmigrant）的概念，[4]国际上关于数字一代学习者的争论日益成为研究者关注的一个焦点。其中有三个问题亟待解答：数字环境下成长起来的新一代学习者与上一代学习者是否具有明显差异？新一代学习者在学习方面具有哪些特殊喜好？当前课堂提供的学习方式是否能满足新一代学习者的学习需求？因此，本文试图梳理国内外关于新一代学习者的相关研究，并通过大规模调查的方式了解我国中小学生偏好的学习方式，以期为创新学生的学习方式和变革课堂教学结构提供理论依据，从而为我国的新课程改革注入新的活力。
二、当代中小学生的行为和认知特征研究
近年来不断有学者提出，当今年轻的一代学习者是在数字环境下成长起来的，他们对技术具有天生的敏感度，精通技术又乐于用技术解决问题；他们的思维方式和学习方式发生了很大的变化，从而使得他们对自己的学习和生活的期望也发生了很大的改变。有关在数字化环境中成长起来的新一代学习者的称呼，主要包含“千禧一代”、“网络一代”和“数字土著”等。1991年Howe和Strauss在他们的联合著作《代际理论》一书中提出，出生在1982年到2000年之间的一代为“千禧一代（Millennials）”；[5]2000年Howe和Strauss在《千禧一代崛起：下一个伟大的一代》一书中，指出千禧一代正在进入大学，他们充满了个性，他们比任何时代的人都更明白自己的需求，“乐观、团队合作、遵循规则”是他们的主要特征。[6]Oblinger则认为千禧一代应该是从1982年到1991年出生的一代，并指出他们对学习环境提出了新的诉求，当今学校提供的学习环境很难满足学习者对于新的学习环境的期待；他指出学校应该理解学习者，并针对新型学习者的特征来设计学习环境、课程和教学。[7]
1997年DonTapscott在《数字化成长的网络一代》一书中，[8]提出了“网络一代”是伴随着数字媒体长大的一代。他认为计算机、网络和其他数字媒体的出现对人们的生活和行为方式产生了重大影响，并提出“网络一代”是1977年1月到1997年12月的出生的一代。[9]Tapscott观点的一个重要特征是他认为新一代的学生学习态度和学习方式发生了变化，他试图去描述这种变化；他倡导教育需要从以教师为中心的方式向以学生为中心的方式转变，需要更强调学生的个体行为在学习过程中的重要作用，更强调合作对学习的促进作用。
2001年MarcPrensky提出了“数字土著”和“数字移民”的概念，指出当今的学生，由于其生活环境和生活方式（数字化世界）的不同，他们的思维模式已经发生根本的改变，他们是“数字土著”的一代，他们的老师则是“数字移民”。他认为伴随技术的发展和变化，“数字土著”的学习态度和学习方法发生了变化，甚至他们大脑的物理结构也发生了变化。[10]Prensky指出当前教育面临的主要问题就是“数字土著”和“数字移民”这两代之间因为技术使用带来的差异。2010年MarcPrensky在《数字土著的教育》（TeachingDigitalNatives）一书中指出技术的发展对人们日常生活和工作带来的巨大变化，也必将对教育带来巨大的变化；然而今天我们还没有看到这种变化的发生，教育的变革的步调没有跟上时代的发展。[11]
“千禧一代”的提出者Howe和Strauss是人口学的专家，“千禧一代”主要从时间的角度来区分人口学的特征；“网络一代”的提出者DonTapscott是未来学家和顶级科技作家，“网络一代”主要从网络技术的角度来看待技术对个人行为方式的影响；“数字土著”的提出者MarcPrensky则是著名的演讲家、作者和教育顾问，“数字土著”的概念主要从数字技术的角度来区分“亲”技术的一代（即“数字土著”）和排斥技术的一代（即“数字移民”）。然而无论是“千禧一代”、“网络一代”还是“数字土著”，都强调在技术环境中成长起来的新一代学习者，具有新的学习特征，他们所偏好的学习方式和生活方式也有很大不同。然而国际上对数字一代学习者存在争论，这一争论的焦点在于数字一代学习者是否能代表一代学习者的群体特征。以MarcPrensky为代表的支持派认为新一代学习者由于成长于技术的环境，所以他们身上具备很多技术的特征；以ChisJones为代表的反对派则认为以时间来划分学习者对于技术的态度过于武断，同龄的学生使用技术的能力差别很大。
三、中小学生学习方式的抽样调查
（一）研究方法
本研究通过大规模抽样调查的方法研究当代中小学生的学习方式现状，并根据数字一代学习者的特征，从大样本中筛选具有数字土著典型特征的群体和不具备数字土著典型特征的群体，比较两个群体在学习方式上存在的差异，阐释技术对学生学习方式的影响，从而了解中小学生偏好的学习方式。之后采用焦点小组访谈法对中小学生进行了访谈，明确技术对学生的学习方式影响的主要方面，剖析学生偏好的学习方式，辨别了学生偏好的学习方式与当前课堂提供的学习方式之间的巨大差异。
本研究分为四个研究步骤，如图1所示。具体来说：
第一，规模化抽样调查。采用多阶段抽样的方法，先用整群抽样法从北京市中小学校中抽出样本学校，再用系统抽样法从学校中选择小学三年级、小学五年级、初中二年级和高中二年级的学生。
第二，数字学习者（DigitalLearner，简称DL）和非数字学习者（non-DigitalLearner，简称nDL）的筛选。根据相关文献，综合分析数字一代的典型特征，根据数字一代的典型特征，结合问卷设置规则，筛选出数字学习者和非数字学习者。
第三，DL和nDL学习方式差异分析。比较两个群体在学习方式方面和课外辅导班方面存在的差异，尤其是在技术对学习的影响、上课外辅导班的频率以及对课外辅导班的态度等情况。
第四，课堂学习方式变革诉求分析。深入中小学校，采用焦点小组的方式对学生开展访谈，访谈涉及技术对学习和生活的影响，学习方式的偏好，课外辅导班的情况等。
北京市8个区县（东城区、朝阳区、门头沟区、丰台区、顺义区、大兴区、密云县、通州区）约30000左右中小学生参与调查，共回收有效问卷28703份。小学三年级学生7169人，占总人数的25.1%；小学五年级学生8272人，占总人数的28.9%；初中二年级学生8157人，占总人数的28.5%；高中二年级学生5012人，占总人数的17.5%。
（二）研究工具
研究工具主要包括学生学习方式转变与养成问卷和学习方式焦点小组访谈提纲。
黄荣怀等指出学习情景是对一个或一系列学习时间或学习活动的综合描述，包括学习时间、学习地点、学习伙伴和学习活动四个要素。[12]根据学习情景的定义，我们在编制学生的学习方式转变与养成问卷时主要从学习地点、组织形式、学习手段和伙伴关系等四个方面考察学习方式。在学校学习中，用计算机教室和普通教室来划分最主要的学习地点；通过调查这两类教室内课堂的组织形式来了解课堂中的学习方式；学习手段主要调查学生课外知识的来源和使用的辅助学习的主要工具；伙伴关系则是指学生在学习过程中，除教师外那些对学生学习帮助较大的人。除了学习方式之外，我们还考察了学生对数字化学习的理解、学习能力和参加课外辅导班的情况等三个方面。学生对数字化学习的理解，主要从网络对学习的帮助、使用网络学习时的困难、网络对学习的不利影响等方面考察。自主学习能力，主要从自我规划、自我监控和自我评价三个方面进行考察。课外辅导班主要从学习科目、学习频率、影响因素、积极效果和消极影响等五个方面考察。问卷结构如图2所示。
焦点小组访谈（FocusGroupInterview）由一个经过训练的主持人以一种无结构、自然的形式与一个小组的具有代表性的消费者或客户交谈，从而获得对有关问题的深入了解。焦点小组访谈能够使研究者深入了解某一现象，从而为研究提供强有力的证据，可以单独使用，也可以结合其他研究工具使用。[13]学习方式访谈提纲包括学生对技术的感知、学生的学习特征、学生的学习方式等三个一级指标。学习方式则从学习材料、内容序列、教学法、学习结果和评价方式等五个方面切入，比较课内和课外辅导班的差异。
（三）“数字一代”的典型特征选取
Howe和Strauss指出千禧一代具有特立独行、技术自信、团队合作、传统、有压力感、有目标意识和受到保护等典型特征。[14]Prensky指出数字土著一代有很强的个性，喜欢使用技术，能迅速地接受信息，他们喜欢同时处理多种任务，喜欢文本前呈现图表，喜欢随机进入（像超文本），喜欢团队合作。[15]Brown在总结相关研究的基础上指出网络一代的10个典型特征：喜欢小组合作、以目标和成就为导向、多任务处理、试误、高度依赖网络、强交互、重视觉体验、多元文化包容、实用主义等。Berk把网络一代典型特征扩展至20个：技术控、用搜索引擎来获取信息、对媒体感兴趣、创建互联网内容、快速操作、以探究的方式学习、以试误的方式学习、多任务处理、注意时间短（ShortenAttentionSpan）、虚拟环境下的社交、渴望面对面的社会交互、感情开放、包容多样性和多元文化、喜欢小组合作、努力适应社会、感到成功的压力、喜欢得到及时的反馈、喜欢获得即时的满足、能即时回应也希望获得及时回应、喜欢打字而不喜欢手写。[16]
深入分析有关“数字一代”、“网络一代”和“数字土著”等相关文献，我们发现数字技术环境下成长起来的一代有一些共性的特征，主要表现在用技术、多任务、强交互和重体验等四个方面。用技术包括网龄、网络自信、电子设备接入、网络接入和每天上网时间等；多任务包括边做作业边听音乐、看电视和与同伴聊天，完成计算机任务时经常多线程工作、课后获取知识的手段多样等；强交互包括课内外的协作学习、网上聊天、信息分享等；重体验包括喜欢图像表征、喜欢真实情景参与、在线看视频、玩电子游戏和使用视频电话等。
因为数字一代是在数字技术环境包围下成长起来的一代，所以我们把“用技术”作为筛选具有典型特征的数字一代的条件，并对其具体表现进行了细化。结合问卷，最后确定的筛选条件有4个。
1.网龄：网龄在5年以上（包括5年）的高二学生，网龄在4年以上的初二学生，网龄在3年以上的小学5年级学生，网龄在2年以上的小学3年级学生。
2.上网水平：选择“中级水平”和“老手（大虾）”的学生。
3.数字设备和网络接入：选择在家“有电脑，能联网”和“有多网设备（含手机、平板电脑等）”的学生。
4.每天上网时长：选择“2～3小时”、“3～4”小时和“4小时以上”的学生。
根据以上四个筛选条件，我们对回收的28703份问卷进行了筛选，共选出了5379份问卷，其中女生有2331人，占43.5%；男生有3027人，占56.5%。我们把这筛选出来的5379个样本规定为数字学习者DL。网龄小于1年的学生有6698人，其中女生3012人，占44.9%；男生3686人，占55.1%。
（四）DL和nDL的比较分析
通过数字学习者DL和非数字学习者nDL的对比，我们发现这两个群体在某些方面存在明显差异。
1.DL经常使用互联网获取课外知识，而nDL使用互联网获取课外知识的比例相对较低。74.6%的DL会使用互联网获取课外知识，而只有28.2%的nDL会使用互联网获取课外知识，如图3所示。
2.虽然数字学习者和非数字学习者偏好的学习方式趋势基本相似，但相比较而言DL更喜欢协作学习的方式，而nDL更喜欢传递接受的方式。28.5%的DL表示喜欢协作学习，19.2%的nDL表示喜欢协作学习；41.6%的DL喜欢传递接受的方式，58.6%的nDL喜欢传递接受的方式，如图4喜欢的学习方式所示。此外在基于网络的合作方面，DL表现出更加积极的态度。62.4%的DL有网络合作的经验，37.6%的nDL有此方面的经验。
3.数字学习者参加课外辅导班的频率高于非数字学习者参加课外辅导班的频率。75%的DL每周参加1次以上的课外辅导班，65.8%的nDL每周参加1次以上的课外辅导班，如图5所示。在喜欢课外辅导班的原因中，DL更喜欢辅导班的1对1辅导和同伴，而nDL更喜欢辅导班的学习内容和学习环境。
通过比较分析可见，DL的学生对技术的依赖性更强，更喜欢合作的学习方式，具有更强的社交倾向，这些方面刚好印证了“用技术”和“强交互”这两个数字一代的典型特征。然而本研究没有设计关于“多任务”和“重体验”的验证，在后续的研究中需要设计相关因素进行证明。令笔者感到意外的是DL参加课外辅导班的频率高于nDL，所以我们选择5所学校，对学生进行了访谈，深入了解技术对学习的影响和学生参加课外辅导班的情况。
四、焦点小组访谈
来自5所中小学的28名学生参与了我们设计的焦点小组访谈，其中男同学16名，女同学12名，小学生9名，中学生19名。访谈主要从学生对技术的感知、学生的学习特征以及参加课外辅导班的情况等几个方面展开。
通过对学生的访谈，我们发现技术对学生的学习和生活产生了巨大的影响，在课堂之外学生使用技术开展学习和完成作业的现象非常普遍，学生在使用技术学习方面不存在障碍，但在课堂上使用技术学习的机会很少，多数课堂不鼓励使用技术，甚至屏蔽技术。学生对协作学习和探究学习的认识比较理性，认为不同的课型应该采用不同的授课方式，但是多数学生表示在课堂上只听老师讲授会特别枯燥。
受访的学生都在参加课外辅导班，有些是特长类的辅导，有些是英语、数学等课程辅导。多数学生表示自己很喜欢课外辅导班。在谈及喜欢课外辅导班的原因时，学生积极地给出了多方面的回答，总结起来，包括学习材料、内容序列、教师采用的教学法、学习结果和评价方式等五个方面。从学生对课外辅导班的描述中，我们了解到了学生所偏好的学习方式，从学生对课外辅导班与学校课堂的比较中，我们发现了学生偏好的学习方式与课堂提供的学习方式之间的差距，见表1。
当代中小学生希望内容序列能够更加灵活，可以由学生调整，并可以根据学生的个性化需求进行选择，而课堂所提供的内容序列往往基于教材和教师的掌控。学生希望能考虑学生的多样性，为学生提供他们真正需要的材料，而不是一堆参考书和试卷；然而当前课堂提供的学习材料往往是教科书、参考书、PPT或为应付考试而准备的数字材料。学生希望教师能在课堂上关注自己，能够真正实现以学生为中心，并根据自己的真实需求选择教学内容；而当前课堂的教学方式多数仍以教师为中心，教学策略未必能真正满足学生的需求。学生希望的学习结果是具体、清晰和明确的行动计划，而课堂提供的学习结果是课后作业和考试。学生希望的评价方式是在真实评估学习情况之后对学习建设性的意见，而课堂提供的评价方式则是随堂测验、作业和各种考试。
可见数字学习者偏好的学习方式与当前课堂提供的学习方式之间存在的巨大差距。而数字学习者所占的比例在逐步提升，可以预见5～10年后的数字学习者将成为学生中的多数派，因为孩子们首次触网年龄越来越低、计算机和网络接入越来越普及。因此数字学习者偏好的学习方式其实反应的是课堂教学变革的方向，课堂变革需要考虑数字学习者的学习特征和偏好的学习方式，从内容序列、学习材料、教学法、学习结果和评价方式五个方面入手，为新一代学生提供适合的新型学习方式。
五、结论与展望
本文通过大规模调查和比较研究，回应国际上关于新一代学习者的争论，认为在数字环境下成长起来的一代群体特征很难鉴定，不存在新一代的学习者，技术对当代中小学生的学习方式的影响程度因使用技术的深度不同而表现出差异。本文对国际上关于新一代学习者争论的一大贡献在于提出了对当代中小学生进行分类的思想，并根据技术使用的程度从一代人的大群体中筛选出来DL和nDL两个小群体进行比较研究。比较的结果显示技术的接入深度影响学生的学习方式，对于技术接入较深的当代中小学生，正呈现出“用技术”和“强交互”的特征，然而本文所提出“重体验”和“多任务”两个特征，在本研究中并未涉及，将是以后研究的一个方向。
通过对学生参与课外辅导班的问卷调查和焦点小组访谈，我们构建出了当代中小学生偏好的学习方式与课堂提供的学习方式之间的差异，并从内容序列、学习材料、教学法、学习结果和评价方式等五个方面进行了深入阐述。在我国新课程改革进行10余年后，提出当代中小学生偏好的学习方式将对我国新课程改革的走向和课堂教学变革的方向具有很强的指导意义。
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新课程改革的基本特征篇4
【关键词】植物学；中药学；教学方法；教育改革
药用植物学是运用植物形态学、解剖学和系统分类学的专业知识体系和技术方法来研究具有预防、治疗疾病功能和保健作用的植物的一门基础科学，是药学、中药学及相关专业的专业基础课程，是学好中药鉴定学、中药化学、中药学等相关专业课程的理论基础。作为一门专业基础课，药用植物学涵盖了植物学、生态学、资源学、中药学、中药药理学、天然药物化学等多个学科的相关知识[1]，与中药的品种鉴定、质量评价和控制、临床药效评价、资源开发、新品种开发等有着密切的联系。除此之外，药用植物学也是一门研究具有防治疾病、医疗、保健养生作用的植物的形态构造、形成发展过程、分类构造、细胞培养、生理功能和资源合理开发的科学[2]。
1药用植物学与其他课程的相关性
1.1药用植物学知识在学习中药资源学中的作用
中药资源学中一项重要的教学内容即是中药资源调查，包括中药种类、分布、蕴藏量、动态规律等的调查，对于进一步开发、利用和保护野生中药资源有重要意义。其中，植物类中药资源的种类调查研究及具体工作开展首先需要对植物进行辨认，植物的科属特征是完成上述工作的必备知识。因此，药用植物学是中药资源学研究中植物药资源研究的基础和前提，只有对药用植物学有了深入的了解和研究，具有丰富的植物形态学、分类学、植物资源学知识才能进行植物类中药资源研究。所以，中药资源学对药用植物学的最基本要求是掌握植物的科属相关特征及其鉴定方法[3]。
1.2药用植物学知识在学习中药鉴定学中的作用
中药鉴定学是研究和鉴定中药的品种和质量，通过整理和研究中药的历史、来源、植（动）物形态、性状、显微特征、理化鉴别、检查、含量测定等，建立规范化的质量标准，以及研究、寻找新药和扩大药源的理论和实践问题。中药最主要来源为植物，在12000多种中药品种中，植物药占80%以上，很多植物类中药为多基原品种，基原正确，也就是原植物来源正确，是中药质量、疗效最根本的保障。基原鉴定以原植物形态、性状鉴定和显微鉴别为主要手段。显微鉴别是通过显微技术观察植物组织结构特征、后含物种类、数量等判别中药材真伪优劣的重要手段之一。所以中药鉴定学对药用植物学的基本要求就是熟练掌握植物组织显微构造内容、形态学、分类学知识。
1.3药用植物学知识在学习中药化学中的作用
中药化学是运用化学的理论和方法研究中药化学成分的一门学科。药用植物具有医疗、保健作用，最终起作用的是其含有的各种化学成分。中药植物来源不同，其成分不同，因此，不同品种具有不同的药理作用。但在近缘植物属种间，其化学成分有可能相同，是开发、培育新品种的重要途径。中药化学或者天然药物化学的研究起点均是准确的研究材料，只有准确判断植物来源，明确植物种属才能进行有意义的研究。中药化学对药用植物学的要求就是在了解野外采集的程序之后，能准确辨认和鉴定所采的材料，同样要求学生熟练掌握药用植物的形态鉴别方法。
2教学过程中存在的问题及应对方案
2.1教学过程中重理论轻实践
药用植物学是一门实践性很强的课程，目前由于受课时数量的限制，药用植物学教学过程中重点讲解的内容为总论部分，在各论中则主要围绕科属进行讲解，对具体的药用植物讲解相对较少。同时，在西医院校很少有药用植物园和针对性的野外实习基地，整个药用植物学教学过程中重课堂轻实践，学生缺乏实地学习和认识植物的机会，从而导致学生学习兴趣不高，学习的目的仅仅是为了应付考试，而未从中真正学习到有价值的知识。
2.2缺乏创新性，学生实验基本为验证性实验
药用植物学课程安排的实验教学项目基本是验证性实验，综合实验也相对比较简单，设计性实验几乎很少涉及[4]。在这种情况下进行教学，学生几乎一直处于被动状态，不能调动学生对药用植物实验课的兴趣，对学生的科研创新能力的培养更不利[5-7]。所以针对此类问题，应该对不同的实验项目采取不同的手段与教学方案，比如实物教学展示、显微镜摄像系统、课后思考题讨论等，以求在课时有限的情况下拓展实验教学的维度和质量。
2.3教学和学习效果评价方式单一
药用植物学的性质和学习意义决定了其教学手段和评价方式需要多样性。但目前西医院校药用植物学的学习和考核主要是课堂理论学习和试卷考试。课堂理论学习和试卷考试仅能考查学生对理论知识的记忆能力，而学生的动手能力、野外实践能力以及学生对具体药用植物的认识和知识储备均难以考查。因此，为了避免学生出现高分低能，综合评价学生对药用植物学的学习情况和授课教师的教学水平，应加强对学生学习和教师教学效果评价方式的改革。
3药用植物学教学改革的思考
3.1调整教学结构，合理安排教学内容
药用植物学的教学重点因其内容较多，教学重点往往集中在总论部分，特别是药学专业教学过程中，在具体的科属种类方面的教学量过少。因此，在平时的教学过程中，先要把各科、各属的一些鉴别特征进行对比，然后把教学的重点转移到中药的基原鉴定等方面。另外，必须在熟悉一些重点植物的科属基本特征的基础上，将中药的来源鉴别作为药用植物学的重要学习目标。并且在有余力的情况下对书本中的部分科属特征的描述进行适当简化，将其改为主要的鉴别特征[3-4]。此外，药用植物学还应加强其原始种质资源的分类鉴定或品种鉴别及评价的相关教学内容。
3.2整合教学资源，完善教学制度
在前期针对药用植物学的教学内容较多、涉及知识面较广、实践性与操作性强等特点，本校通过对药用植物学的教学内容进行整合，对药用植物学的教学形式进行改革，加强完善药用植物学的教学实践过程环节，从而建立全新的药用植物学的立体化课程知识体系等，以求培养一批双创”人才，然后确立一套完整的教育教学制度，对教学文件进行完善，为课程改革以及教学质量的进一步提升奠定坚实的基础。在分类部分，以介绍科的特征基础为前提，进而加强中药来源鉴别的教学内容，加强其科属的化学成分的特征内容，让学生了解并掌握其化学成分在药用植物类群中的分布规律；而且通过整理和更新完善教学重点内容，重新构建药用植物学的课程体系，培养学生的创新性思维，把握药用植物的真伪鉴定，为未来的中医药科研事业研究奠定基础。
3.3多元化的教学，启发学生创新思维
在教学方法的改革方面，采用启发式或比较式教学方法，引导学生深入思考，使学生熟悉掌握基础知识；还可以加大多媒体教学的力度，提高课堂信息量；采用研讨式、互动式教学方法，发挥学生的主体作用。可以先拟好与教学内容相关的问题让学生分组进行自学，然后查阅相关资料，制作PPT进行交流，再让其进行讲解，教师最后总结，让学生真正地参与到药用植物学的教学活动中，通过学生与学生、学生与教师的交流与互动，调动学生的积极性，以期取得更好的教学效果[8-11]。
3.4理论实践相结合，构建多层次实践教学体系
通过建立教学与学习的互动交流平台，构建课内实验教学平台；另外，建设校内实践教学基地，构建课外科技活动开放性平台；加强课程的野外实习基地建设，构建培养学生的社会实践和综合能力的平台；将教学与科研活动进行有机结合，构建学研结合、以研助学平台。
3.5建立多元化教学质量评价体系
药用植物学的传统教学评价依然是以笔试为主来评定学习成绩，而学生在创新能力方面就出现了明显的弊端，常出现高分低能的情况。因此，新的教育评价体系需要有意识地培养学生的创新能力和动手能力，在药用植物学理论课程评价体系中卷面成绩可占60%，平时成绩占40%，平时成绩包括上课回答问题、小组PPT讲解学生互评成绩、平时作业和课程论文成绩等。
3.6科教融合，建立高水平师资队伍
教学是科研的基础，科研是教学的推动力，只有二者相互融合，才能共同发展。同时，教师队伍是开展教学、科研的基础，在进行药用植物学教学改革的过程中需要加强教师队伍的建设。通过对植物学课程的一系列改革结合对应专业的科学研究，在积极组织开展教研活动的过程中形成一支结构合理、爱岗敬业、教学能力和科研能力均突出的师资队伍是药用植物学教学改革的重要目标之一。
参考文献
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新课程改革的基本特征篇5
关键词：新课程改革；有效课堂教学；传统课堂教学；本质
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1002-7661（2012）11-0099-01
课堂教学是学校实现教育目的的主阵地，是学校教育教学活动的基本形式，也是当前学校深化教育改革、全面推进素质教育、落实新一轮课程改革纲要和促进学生全面发展的主渠道。虽然新课程改革使课堂教学焕发出新的生机，但是，在大力弘扬学生自主、合作和探究学习方式，注重凸显学生的主体性的同时，也出现了片面追求形式、过分注重粉饰的倾向。为此，进一步认识和研究有效课堂教学的本质特征，进而不断提升课堂教学的有效性，这是新课程改革的时代要求和必然结果。
一、有效课堂教学与传统课堂教学的主要区别
“所谓有效课堂教学，是指在一定的教学环境下，通过师生之间的互动交往，使学生获得科学知识、发展智力、形成能力、养成良好的思想品德和增强体质的教学活动。它是一种高效率、高质量和高品质的课堂教学。”然而，作为一种学校教育教学活动的基本形式,有效课堂教学与传统课堂教学有着本质上的区别。从现代教学论和新课程理念视域看，二者的区别主要表现在以下几个方面：
其一，教学目的。传统的课堂教学，主要侧重于传授知识，主要强调教学的知识目标，对情感，态度和价值观目标关注不够，是应试教育的一种体现；而有效课堂教学强调知识与技能、过程和方法、情感态度与价值观三维目标的和谐统一。
其二，教学方法。传统课堂教学主要是以讲授法为主；而有效教学则强调启发式、探究式教学，强调学生的参与性与主动性。
其三，教学载体。在传统课堂教学中，教学载体比较单一化，所使用的是多年一贯制的固定的教科书；而在有效课堂教学中，教学载体多元化、信息化，所使用的大多是多媒体、计算机等现代化辅助教学载体。
其四，教学反思。在传统的课堂教学中，老师重心在“教”上，对教学反思重视不够；而在有效课堂教学中，教师注重教学反思，并通过自己的教学反思来提升课堂教学的有效性，进而提高自己的学科专业水平。
综上所述，我们可以发现，这两种教学方法各有自己的优缺点，应取长补短，不可偏颇。
二、有效课堂教学的本质特征
通过前面对有效课堂教学的定义、有效课堂教学与传统课堂教学区别的论述，从现代教学论和新课程理念视域看，有效课堂教学的本质具有以下几个基本特征。
（一）有课堂教学的本质在于促进学生的全面发展
有效课堂教学体现以人为本和以学生的发展为本的现代教育理念，它关注学生的全面和谐发展。在这一发展体系中，有效课堂教学不忽视其中任何一方面，否则就破坏这个完整体系的有机统一而失去和谐,影响学生发展的全面性。因此，离开学生全面发展这一主题去认识、评价有效课堂教学就会失去时代意义。
（二）有课堂教学的本质在于促进学生在教学过程中知、情、意、行的和谐统一
教学具有教育性，这是由赫尔巴特率先明确提出的观点。传统的教学论把教学活动仅仅看成是教与学、领导与被领导的关系显然不能说明教学的本质。在实际的教学活动中，师生双方是在认识、情感、意志及行为方式等心理层面上进行的双向沟通。因此，教学过程中知、情、意、行之间的协调发展很大程度上影响课堂教学的有效性。
（三）有效课堂教学的本质在于促进师生共进，教学相长
对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成。它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展和生命价值的体现。可以说，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互文流、相互沟通、相互启发、相互补充。
（四）有效课堂教学本质在于彰显学生的主体性
在传统课堂教学中，主要以教师为中心，以知识传授为核心，教学内容主要是系统的学科知识。可以说，教师在整个教学活动中居于主要或垄断地位。因此，新课程理念特别强调学习是学生在教师的引导下自主建构知识的过程，在教学活动中，学生是学习的主体。可以说，有效课堂教学必须基于学生的主体性开展教学，学生应当成为课堂教学的主人。
总而言之，随着新课改的实施，构建以学生为主体的民主、和谐、有效的课堂成为教学的追求。但改革课堂教学既不是简单地否定传统的课堂教学，也不是在有效课堂教学中搞一些表面装饰，或追求某些形式，而是要围绕课堂教学培养人的宗旨，凸显课堂教学的本质。
参考文献：
新课程改革的基本特征篇6
本学期，我将继续借助职教课程改革的东风，深入学习课程改革理念，真正确立起与课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。以学生发展为本，坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变，让学生的自主性、独立性、能动性和创造性得到真正的张扬和提升。加强学习和培训，通过反思、讨论、提高认识、强化责任，以更新教育观念为前提，以提高师资整体素质为核心，以提高课堂教学效率为重点，充分发挥研训的作用，从而谱写职教研训工作的新篇章。
主要工作：
一、加强学习培训，努力构建学习型组织
学习，是知识汲取与更新的先决，是一个人不断完善、充实自我的需要，是一切工作与时俱进、开拓进取的重要条件。本学期要以全面推进职业教育课程改革为契机，加强教师理论和业务的学习与指导，组织教师参加校本培训，在学习中不断掌握行为导向的教育教学理念、掌握最前沿的教改信息、关注职业教育改革的发展动态，不断提高自身的文化素养、理论水平、管理水平及教科研能力和培训能力，树立与职业教育相适应的课程观、教育观、教学观、教师观、学生观，着力提高教师实施素质教育的能力和水平。
二、以职教课改为契机，深化职业教育教学改革。
2、促进学生学习方式的转变。针对基础教育过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，新课程提倡“主动参与、乐于探究、合作交流”为主要特征的学习方式。这对于学生的创新精神与实践能力的培养有着重要的意义。因此，我们将继续推进“学案导学”课堂教学模式，要把学习方式的转变作为课改的核心问题来抓，要把握现代学习方式的的五个基本特征：一是主动性。它是现代学习方式的首要特征，要让学生自觉担负起学习的责任，使学生的学习成为一种真正的有意义的活动。二是独立性。它是现代学习方式的核心特征，表现为我能学。三是独特性。有效的学习方式都有着个性化的，因为每个学生都有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式；四是体验性。它是现代学习方式的突出特征，强调参与，重视直接经验。五是问题性。问题是开启任何一门科学的钥匙，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子，问题意识是学生进行学习特别是创造性学习的重要心理因素。以上五点特征我们只有从整体的高度来全面把握现代学习方式的精神实质，才能有效地促进学生学习方式的转变。
3、创新学习培训方式。培训方式是培训内容的载体，要想方设法创建灵活、科学的培训方法，采用“互动参与、合作学习、反思构建”等培训方式，通过学教育理论、学优秀案例；谈学习心得、谈实践体会，谈师生变化；上实验课、上研究课、上观摩课；评教育思想、评教学设计、评教学手段等多种类型的研讨活动。
具体安排：
周次
工作内容
备注
第1周
职教中心开学情况调研，讨论校本研训工作计划
第2周
中小学电脑制作作品评比
第3周
指导“学案导学”选手参加常州大市比赛
第4周
研讨专业课程项目教学设计评比方案
第5周
电教工作――省优质教学光盘发放
第6周
中小学英语磁带的发放
第7周
参加常州职教研究所组织的教学研究活动
第8周
职教德育论文评比
第9周
省电化教学资料发放
第10周
期中考试
第12周
专业课程项目教学设计评比
第14周
专业课程项目教学设计沙龙
第15周
德育课改研讨
第16周
电化教学资料的征订
第18周
校本培训的理论与实践的课题小结
