课程改革的概念(6篇)

课程改革的概念篇1

摘要：本研究共包括四部分：已有研究、概述、历史发展与现状、教育启示。在已有研究这部分中，综述了概念重建主义课程论流派的研究的现状以及存在的问题，从而得出进一步研究的方向：从课程论的崭新视角，把概念重建主义课程轮流派作为一门学科，按照课程论的要素进一步对概念重建主义课程论流派进行研究。本研究从概念重建主义的概述、发展历程、教育启示三个方面进行研究，以期望通过全新视角的研究，为我国教育改革提供借鉴和参考。

关键词：概念重建主义；课程论；课程论流派

概念重建主义课程论流派是众多理论流派中的一种，是20世纪60年代末70年代初兴起的一个课程论流派，它积极阐释了课程含义的转变，把课程理解为一种动态的过程，一种个体体验的过程。概念重建主义是当代课程论流派中一个重要的学派，它的课程主张，深深影响了当代课程的方方面面。概念重建主义作为一个课程论流派，其观点和主张对课程发展有着积极的影响。它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。

一、概念重建主义课程论流派概述

通过对相关资料的查阅，笔者认为相关的专著和期刊论文还是比较多的，认识也不尽相同。

（一）概念重建主义课程论流派的研究现状

1.国外的研究概况

在查阅资料的过程中，本人发现国外概念重建主义课程论思想大都见于其流派代表人物的著作中。麦克唐纳《教育研究杂志》的《课程理论》，派纳《意识提升、文化革命与课程理论》、《课程理论化：概念重建学派》，《课程理论化》、《向课程研究的国际化迈进》[美]派纳、何华武译。国外的这些著作和期刊对概念重建主义课程论流派进行了一定程度的阐析，分析了其内涵、理论依据、历史背景、基本主张、影响等等。

2.国内的研究概况

我国研究和探讨概念重建主义教育思想及课程论的主要是一些期刊论文，如张华的《活动课程的概念重建主义》汪霞的《概念重建课程研究的后现代本质与评价》，姜俊和郝世文的论文《论当代课程论的超越与创新》，陈卯轩《后现代视野中法的概念重建》，罗儒国《课程理论论析》等。

（二）概念重建主义课程论流派的理论基础

概念重建主义课程论的研究大致可以从以下几个方面来分析：

1、现象学、存在主义、哲学解释学

概念重建学派的存在现象学理论以派纳为代表，认为传统课程就是“跑道”（curriculum有跑道的意思），是为学生心理所环绕的跑道，是预先设定的教学内容和教材，而存在现象学课程论强调“跑”的过程上，课程是自我的经验、体会，强调动态的体验，这种体验就是存在现象学所说的课程。“概念重建学派”还把解释学作为构建其活动课程理论的重要方法论。

2、精神分析理论、法兰克福学派、知识社会学

“社会批判理论”，是由德国著名的社会哲学学派“法兰克福学派”所建立起来的。该派的主要代表有阿普尔、麦克唐纳德、吉鲁克斯、韦克斯勒等。

3、人本主义――弗洛伊德主义”的心理学基础、人本主义社会批判理论

“概念重建学派”儿乎都把其活动课程理论建立在现代人本主义心理学的基础之上。张华《活动课程的“概念重建主义”理论探究》概念重建学派”的“个体一社会统合论者”（如阿普尔、吉鲁克斯等人）主要从“社会批判理论”的观点出发，认为学习者个体与社会整体结构是一种“辩证”过程，批判课程论主要以人本主义社会批判理论为哲学基础，在20世纪70年代于美国兴盛起来，代表人物是阿普尔、吉鲁。

（三）研究对象

从目前本人所收集到的文献来看，学者的研究对象有以下几种：

1、对概念重建主义教育家、代表人物的教育思想进行专门研究。如《重建与替代》――对哈贝马斯“重建”和“历史唯物主义”的澄明（马金杰）。

2、对概念重建主义课程论的产生背景、理论基础、历史发展、基本主张等的研究。如《概念重建主义课程理论述评》郇红。

3、对概念重建主义课程论的启示、应用及对策研究。钟启泉的‘概念重建与我国课程创新―与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷’。

（四）研究方法

从本人所搜集的已有研究来看，无论是国内还是国外的学者对概念重建主义课程论的研究方法基本上都是采用文献资料法和实践分析法，查阅国内外有关概念重建主义教育思想、国内有关教育改革实验的著作、文献和国内各种教育期刊所载论文，为研究提供理论参考资料。

（五）概念重建主义课程论内容体系

概括如下：

1、重视个体的主体地位，将个体视为知识与文化的创造者

2、重视知识的情境性

3、强调反思能力和批判精神的弘扬，并以个体

4、解放或自由为终极目的

5、研究方法的变化

（六）已有研究中存在的问题

1.从对文献资料的浏览，本人发现国内学者侧重于对概念重建主义课程论的内涵、主要观点、概念重建主义课程论的启示及应用等进行探讨，这些方面探讨得比较多，对其理论基础的研究却很少，只有少数文章涉及概念重建主义课程论的理论基础，基本上没有对其理论基础进行详细阐述的文章。

2.研究方法单一，已有研究多是实践操作层面，关于真正理论层面的研究不多。

3、概念重建主义的课程论观点还没有真正运用到课程改革的研究中。

（七）进一步研究的方向

针对已有研究存在的问题，本人将进一步的研究方向落在概念重建主义课程论流派的理论基础上，虽然有很多学者在其文章中提到了该流派的理论基础是什么，观点却不尽相同。还有就是概念重建主义在实践教学中的作用是什么？这就是笔者准备进一步研究的方向。

二、概念重建主义课程论流派的历史发展

20世纪以来，科学的迅猛发展带给人们丰富的物质生活而同时使人们的精神世界也变得极端贫困。受传统的“学校是工厂”的比喻和“工具理性”的控制下，课程沦落为消磨人类灵魂、才情和活力的工具。这时，课程造就的是一批批“单向面的人”，课程研究也具有了“反理论”和“反历史”的特征。进入70年代以来，美国一批先进的课程学者率先组织起来，对课程进行了所谓的“概念重建”。总体来看，概念重建主义发展至今，经历了以下几个阶段：

（一）60年代的兴起

20世纪初，泰罗的“科学管理”方法广泛地应用到教育领域，学校管理者采用管理企业的科层技术开发课程领域。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，在书中，他把课程编制分为确定目标、选择经验、组织经验和评价结果这四个阶段，强调了一种科学实证的方法和一种科学的课程开发范式，被认作是“现代课程理论的圣经”。50年代末苏联卫星上天，美国的学校和教育成为众矢之的，出现了波及全国的有关课程问题的讨论。随后，最先对课程领域发难的是施瓦布。1969年他发表了《实践：课程的语言（Practice：ALanguageforCurriculum）》一文，让许多人认识到传统课程领域己经开始“消亡”，并归因于它的“脱离实践”，发起了“概念重构主义者运动”。里德，称其研究吹响了概念重建主义运动的前奏曲。派纳，也认为施瓦布声称课程领域已“岌岌可危”的声明标志了概念重建十年的开始。

（二）70年代的发展

到了60年代末到70年代，课程领域的概念重建运动全面展开。概念重建主义者从现象学、精神分析、存在主义等思想中找寻有益的理论架构及方法。这一阶段中，概念重建主义理论和思想全面开花，取得了丰硕的成果。1971年麦克唐纳在《教育研究杂志》发表《课程理论》，首先提出概念重建一词。1973年5月标志着美国课程领域的概念重建主义运动全面展开的会议在纽约罗切斯特召开。麦克唐纳、休伯纳、格林等约150多名课程研究领域杰出的专家、学者参加了这次会议。罗切斯特大会标志着美国课程领域正在经历着概念重建。会后题为《意识提升、文化革命与课程理论罗切斯特大会论文集》的著作出版，该书成为概念重建主义学派的第一部代表作，从此“概念重建”一词频频出现于课程研讨会上和学术论文中。1978年创办《课程理论化》（TheJournalofcurriculumTheorizing）杂志，成为概念重建主义课程研究的主要阵地。派纳声称，这份杂志很快成为一份颇受欢迎的前卫杂志，为课程领域中许多新的创意、话语和观点的表达营造了一个良好的氛围。

（三）80年代的发展

80年代以来，课程的研究重点也开始从批判课程，走向多元理论课程，出现了女性、后结构、种族、美学、生态、自传、多元文化、建设性后现代主义等方面的研究，课程领域呈百花齐放之势。派纳则于1988年宣布概念重建已经完成，并指出美国课程领域经历了迅速且相当彻底的概念重建，课程可以被理解为政治学文本、现象学文本、自传学文本以及其他主要的学术性分支。2006年，普渡大学（PurdueUniversity）的玛勒维斯基所领导的新一代年轻的课程学者开创了一个崭新的“后-概念重建”学术性知识领域的集中地，并积极倡导后-概念重建运动。年轻一代的课程学者对诸如双性恋、全球恐怖主义、侵略、战争等边缘性问题的探讨与研究更为深刻。此后，概念重建一直在支持与抵制、建构与解构、反思与批判中不断改进、发展和完善自身，不断地丰富着原有的课程话语，为课程发展提供生命源泉，也预示着未来概念重建运动的可能方向。

三、概念重建主义课程论流派的教育启示

概念重建主义课程论是作为众多课程理论的一种，反对确定性、单一性，倡导历史性、社会性、情境性，倡导了一种新的课程范式――“理解”范式，去重新认识课程。这不仅是当代课程论的杰出代表，更反映着人类对自己生存状态的反思。它作为当代思想的一种，为我国的课程改革和发展提供了诸多有益的启示，具体如下：

1.转变学习方式，倡导学习的自主性。

在课堂教学中，学生获得知识的过程并不是消极、被动的，而是积极、主动的。新课改也要求我们改变过去重视教师指导、课堂传授的状况，突出学生的主体地位，改变学生的学习方式，强调学生的自主、探究、合作学习，这是一种学生亲身体验的过程。通过学生的身体经历、心灵感悟，使学生更加生动、活泼地学习。学生只有通过自己的体验，达到对知识的理解和掌握，才能实现思维的发展。这不仅是知识的增长，更可以使身心健全发展。

2.转变课程目标，注重发展人的个性。

概念重建主义强调人的解放，强调人的自我意识的提升，重视人的存在性和创造性，重视发展的个性。他们把人看做是意识的存在，社会的存在，实践的存在。课程目标应该着眼于人，着眼于发展人，使人的个性得到充实，得到发展。这种课程目标是一种动态性的、生成性的目标，是一种人性化的课程目标，通过个体的实际经历，提高对自我经验进行概念重构的能力，注重个体在社会进程中通过相互的概念重建，实现对自我、他人以及世界的更为深刻的把握和理解。

3.重新审视课程内容，重视知识为一种历史的、探究的过程。

在传统观点中，知识或是看作成别人的独特的理解的产物，或是把知识理解为专家的意见，他们认为只有和专家的思想观念相一致，运用专家的逻辑体系时，才能真正理解事实。总而言之，传统观点把知识看作是外在于认识者的存在物，知识不是认识者自身建构起来的，而是对客观存在的知识的“发现”。概念重建主义学派对知识却有其他看法。每一个人都在参与知识的形成，都在反映着事实，同时用自己的观点和思想去认识和改建知识。它是一个探究的过程，始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，知识是多元的，而不是一元的，知识的唯一性、确定性是相对的。人的知识是在不同的、具体的时空下，依据个体不同的兴趣而建构的。课程内容在这种知识观的影响下，注重内容的情景性、情境性，赋予了课程更多的生活性、国际化，更加的多样化。

参考文献：

[1]沈岚霞.威廉・派纳与课程的概念重建主义运动[D].上海：华东师范大学，2004.

[2]吴艳玲.教师课程权力研究[D].上海，华东师范大学，2006.

[3]赵义泉.超越式学习论[D].长春，东北师范大学，2005.[1]郝德永.关于课程本质内涵的探讨[J].课程・教材・教法，1997，（8）.

[4]郝德永，赵颖.范式与课程研制方法论探究[J].课程・教学・教法，1999，（7）.

[5]熊梅，李洪修.教师专业发展――一种合作的视角[J].外国教育研究，2008，（9）.

[6]谭斌.论学生的需要――兼与张华《我国课程与教学的概念重建》演讲的商榷[J].教育学报，2005，（5）.

[7]王本陆.论中国国情与课程改革[J].北京师范大学学报（社会科学版），2006，（4）.

[8]汪霞.从课程文本的变化看后现代课程研究的发展[J].全球教育展望，2004，（4）.

[9]汪霞.概念重建课程研究的后现代本质与评价[J].比较教育研究，2005，（10）.

[10]汪霞.后现代课程研究的兴趣――概念重建运动[J].全球教育展望，2002，（10）.

[11]汪霞.建构21世纪的课程研究，56579.超越现代与后现代[J].教育理论与实践，2006，（1）.

课程改革的概念篇2

关键词：高中物理课堂；新课；导入

中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1673-9132（2016）26-0196-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.26.127

古语有云：良好的开端是成功的一半。这句话依然适用于高中物理课堂教学领域。成功的新课导入，是上好一堂课的基础。在教学环节，厘清物理概念可以说是重中之重，令学生深刻、全面地了解概念的外延和实际内涵，并运用概念去解决问题、平衡各个变量之间的关系。作为物理知识结构中最重要的单位，在教学过程中，如何引入概念、采用何种方式已经成为物理教师及专业学者亟待解决的问题，不仅会影响学生的学习态度，对学生掌握、理解物理概念也存在巨大的影响，因而应给予其高度重视。

一、高中物理课堂中新课导入的现状

现阶段，由于新课程改革工作的深入，物理教学方式也随之发生了翻天覆地的改变，令很多经验丰富的教师亦觉得前路茫茫，其主要原因是：

（一）对于教学的方法

新课程标准改变了以往的教学要求，主张树立“以学生为主体”这一教学主旨，因此，应顺应新课程标准的要求，改变以往的教育模式，让学生摆脱传统的“填鸭式”教学，培养其勇于尝试的精神及创新能力。然而，这种变化是一些老教师无法适应的。

（二）对于新课与旧知识链接的问题

新课程标准拓宽了以往的教育范围，增设了很多新的知识点，亦将以前旧的知识略微作了修改，这样一来，令很多教师变得茫然，不明白应该将哪一处作为重点内容进行讲解。因此，我们不难看出，新课程改革带来的改变是令很多高中物理教师茫然的根本原因。总体来说，新课程改革之后虽然并未改变以往的知识结构，然而其教学要求却天差地别。转变了高考的风向，所以，在新课程改革这一背景之下，设计新的教学方案、探究适应的教学方式是全体物理教师亟待解决的关键性问题。

二、高中物理课堂教学中新课导入的途径

（一）实验法

在高中物理教学中，很多概念及规律都是通过反复的实验而进行验证的，让学生通过观察物理现象，而深入分析其本质及深层次的知识结构。通过设置教学情境，加深学生概念的记忆与理解。譬如说：当教师引入弹力这一物理概念时，先运用教学道具进行演示，小车受压缩弹簧或拉伸作用而运行，反映出当弹簧处于恢复形变期间，将会对物体产生力的作用；随后，教师再演示弯曲的弹性钢片具有弹飞物体的能力，最后得出弹力的概念。

（二）类比法

在科学研究领域，类比法较为常见，是推动科学可持续发展的关键性因素。不仅如此，类比法还推理出很多物理概念。所以，为了提高高中物理的课堂教学效果，可引入类比法，将抽象思维过渡到形象思维，加深学生对物理概念的认识与理解。譬如说：和重力势能进行专业性类比，从而更好地引入电势能的概念及各变量之间的关系；水流与电流进行类比，从而引入电流的概念；单摆、弹簧振子与电磁振荡进行类比，从而引入电磁振荡概念；水压和电压进行类比，引入电压这一概念；和电厂强度概念进行类比，从而引入建立磁感应强度这一概念等。

（三）设疑法

设疑与悬念十分类似，能促进学生思维延伸，从而加深对概念的印象。在高中物理教学环节，可采用设疑法来引入概念，激发学生的兴趣及积极性。譬如说：在课堂上，教师讲述“全反射”这一概念时，将一束光线从玻璃或水（即光密媒质）斜射到空气中（即光疏媒质），随后，渐渐地增大入射角，当入射角增大到一定程度时，为何发折射光线消失了？学生观看实验之后，都想以一句精准的语言来概括，可以此为着手点，引导学生进行总结，从而使其理解全反射这一概念。

（四）联结法

一般情况下，物理概念可以说是一定知识的积累，是在人类已有认知结构、物理水平的基础上总结而来的，原有结构中的物理概念是建立新概念的前提，新概念与旧概念之间的关系极为密切。所以，在高中物理教学环节，教师在引入新概念之前，可向学生讲授旧概念的功能和作用，加深学生对新概念的认识与理解。比如，在课堂上，教师讲授“能量”这一概念之前，可帮助学生追溯初中所学的知识点，一个物体具有对外界做功的作用，那么我们就可以这样认为，这个物体具有能量。以此为着手点，对定能可以确定能量变化这一问题进行深入性探讨，通过举例来引入能量这一物理概念，有助于学生更好地理解与掌握。

（五）激趣法

从心理学的角度来看，倘若激发学生的求知欲与好奇心，他们便会将会全神贯注地去分析、探索新的知识。相比于其他学科而言，物理学的逻辑性、专业性相对较强，需要实验进行验证，以自然界物体变化现象和运动规律为研究对象。鉴于此，在实际教学过程中，教师应结合贴近生活的、有趣的物理现象来引起学生的注意力，加深他们对概念的掌握与了解，从而调动起学习的积极性与主动性。经过多年的实践，我发现激趣法较为有效，值得大范围推广与实践。比如，教师在讲述“光的干涉”这一物理概念时，可以介绍历史上第一次解决光源问题的人，即托马斯・扬，激发学生的求知欲，使他们对物理知识和实验产生浓厚的兴趣。

随着新课程改革工作的顺利开展，我们逐渐意识到，探索有效的教学方法不仅能够充分利用课堂时间，提高课堂教学的整体效果，还弘扬了新课程标准的精神，促使高中物理教学健康、稳步发展。

参考文献：

课程改革的概念篇3

【关键词】新课程改革高中数学函数

【中图分类号】G633.6【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2013）11-0129-01

一、前言

函数教学是高中数学教学的重点和难点，其内容及思想贯穿在整个高中数学之中，且高考对函数的考察题型灵活，注重对函数思想和函数概念的考察。新课程改革以后，教材中对原本的函数知识点做了一定的增减，但函数内容依然是高考考察的重点，作为高中数学教师，应认清课改前后函数内容与教学目标的变化，对函数内容进行准确的定位，对考点与难点做出精细的讲解，提高学生数学学习的效率，让学生在学习中理解函数的特点和本质。笔者结合多年数学教学经验，对新课改后高中函数的教学策略及注意事项作了简要的探讨，探讨如下：

二、高中函数教学策略

1.重视对函数概念的教学

函数概念是对函数学习的基础，学生只有在熟练掌握相关函数概念之后才能掌握和应用“抽象的”函数。函数中的概念有许多，如定义域、值域、对应法则是函数的“三要素”，三者相互关联，共同阐述了函数的概念，但在实际的教学中，往往会出现因对概念的不熟悉而产生一些错误。例如，一学校打算建设矩形围栏，现有栏杆300米，求矩形栏杆的面积S和矩形长度x的关系？在解这一题时，学生会得出解析式为S=x（150-x），但有许多同学会因对函数概念不够熟练而忘记了对长度x定义域的分析。除上述概念以外，还有函数的单调性与定义域、函数的奇偶性与定义域、函数和不等式等概念，这些重要函数概念是学好函数的关键，在教学中应重视相关函数概念的教学。

2.重视函数性质的运用

对函数性质的考察是高考的一个主要方向，教学中应重视学生对函数性质的运用。函数的性质主要有单调性、周期性、奇偶性及函数图象的性质，教师在重视函数概念教学的同时，对这些性质作出一定的归纳和总结，让学生有条理性的理解这些性质，然后通过习题加强函数性质的练习，让学生在解题过程中掌握并运用函数性质，进而提高学生的解题能力。除此之外，教师应重视“一题多解”教学，让学生在同一题中训练多个函数性质。如一些关于解方程、解不等式、值域的题目时，可以通过函数模型利用单调性解题，但有的习题同样可以利用函数的周期性、奇偶性解题，这样“一题多解”式教学可以让学生有效的掌握对函数性质的运用。

3.函数教学中重视数学思想的渗透

数学思想概括了数学理论、概念和事实的本质，是解决和探索数学问题的总则。高中数学中，函数问题蕴含着许多数学思想，而传统的教学则过于强调对知识的记忆，不重视对数学思想的渗透，很难让学生有效地进行函数学习。新课程改革后，为提高学生函数学习的有效性，必须在函数教学中重视数学思想的渗透，其中主要的函数思想包括数形结合、函数与方程、归纳总结、分类讨论等几大类。在渗透过程中，让学生通过数学结合掌握函数图像和函数的关系，通过函数与方程的思想提高解题思维转换能力，同时在相关题型训练中强化归纳总结思想，让学生在函数教学中训练用数学思想，在熟练掌握函数内容的同时，掌握学习数学的有效方法。

三、新课程背景下高中函数教学的注意事项

1.强化差生对函数概念的掌握和理解

函数作为高中数学的重点和难点，学生能否真正理解函数概念是学好函数的关键。新课程改革后，学生成为了教学的中心，强化了学生对知识内容的自主学习，这就为基础知识差的学生带来了挑战。基础知识较差的学生由于缺乏有效的学习方法，很难自主的去学习，而且函数内容趋于抽象，更加阻碍了学生对函数知识的自主学习。因此，作为数学教师，不能只重视对优等学生的培养，而要更多的了解成绩较差学生对函数知识点的理解情况，通过了解和分析他们所认为的难点，帮助他们突破思维瓶颈，及时对他们的困惑做出解答，提高他们对数学学习的兴趣。

2.做好课程改革后函数教学与高考的衔接

新课程改革后，对函数的知识点进行了一定的增减，删去了一些比较繁琐的知识点，同时增加了一些拓展性的知识内容。针对一些新增加的内容，教师往往不能把握对知识点深度和广度的讲解，导致出现知识讲解与知识考查不一致的现象。除此之外，教师还应注意课改后删减的知识内容，并不是删减后的知识点就不再考查，有的甚至还是考查的重点。例如在三角函数这一章节中，新课改内容删掉了原有的和差化积和积化和差公式，但在高考时仍会出现对这些知识点的考查，这就说明一些删减后的知识点还会用到，虽然这些知识可以由其他知识演化出来，但在平时强化这些知识点的训练，可以有助于学生在高考时的发挥。因此，教师应明确新课程改革后的大纲要求及高考趋势，做好课程改革后函数教学与高考的衔接，让学生达到对函数知识的全面掌握。

四、总结

新课程改革后的函数教学与传统函数教学有一定的差异性，教师应学习和总结新课改后的函数教学策略，认清与传统教学的不同，运用有效教学方法帮助学生由浅入深的克服难点，进而提高学生对函数内容的有效学习。在学习中需要教师采取多样的学习方法，引导学生理解和正确运用函数，从而提高应用函数解决问题的能力。

参考文献：

[1]李敏.浅谈数学概念教学中应注意的问题[J].民族教育研究.2006（02）

课程改革的概念篇4

MOOC作为一种以学习者为中心的在线教学模式，在教育全球化、信息多元化背景下成为教育教学模式的一种创新，其运用在高校教育中也迅速崛起。本文探讨了在MOOC理念下的社会学专业如何从教学设计、教学方式和效果评价等方面进行教学改革，并探讨了可能存在的一些问题及解决措施。

关键词：MOOC；社会学；教学改革

自美国发起的MOOC（MassiveOpenOnlineCourses）于2012年席卷全球开始，至今势头仍不减。MOOC在中国被音译为“慕课”，因其自身具有作为教育全球化、信息多元化背景下教育教学模式的一种创新，MOOC及其运用正在高校教育中迅速崛起。

一、MOOC及其相关研究回顾

自2011年起，MOOC开始掀起一起大规模在线课程的风暴，到2012年发展为“慕课元年”，再发展到2013年我国高校开始建立起多个课程共享联盟，MOOC已经开始影响并进入正规的高校教育体系中了[1]。MOOC是一种以学习者为中心的在线教学模式[2]，这种模式中既有课程内容的学习，又有课程学习的时间安排和课后作业，以帮助检验学习的效果。

目前关于MOOC的相关研究主要集中在两个方面。一方面是从学术理论层面讨论MOOC的起源与特点、MOOC对传统教学理念和教师的挑战、MOOC所需的技术支持等方面的研究。在教育教学理念中，MOOC促进了传统教学模式中的“以教师为中心”向“以学生为中心”的新的教学模式的改变[3]，与传统高校教育相比，MOOC能让学生成为学习的主体，自觉主动的去学习新的知识，不再只是被动的知识接收者。MOOC也能结合各种媒体资源，采取生动、灵活、有效的授课形式，提升教学效果；同时也可以充分调动学生的主观能动性，激发学生的创造潜能。

另一方面也有部分学者研究MOOC在高校课程改革中的运用。田莉在《慕课背景下高校马克思主义大众化载体建设的机遇、挑战和对策》的研究中就提到，MOOC作为一种教育载体在引入课堂时，即带来了新的机遇，也存在着学生课程完成率低、课程内容西方化倾向严重的问题[4]；戴丽在《基于MOOC理念的地理学专业英语课程教学研究与实践》中提到，将MOOC理念运用于教学实践中，在课程教学设计中围绕课程讲授安排、MOOC学习、学生课堂总结MOOC学习成果的方式，学生的课堂讨论和交流的积极性得到明显提高，学习的主动性和效果有了很大的提高

[5]。

从学者们的研究论述中，可以发现MOOC在发展过程中能引起这么多关注和讨论，而且其理念也被学者们运用到高校课程改革中，由此可见，MOOC确实能为我们高校课程改革提供相应的经验。本文拟在学者们已有研究的基础上，结合MOOC分析在社会学专业改革中引入MOOC的可行性。

二、MOOC背景下社会学专业改革的思考

社会学作为一门研究人与社会的学科，其研究对象和研究领域的广泛性需要我们在学习这门课程的时候，既要注重理论的学习和思考，又要注重实践的训练和练习。基于MOOC的教学形式，可以从课程的教学设计、课程的教学方式和学习效果的评价这三个方面来思考社会学专业的教学改革问题。

（一）课程的教学设计

以社会学专业的基础性课程《社会学概论》为例，这门课程是专业的入门基础性课程，课程知识包含面较广，涉及的内容既有宏观又有微观，对于刚刚接触这门专业课程的学生来讲，有些理论知识很难通过老师课堂上的讲解完全理解，而这门课程中的一些基础性知识和概念，如“社会群体”、“社会网络”、“组织”等却又与现实的社会生活息息相关。针对这样的课程内容，我们完全可以利用MOOC的教学理念，采用学生课前利用网络视频自主学习并完成练习题，在课堂上的时间就是师生共同讨论课前学习中遇到的一些问题。针对这样的教学过程，传统的教学设计就需要作出较大的改变。在将MOOC的教学理念纳入到《社会学概论》的教学中时，教学设计就要从两个方面思考。第一是课前自主学习部分，第二是课堂讨论深化及讲解部分。第一个方面，主要是考虑与课程相关的视频收集和制作，并且与视频相关的练习题的准备。从社会学概论的内容体系上来看，并非所有的章节内容都适合采用视频的方式W习，针对不太适合视频学习的内容，可以在课堂讨论之后适时引入相关内容的课程讲解。课前的视频可以是从网络上收集的课程的相关内容，也可以邀请本校或校外社会学团队的老师集体录制相关的内容；课后的习题是在课程视频的基础上进一步对这个问题的思考。第二个方面中的课堂讨论是以学生为中心。在这个部分中的教学设计主要考虑两个问题，一是思考如何引导学生进行讨论，二是思考对视频中知识点如何进行深化，并且如何引入其他内容的讲解部分。MOOC背景下的教学设计就要综合考虑到学生自主学习的内容和教师引导、讲解的内容。

（二）课程的教学方式

MOOC的学习方式比较灵活，只需要有网络，便可以随时随地观看视频进行学习，学生可以摆脱场所、时间的限制，可以依据自己的实际情况进行自助式学习[6]。这样一种学习方式可以让学生充分发挥自觉主动性，处于学习的主动位置。MOOC的授课形式也不再是传统的45分钟一堂课，课程视频是以知识点为单位，将每一个知识点制作成6-15分钟的“微课程”，更加符合大脑认知规律[7]。在《社会学概论》的学习中，学生学习的内容将不在是教材中的以章节顺序出现的内容，而是将具体概念分解为多个小的知识点，以专题的方式呈现，例如“社会网络”这个概念，就可以将其分解为具体的“社会网络基础”、“社交网络”、“小世界研究”、“强关系与弱关系”等知识点。每一个具体的小知识点均以“微课”的形式通过6-15分钟的时间讲解，然后再做课后练习题，检查自学情况。在课前自学阶段采用这种知识点方式进行学习，有助于学生掌握具体的知识点；而后在课堂教学过程中，围绕学生学习过的知识点，进行讨论，更是有助于深入学生对知识点的掌握，在具体知识点学习讨论完成后，教师再围绕这个专题进行知识点的综合梳理总结，让学生从整体上把握这个概念及概念的运用。

在MOOC理念下的这种课程教学方式，其实就是以“学生为主，教师为辅”的方式进行学习，在这个过程中既有学生的主动学习、课堂的思考讨论，又有教师的引导思考、总结归纳，同时也运用了现代科学技术，采用多元化的教学方式，增加了n程内容的吸引力，同时也提高了学生的学习参与性。

（三）课程的学习效果评价

教学改革的最终目的仍然是要靠教学效果来评估的，而学者们对MOOC的研究发现，在已经实行的MOOC教学中，效果并没有预期的那样好，MOOC的完成率较低，学生容易中途放弃课程学习。正是基于MOOC的这些问题，我们才思考将MOOC与传统的教学方式结合起来，希望能取得更好的学习效果。关于学习效果的评价，可以从以下三个方面去考虑。

课前视频学习和课后练习题。提前一周将学习内容的视频发放给学生，让学生自主选择学习时间进行学习，学习情况可以利用相应的技术进行监控，了解学生学习的时段、学习的时长等信息。对于未完成的学生给予相应的提示。课后练习题是检验学生视频学习效果的，可以分为选择题和问答题两部分。选择题可以直接做完提交答案，核对答案并得到相应的解释。问答题则采用手写方式答完后在上课前统一交给任课老师批改评价。

课程讨论部分。这个部分主要是学生在学习过程中遇到的问题和没有理解的问题带到课堂上进行讨论。为检验学习的效果，可以在每次课堂讨论过程中，随机抽取一到两名同学设定与课程内容相关的话题来主持集中讨论，之后在针对其他同学提出的具体问题进行讨论，从讨论的参与程度上面给予评价。

课时安排和考核方式。关于课程的视频学习，都是学生自己在课前利用空余时间进行的，因此为了保证学习时间和学生学习的主动性，相应的课堂课时应减少一部分，留给学生课前学习时间。例如将《社会学概论》的64个课时，可以分为54个课内课时和10个课外课时，这些课外课时就是学生视频学习的时间。另外一个就是课程考核的方式，改变传统的以考试为主的方式，在考核评价中纳入学生课程视频学习、课堂参与率和课后习题完成情况，采用多元化的方式进行评价。

三、面临的挑战性问题的思考

在将MOOC理念引入《社会学概论》的课程改革和学习中，在除去具体的技术性问题后，还有以下问题需要思考和解决的。

（一）课程视频的选择和录制

在《社会学概论》课程的学习中，视频占着非常重要的位置。如何寻找合适的视频是会直接影响到学生对课程内容的学习效果。从本人的教学经历来看，网上相关的课程视频较少，即使有，也是按照传统的讲课方式录制的精品课程，而这种课程视频很难满足学生学习的要求，所以很大一部分内容都是需要教师依据教学内容重新制作。视频的录制只靠任课教师往往很难做好的，这就需要本专业的老师结成团队，或者和校外的专业老师结成团队，共同完成一门课程的准备和录制工作。

（二）课程讨论的内容

课程讨论部分是强化学生自学后的知识内容，并进行知识的思考、迁移和运用的过程，也是整个学习过程中非常重要的一环。在这个部分除了学生组织的集中讨论和分别提问的方式之外，任教教师的引导讨论也是非常重要的。在这个过程中，任教教师要把握好学生讨论的问题，同时也要注意引导学生对于问题的深入思考和理解运用，在这个部分就要求教师有充分的准备和组织能力。

（三）学生的自觉学习和自我管控

在这种改革思路下的学习分为两个部分。一部分是课前视频学习，另一部分是课堂讨论学习。课前视频学习是在一个相对比较宽松的环境下进行的，学生自主选择学习时间和地点，而要保证这种条件下的学习效果，学生必须都是主动学习者。但在实际学习过程中，学生对于一门课程的学习其主要目的在于获得学分，而不在于知识的学习和获得。针对这部分学生这种学习的效果和主动性就很难保证。对于这个问题，一方面是要全面思考我们考核方式，思考在考核方式中如何激励学生自觉主动的加入学习过程中去；另一方面，就是提高课程的吸引力，和现实生活密切结合。既然学习《社会学概论》，就将现实生活中相应的案例引入课程中，让学生对社会学有更直观的认识，也让学生对自己身处的社会有更好的了解，真正达到米尔斯所说的“将个人困扰和公众问题联合起来”。

四、结束语

MOOC的发展对传统的教育，尤其是传统的大学教学方式有很强的冲击作用，同时也为大学教学的改革提供了契机。教育者可以在MOOC理念的基础上，结合本专业的课程性质，思考课程教学的改革，促进教学效果的提升。

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[7]冯珊珊.从大学英语教学角度看慕课.学术问题研究（综合版），2015，1

课程改革的概念篇5

我们以新世纪以来最重要的高中教育改革即普通高中课程改革为例来说明“国际视野”和“本土实践”之间的张力的样态和性质。透视这次改革，可以发现它具有更为鲜明的国际视野，能从全球的眼光来审视和勾勒中国高中教育存在的问题和发展的愿景与思路。首先从改革文本来看，改革方案的设计整体上体现了借鉴世界实质来说主要是西方国家高中教育模式的倾向，例如设置综合实践活动课程，实施学分制、课程选修制和模块课程等。其次从学术话语上来说，伴随着课程改革，各种各样的教育理论话语空前繁荣和多元化，尽管各种学术论述流品很杂，但整体来说是与世界教育理论的学术话语声音更趋一致，更多吸收和借鉴(有些怀有忧虑的人称之为“移植”)了西方教育学术话语体系。任何教育改革都蕴含着某些教育价值观以及思想逻辑的转型，是次普通高中课程改革，较之于以往的改革，更为根本性地触动了我国现实运作的高中教育文化肌理，并且在思想层面指向批判我国的传统高中教育实践模式及与其高度结盟的传统主流教育教学理论。因此改革在理论层面和实践层面都引出了较大的反弹。在理论层面的反弹表现为有的学者所归纳的所谓“洋化派”和“国情派”的对立，在实践层面的反弹则常被人们归结为“理想主义”和“现实主义”的张力，实际上这两种对立的本质是一样的，都体现的是“国际视野”与“本土实践”之间的张力，所谓“理想主义”的指控其潜台词就是过于移植西方经验而忽视本国教育国情之意。在此我们暂不涉及所谓“洋化派”和“国情派”的对立在理论上的是是非非，而只是想说明，树立这种对立是沿袭了近代以来我国思想界垂之久远的中西之争传统。在这种传统中，所谓“国情派”一方总是以警惕或贬抑外来思想与文化以及论证自身思想与文化的的优越性与合理性为特点，并伴随着一种历史的情愫，即对所谓西方文化殖民主义的担忧。从历史上来看，尽管有中西之争的传统，中国社会的进步总体上来说是沿着向西方学习的脚步迈进，尤其在走进全球化的今天，这种脚步不但没有减缓，相反还有加速之意。回到高中教育改革的问题上来谈，在教育走向国际化的今天，我国高中教育改革自然也不能萧然物外，自得天机，它会持续地面对“国际视野”和“本土实践”之间的逻辑张力。处在这种张力中，如果我们足够自信、开放、宽容和智慧，就应该超越传统的中西之争中非此即彼的二元对立思维，保持向世界和未来开放的积极心态，用更为理性的思想姿态和更为精致化的学术方式看待和处理改革过程中存在的中西教育学术话语和教育实践的张力，并在改革过程中确立这样一个思想前提，即西方教育学术视角和框架的多元化、丰富性和深刻性可以为推动我们反诸自我地发现问题、解释问题和解决问题提供更为良好的理智启示，我国的高中教育改革，必须在国际视野内发现一切有助于我们持续地深化改革的理智资源。

二、国际视野下的高中教育及其改革

对国际视域下的高中教育发展和改革特点的把握，可从两个纬度展开，其一是分析国际组织有关高中教育发展的构想，其二是总结西方发达国家高中教育的发展和改革特点。

(一)国际组织有关高中教育的见解

许多国际组织都有对教育议题的关注，不过在这里我们集中关注联合国教科文组织(UNESCO)和国际经济合作与发展组织(OECD，以下简称经合组织)这两个相对更有影响力的国际组织的有关高中教育的论述。

1．基本的教育发展观

联合国教科文组织把教育视为优先事项，并为其设置了总的活动目标，即“实现高质量的全民教育和终身学习”。［1］“高质量”、“全民教育”和“终身学习”这三个关键词共相辅佐，构架起联合国教科文组织的基本教育哲学。其中，“全民教育”的内涵和目标是“满足全体儿童、青年和成人的基本学习需要”。［2］“终身学习”被联合国教科文组织视为核心概念，它运用这个概念来构想受过教育的人的理想素质形象并规范教育的目的。“高质量”概念体现着其发展优质全民教育的诉求，不过要清楚的是，该组织的教育质量观在价值取向上是以学习者为中心的，它超越以认知能力为主的质量认定取向，把生活技能的开发作为重点。经合组织与联合国教科文组织在教育价值观念上有基本一致性，尤其是终身学习概念在其教育论述中更占主导地位。

2．理想的高中教育形象

两个国际组织对高中教育的诠释，体现在它们对高中教育的性质、任务和目的的理解上面。需要结合“全民教育”概念来谈高中教育的性质。联合国教科文组织实际上是根据全民教育概念的内涵和外延来界定何谓基础教育的，质而言之，从内涵上来说，是把满足基本学习需要的教育理解为基础教育，从外延上来说，则把全民普及化教育称为基础教育。进入21世纪后，全民教育的外延已经从初等教育前推到初级中等教育，相应地“基础教育的概念已经演变到包括了初级中等教育”。［3］换言之，就此而言，高中教育尚不属于基础教育。但是，从内涵上来说，例如在第47届国际教育大会文件《面向所有青年的优质教育:挑战、趋势和优先事项》［4］中，是把小学到高中的教育在整体上进行思考的，要而言之是认为高中教育实质上是在小学和初中教育的基础上进一步满足学生的基本学习需要和培养基本能力的基础教育。不过，在高中阶段，对基本学习需要的界定不能仅限于读、写、算等基础能力，而是需要在终身学习的概念下，针对高中学生处在人生“十字路口”的性质加以重新界定。质而言之，它是一种面向升学和就业需要的认知能力和进入生活的能力的统一，具体来说，它包括适应高等教育阶段理智学习需要的思维与认知能力、适应就业世界需要的技术能力和知识应用能力以及适应作为一个负责任的公民参与社会生活的能力等。综合地具备上述能力，是两个国际组织所构想的理想的高中生素质形象。但是，许多国家的高中教育设计通常分为普通高中教育和职业高中教育两途，它们各自领走了一种专属性的自然任务，前者聚焦升学，后者聚焦就业，由于专守自己的任务领域，两者往往相互区隔，从而使培养学生终身学习能力的目标落空。为此，联合国教科文组织的原则性建议是:扩大对普通教育的理解，认为“普通教育的概念必须显著地加以扩大，使它明确地包括社会经济方面的、技术方面的和实践方面的知识”;［5］加强普通高中教育和职业教育的沟通，认为“在整个高中教育阶段，应该确保学习者在普通和职业两个分轨之间自由运动”。［6］经合组织也认为应“平衡普通和职业高中教育……强调终身学习使得职业和普通教育更为紧密地结合起来了……应把职业元素引入传统的学术性普通教育课程(例如法国、芬兰、英格兰和威尔士)”。［7］

3．对高中教育模式变革的呼吁

联合国教科文组织认为，我们从现有的中等教育或高中教育模式中看到的“都是一种被肢解成众多学科(语言、数学、历史、地理、自然科学、社会科学，等等)的知识王国”，［8］“人类历史上第一次出现了知识更新的速度超过了人类代代相替速度的情况。然而，此时的中等教育，仍像它创建时一样，继续我行我素，仿佛它是永恒的”。［9］对此，联合国教科文组织和经合组织都认为，未来的高中教育改革，应该在整体上改变高中教育的模式，包括改革课程和其它学习材料，改变结构、学校环境以及教育工作者的思维方式，不如此就无法真正适应面向21世纪培养终身学习能力的时代需要。

(二)西方发达国家高中教育及其改革的特点

西方发达国家的高中教育及其改革趋势是我们主要的参照分析对象，这些发达国家的高中教育模式的特点以及改革的方向和创造性对其它国家来说还是具有磁吸效应的。

1．西方国家高中教育的文化特点

西方国家的高中教育各有差异，但是某种意义上来说它们有共同或相似的高中教育文化，这种高中教育文化由它们的社会和教育价值观、教育文化遗产和经济文化背景共同塑造和支撑。可以把这种高中教育文化的精神内核根本地概括为在教育目的上对学生个人化发展的高度重视并相应在制度上体现对多元化的尊重。这种文化精神已经内化为西方人的教育信念，不会随着改革被轻易动摇和摒弃。它会在课程、教学、评价和管理等学校的各个方面体现和烘托出来，在此我们不一一展开说明，而是切入到大学自主招生制度以及高中课程设计和管理两个方面略作铺排。就大学自主招生制度而言，美国是西方国家实施这种制度的典范。美国大学录取学生的标准是多元化的，主要包括:SAT(学术能力评估测试)成绩，类似高考的SAT测试每年举行7次，学生任选一次或多次参加，从中选取最好成绩提交给所申请的大学;其次是高中期间的课程选修情况及平时成绩;最后是有实质重要性的综合素质考察。在这种招生制度和招生标准下，美国的高中并没有发展出类似我国的高考主义。例如SAT测试对学生升学意义重大，但据在美国某私立高中任教的某位来自中国的老师说，美国高中普遍不开设SAT课程，最多不过是学生自愿报名，课后辅导，在美国的多年教学经验使他深刻体验了美国教育的理念，即“反对任何以考试为唯一目的的教学，因为这种行为并没有教育价值”。［10］就课程设计和管理而言，例如美国、英国、澳大利亚和芬兰等西方国家的高中普遍实行学分制和课程选修制。这种制度体现了西方高中教育重视“选择性”的课程文化，这种课程文化的基本旨趣是尊重学生的个性化学习需要。美国高中课程分为必修课和选修课，其中选修课是兴趣取向的，学生在这类课程上的选择自由自不待言，就是在必修课上学生也有较大的弹性选修空间，它采取分层设置，一般都分为基础水平、一般水平和高级水平，这种分层设置尊重了学生学习能力的差异性。芬兰的高中课程改革创新和高中教育质量一直为世界各国津津乐道。其从1994年开始的课程改革，致力于丰富课程的类别和增加学生的课程选修空间，为达此目的，其在课程与教学管理上多有创新和突破，包括实行弹性学制、短学期制、无年级授课制度和模块课程等。

2．西方国家高中教育改革的基本态势

要客观地把握西方国家高中教育改革的价值取向和趋势并不轻松，如果仅凭一些不完整的零散信息很可能导致轻率的判断。例如有的学者就仅仅根据一些美国高中教育改革的片断性信息就得出了美国教育是在向中国学习的论断并同时为“应试教育”做合理性辩护。［11］可以把西方国家的高中教育改革历史总体概括为知识中心取向、兴趣中心取向和社会中心取向相互交锋和融合的过程，并没有哪种取向始终占据主流或被彻底摒弃。例如进步主义教育运动和被时常误解的杜威教育哲学在美国上世纪50年代走向式微，但是其持守的兴趣中心取向或社会中心取向并没有被打倒，而是作为教育文化遗产和教育精神被传承下来，并影响着美国及西方现今的高中课程和教学文化。不过，如果说上世纪80年代以来西方国家的高中教育改革有一条较为清晰的主线，则这条主线就是对提高教育质量的日益重视，并且它总体上是知识中心取向的。这条主线的形成在宏观上是由于在全球化时代“竞争”这一元素的推动及基于对经济和社会发展形态的分析而对人才规格的定位，在微观上则是由于一些国际教育测量与评估结果推动的对本国高中教育质量的担忧与反思，尤其是一些东方国家在这些国际测试结果上的相对优势更加强化了这种担忧。作为对策，西方国家普遍在国家层面强化了对高中教育的改革，主要的策略包括制定国家课程标准，强化核心课程，提高学术标准，运用考试手段，等等。但是，这些改革取向并没有根本上脱离他们的高中教育文化，譬如注重“选择性”的课程文化并没有被根本动摇，再譬如即使强化了考试手段的运用，考试也主要还是停留在作为手段的功能上面，并没有完全异变为高中教育的目的。

三、我国高中教育改革的行动展望

在国际视野的关照下，我们需要持续地对我国高中教育文化反诸自我的进行根本反思，并通过具体的高中教育改革设计，给予素质教育以不断成长的机会和空间。

(一)对我国高中教育文化的反思

我们吸收自西方的一些具体高中教育改革设计，实施起来往往困难重重。例如类似我国综合实践活动的课程在美国和加拿大等国被高度认同，并被其高中教育文化自然内化，但是在我国高中实施新课改的过程中，这一课程却被高度边缘化。细细考究下来，这恐怕是由于我国30多年来逐步形成的高中文化基因对它产生了某种排异反应。我国高中教育文化的本质，用一句话来概括，恐怕就是现实中高度功利化的应试主义或高考主义逻辑。运用高考手段有其历史价值和现实基础，但是当它异变为教育实际目的的时候，我们一颗心念兹在兹的萦绕在其身上，所有高中教育的流弊几乎都由之相缘而生，并且陈陈相因。以高考主义为核心的高中教育文化，其流弊非止一端，但万物一马，我们在此切入到知识至上主义问题上略作展开。需要说明的是，对知识至上主义的反思，并非是要轻视知识或走向反知主义，而是要分析知识在高中教育教学中的实际性质和实际处理方式。我国的知识至上主义的问题关键并非仅是过度重视知识，而是在于在应试主义的逻辑下，知识教学是由一种教条主义和功利主义的知识观主导的。曾有一位美国高中生作为交换生在北京某重点高中就读，回国后于2009年在《波士顿环球报》撰文称在中国的课堂上“上课的目的是在尽可能少的时间内向学生灌输尽可能多的知识，完全是为入学考试做准备……”。［12］在被教条化和功利化处理的知识教学和学习过程中，探究、体验、行动以及独立思考和批判等认知元素多付之阙如，从而让知识沦为杜威所说的伪理智和半观念的危险，并极大限制了知识之启迪和培养个体智慧成长的功能。这种知识至上主义在我国获得了主流教学理论的加持。这种理论的逻辑起点是认为学校教育就是要系统传授主要是在教科书中被以体系化、理论化和简约化的方式处理的所谓人类优秀知识遗产。获得了这种教学理论加持的我国高中教育，30多年来沿着知识至上主义的道路一往无前，并没有实质性地发展出兴趣取向和社会取向的课程文化。

(二)明确高中教育改革的逻辑

我国新世纪的基础教育改革已经提出了从“应试教育”向“素质教育”转轨的理念，在笔者看来，这种转轨的提法也代表了我国高中教育改革的逻辑转变。但是有的学者却因把“素质教育”概念重新理解为就是加强教育和重视知识之意，从而否定了这种转轨提法的合理性并消解了应试教育和素质教育的对立。这种对素质教育内涵的理解，已经离题万里了。实际上，“素质教育”作为一个概念设计，自其诞生之日起，就是和“应试教育”概念对立的，而“应试教育”概念作为一个贬义词是对学校教育在价值选择上把教育的工具价值最大化和狭隘化从而实质上悬置了教育的本体价值这种现实的一种抽象。“素质教育”概念则根本上体现的是以实现教育的本体价值为旨趣而做的教育想象，它的立足点是学生的个人化整体人格发展。因此，在概念设计和理论逻辑上，“应试教育”和“素质教育”在本质上是对立的。不过具体到高中教育的改革设计来说，因为在现实中作为手段的“应试”与变成实际教育目的的“应试教育”是无法像在理论上那样容易做区分和切割的，因此在改革过程中不得不为应试教育的存在留出妥协空间，也正因为此，“应试教育”和“素质教育”在改革的过程中将持续存在着逻辑张力。但是，从“应试教育”向“素质教育”转轨的提法是成立的，改革就是要从国际视野上理解这种转轨的意义、内涵和思路，从而真正触动我国传统高中教育文化的根基，逐步松动“高考主义”的逻辑高唱入云、唯我独尊的状态，多从教育的本体价值角度着手调整和改变传统高中教育的模式。

(三)高中教育改革的行动框架

参照国际高中教育观及西方国家高中教育及其改革特点，以破解“应试主义”为核心的传统高中教育文化及实施素质教育为导向，我们可以在三个方面提出我国高中教育改革的行动建议。

1．重建高中教育的基础教育性质

联合国教科文组织在内涵上实质已把高中教育整体理解为基础教育。我国的高中教育被严格分为普通高中教育和职业高中教育两途。两者各自在“高考主义”和“职业主义”的主导下，都不能真正体现高中教育的基础教育性质，都不能体现整体人格的基础养成之意，甚至职业高中干脆不被认定为基础教育。本着重建高中教育的基础教育性质的目的，需要在终身学习的理念框架下打破普通性和职业性的区隔，就普通高中教育而言，应扩大教育之“普通性”的内涵，把职业性、技术性和社会性等知识包括在内，就职业高中教育而言，也应摆脱“职业主义”的迷思，办学理念中应体现基础教育和普通教育的性质。

2．变革大学招生制度和高考模式

可能松动“高考主义”的高中教育文化的根本出路还是要落实到大学招生制度和高考模式的改革上。实施大学自主招生是我国教育界多年的呼吁，大学招生的多元化标准会推动高中教育的素质教育方向。不过，大学自主招生必须和高考改革联系起来。我们的文化智慧在可见的将来还是无法摆脱高考手段的运用，但是我们可以对高考本身做出诸多改良设计，例如可以借鉴美国SAT测试的方式，突破一考定终身的窠臼，尝试一年举行多次高考，学生自愿报名参加一次或多次考试，并从中选取最好成绩作为大学录取成绩，这样做或可收松动高考主义之效。

3．突出课程设计和管理上的“选择性”原则

课程改革的概念篇6

《计算机操作系统》是信息工程系计算机各专业的一门专业课。本课程的目的和任务是使学生全面了解和掌握操作系统的功能与作用、基本概念和基本原理，包括进程管理、处理机管理、存储器管理、操作系统接口等方面。通过本课程的学习，要求学生理解操作系统在计算机系统中的地位、作用和主要特征，了解和掌握操作系统是如何管理和控制计算机系统中所有的软件和硬件资源，及操作系统如何为用户提供一个方便灵活、安全可靠的工作环境。从应用型本科的人才培养方案出发，我们对《计算机操作系统》的教学要求不仅停留在理论知识与技术层面的掌握、构建较好的学习方法和计算机专业学习基础上，更多的是要对计算机专业学生的科学思维能力、创新能力、分析和解决实际问题等能力的培养。为了适应现代工程教育的需要，结合应用型本科人才培养的要求和特点，我们开展引入了cdio工程教育理念的《计算机操作系统》课程的教学改革和研究实践。

一、cdio的模型及内涵

cdio是一种全新的国际化工程教育模式，cdi0工程教育的核心思想是以职业道德、基础知识培养为抓手，以工程设计任务为导向，以培养个人基本能力、团队能力和工程系统能力为目标，注重培养学生掌握扎实的工程基础理论和专业知识，通过贯穿整个人才培养过程的团队设计和创新实践训练，培养专业基础扎实、职业道德高尚的新一代高水平工程师。cdio的理念还系统地提出了具有可操作性的能力培养、全面实施及检验测评的12条标准，包含编制原则、课程设置原则、设计实现的经验和工程实践场所原则、教与学的新方法原则、能力开发标准及考核和评价标准等六个方面。

二、计算机操作系统课程的现状

在传统的《计算机操作系统》教学过程中，由于《计算机操作系统》课程理论性较强，又具有较抽象和难理解的特点，往往本文由收集整理造成学生对一些操作系统的概念和原理感到难以掌握。所以，学生学习的主动性不够，教学目标难以实现。传统的《计算机操作系统》课程的教学主要存在以下问题：

1.教材内容陈旧过时。操作系统的发展日新月异，而当前课程教材内容和观点远落后于该领域最新的研究成果与技术应用背景。

2.理论授课主要以讲授理论知识为主，学生多学习原理和理论，但知其然，不知其所以然”，处于被动接受地位，且该课程的概念和原理抽象难以理解，学生缺乏主动学习的意识和对工程能力的训练。

3.实验授课的内容大多是验证性实验，经过算法分析、需求了解和解决实际问题的能力不强，创新和探索意识有待培养和提高。

4.学生在学习和实验的完成过程中都是独自完成，没有团队协作和与他人的人际沟通，有想法却无法实现，不能满足大型工程设计的要求。所以，传统的《计算机操作系统》急需进行教学改革，要提高学生的学习兴趣和自主学习能力，使学生能够学以致用。

四、基于cdio的计算机操作系统”课程教学改革思路和方案

鉴于传统的《计算机操作系统》课程存在很多弊端，我院信息工程系从2010年起将cdio理念引入了《计算机操作系统》课程的改革中，通过借鉴cdio的培养模式，从课程教学目标、教学内容设计、教学方法设计、学生评价体系等方面进行改革。

1.改革课程教学目标。cdio的核心理念是做中学”，以全生命周期的项目开发形式为载体来培养学生多方面的能力。因此，我们将《计算机操作系统》课程的教学目标修订为：围绕windows操作系统的应用和开发技术，结合产业发展需求，以学生为主导，采用全生命周期的项目开发形式，使学生切实掌握某一种操作系统相关项目的构思、设计、实现和运作方式，全方位培养学生的专业技能和团队协作等综合素质。

2.改革课程教学内容。按照应用型本科院校的人才培养目标和我院的实际情况，我们培养的是立足于实用型工程实践的应用型基础人才，他们大多活跃在工业实践、工程活动之中，能够理解现有理论，并根据工程实践环境实现理论情景。因此，我们对已有的教材进行了分类整合，以介绍主流的windowspc系列操作系统内核结构为重点，力求给学生将计算机操作系统基础原理讲明白、说透彻，同时根据操作系统的实际发展和平台的发展更新教学内容，使学生有所启发、有所提高。

3.改革课程教学方法。（1）建立深入浅出的授课模式。《计算机操作系统》课程中理论性很强，有很多原理和概念，比较抽象和难以理解。我们可以通过与现实生活中的例子关联起来，比如进程的优先级可以和老师的优先级联系起来，死锁可以与小朋友交换玩具的场景关联起来，磁盘的结构可以与课本的字存储模式关联起来等。通过这些类比的例子，学生能将抽象的概念和现实生活中具体的实例联系起来，有利于学生理解抽象的概念，增加学习的积极性。（2）建立项目驱动教学模式。《计算机操作系统》课程中概念和原理比较多，学生听起来比较枯燥乏味，为了让学生提高学习的积极性，培养学生思考问题和解决问题的能力，我们按照教学内容设计了若干实验和工程项目，学生可以根据自己的兴趣和对知识点掌握的情况自主组成项目组，选择一个项目完成，要求按照cdio的构思、设计、实现和运作四个环节进行。最后，以项目组为单位进行考核，提交包括需求分析、系统设计、概要设计、详细设计、程序代码等的项目文档。