校本课程的来源(整理2篇)

校本课程的来源范文篇1

关键词:课程；课程资源；条件性课程资源

一、条件性课程资源及其意义

要对课程资源进行探讨我们首先要对“课程”有所了解，目前关于课程的定义繁多，几乎每个课程工作者都有自己的界定，笔者较为认同“课程即有计划的教学活动”这一观点，这种定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较为全面的看法。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某年级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程资源是实现课程目标的载体，对课程的不同的理解也意味着对课程资源有不同的认识。

（一）课程资源及其类型

关于课程资源的概念，目前学术界讨论并不多，也无公认的定义，但一般都认为，课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。有学者把课程资源进行分类，根据课程资源的功能特点，划分为素材性资源和条件性资源两大类。“素材性资源的特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源。比如，知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素，就属于素材性课程资源。条件性资源的特点则是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。比如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，就属于条件性课程资源”。①就本文讨论的范围来看，主要是集中于学校的一些条件性的课程资源，比如：学校的教学设备、器具等物力资源、教师人力资源以及学校对校外课程资源的利用等。

（二）条件性课程资源及其意义

条件性的课程资源不是课程的直接来源但是却对课程实施有重要的影响。首先，学校是否具备课程实施所需要的设备、设施、教师等直接决定的课程能否得到实施。其次，学校的财力多寡、教师水平高低、教学时间是否充裕等直接影响课程实施的水平和效果。再则，学校周围的环境状况，能否得到家长及当地政府的支持等也会在一定的程度上影响课程实施的效果和质量。

二、农村中学条件性课程资源存在的问题及其原因

学校的条件性课程资源的状况决定着课程实施的具体环境，它提供课程实施所需要的物质条件，因此在很大程度上决定着课程实施的范围和水平，对课程目标的实现和学生身心的发展有重要影响，但在基础教育改革普遍推行之时，农村中学的条件性课程资源及其利用状况却不容乐观。

（一）农村学校条件性课程资源存在的问题

1．课程物质资源的短缺

农村学校课程资源的短缺并不是一个新的话题，课堂教学仅凭一块黑板、一支粉笔、一本书、一张嘴来开展教学活动的现象普遍存在。但是有些新课程实施必备资源的缺失势必影响正常教学活动的进行，影响新课程目标的实现。例如：农村学校现用的人教版初三化学教材的每个章节都要求学生做一或两个实验，但是由于缺乏实验的设备，这些实验课无法正常进行，为了完成教学任务，应付考试，教师就只能要求学生背诵书上的试验步骤、试验结果等。结果可想而知，正常的化学实验课、学生本来可以自己动手操作的课堂变成了机械地背诵、记忆课。由于物质资源的缺失造成的教学方式的变化不仅影响学生理解、记忆学习内容，对学生的学习结果和学习质量造成一定的影响，也严重影响了学生学习的主动性、积极性，并且这种教学方式与新课程培养目标中要求学生自己动手，强调学生体验学习、活动学习，提倡学生学习方式变革教学目标是明显相悖的。而且，学校简陋的教学设施，落后的教学设备，造成教师的教学缺少得心应手的辅助工具，在客观上也很难产生出先进教学手段下的教学效果，这势必对新课程目标的达成有一定的影响。

2．课程物质资源的闲置

令人不解的是，农村中学课程资源却出现一个怪现象，即有相当一部分学校在资源短缺的情况下，却使诸如多媒体教室、微机房等物质资源处于闲置状态。有研究者走访了近30所江苏省重点中学，语音室闲置不用的就有一半以上，电脑房的利用率更低。图书借阅的日流通量很小，学校购买的或上级分发下来的录像带、录音带、CD光盘、枕盘等几乎无人问津，体育器材也没有发挥应有的作用(标枪、铁饼只有开运动会时才用上)。很多班级都配备了三机一幕，而运用电视媒体教学者甚少，这些几乎成为摆设，仅供上级领导来校视察时汇报成绩使用。②这意味着，学校仅有的课程资源不仅没有发挥应有的教育价值，而且从经济学的角度来讲也是对物质财富的一种极大的浪费。

3.课程文本性资源的闲弃

在农村中学普遍存在不同程度的课程文本资源闲弃现象，闲弃的课程如：《省情知识、礼仪教育》（地方课程）、美术、音乐、思想与品德等。从各个学校的具体情况来看，经济情况的不同，文本资源闲弃的数目也有所不同。而之所以出现这种文本资源闲弃的现象，主要原因一是学校缺乏开设这些课程的教师；二是这些课程与各种评比、竞赛和考试无大的关联。资源缺乏是事实，这反映出农村中学教育教学的功利态度。

4.教师人力资源的浪费

教师人力资源是学校各种课程资源的人力载体，直接决定着学校课程资源的利用效率，教师的工作效率直接决定着学校的教育教学质量。但在实际工作中有很大一部分的教师为了评职称纷纷参加各种培训、外语学习等，有教学任务的教师有的选择请人代上，有的教师在节假日集中时间给学生补课。我们不可否认职称评定对教师素质的提高有一定的作用，但是这种硬性的、僵化的教师评价制度占用了教师大量的时间和精力，以至于教师没有时间和精力去思考在课堂教学中的问题，去主动的学习能提高教学水平的知识和技能。在这层意义上，僵化的职称评定方式也影响教师的教学质量，是对教师人力资源的一种潜在的浪费。

（二）农村中学条件性课程资源存在的问题原因分析

造成农村学校的课程资源问题的原因是多方面的，但是教师和学校有关人员的课程资源意识淡薄、对课程资源涵义理解狭隘以及学校资源管理不科学、在资源开发能力上的不足是其主要原因。

1.对课程资源的理解狭隘

由于多方面的原因，谈及条件性课程资源，许多教育工作者，特别是农村的教师和家长，狭隘地认为课程资源就是教材、教科书、辅导资料等文本性资源。然而课程资源的概念是很丰富的，它包括人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，都属于条件性课程资源。狭隘的课程资源观，不仅严重影响了课程资源的有效利用，而且也直接导致人们无法意识到在课本之外、校园之外还有其他可为教育、教学所用更多的资源，更谈不上去积极地发现和利用身边其他可为教学利用的课程资源了。

2.教师课程资源开发意识薄弱

在谈到学校的课程资源时，农村学校的教师往往把农村的学校和城市的学校相比较，羡慕城市资源丰富、教学条件优越，抱怨自己学校没有实验器材，没有充足的教具，设备等。并且把教学中出现问题、教学质量不高等原因都归结为课程资源不充裕。殊不知在农村广阔的土地上有丰富的自然资源，诸如山川河流、田间的各种植物，当地特有的风俗习惯，乡土人情都是可以拿来为课堂教学所用的课程资源。农村教师缺乏的就是把这些资源拿来为教学所用的意识，更没有想到要用一些本地现成的、有特色的课程资源替代那些学校没有能力购置的教学设备。广大的农村教师抱着等待、观望的态度等待上级部门来解决教学设备问题，而不是主动地、积极地去寻找、发现可以起到同样教学效果的课程资源。

3.学校课程资源管理不科学

由于学校领导管理思想的落后，使得一部分课程资源没能很好地发挥应有的教育价值。有些学校为了减少磨损，避免不必要的麻烦、减少安全事故等关闭学校的微机室，多媒体教室。有些设备是学校为了应付上级的硬性的检查而添置的，所以这些设备的主要目的是应付上级的检查，利用率就更低了。课程资源管理的不科学大大地降低了其利用效率，学校管理层的思想的成陈旧落后使得这些闲置的学校资源也成了摆设品、参观品、甚至废品”。③

三、解决农村中学条件性课程资源问题的对策及建议

根据笔者自己的理解，对农村学校课程资源的问题有一些自己的意见和思考。

（一）合理增加对农村中学的教育投入

首先，加大对农村中学的教育投入，为农村学校提供基本的教学设施、实验仪器和教学用具，没有这些基本的设施，课程目标实现、学生的发展就会成为一句空话。这也是学校进行正常的教学活动的最基本的要求，所以教育部门在分配教育资源时要考虑农村学校的具体情况，给予政策上的扶持和倾斜。其次，对教育的投入要充分考虑到课程资源的消耗、补充、维护和更新，及时地更新、补充课程资源。这也是新课程达成预期目标的必要条件，没有这些基础设施作保障，课程目标实现、学生发展就会成为空中楼阁。再则，要有课程资源成本的观念和意识，对学校投入要有理性。学校购置的教学设施不是让其成为摆设品、展览品，也不是为了应付上级的检查，更不是为了与城镇的学校相互攀比，而是要以提高教学的水平为出发点，具有针对性地满足课堂教学需要。特别是农村学校添置的每一样设备都要考虑它所能发挥的实际作用，对教育的价值，对学生成长和全面发展的影响。

2.加强教师的课程资源意识

教师是课程实施的主体，也是课程资源利用的主体，有学者认为“教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，也是素材性课程资源的重要载体。”④作为教师不是把课程资源的概念仅仅局限于书本教材，而是要紧跟时代的步伐及时更新课程资源观念，并且能合理利用和有效开发身边的可利用的资源。农村校外有丰富的可为教育教学利用的各种自然资源，但要利用这些资源首先要求教师具有课程资源的意识，并能慧眼识珠，挖掘资源的各种教育价值，把丰富的校外自然资源，山川河流、动植物等为教育教学服务。也只有教师善于利用自己身边可利用的资源，变无用为有用，化腐朽为神奇，才是解决农村资源短缺问题的关键。

3.加强对课程资源的科学管理

科学管理是提高课程资源利用效率基础，有学者建议把农村学校资源的管理应该纳入课程管理体系，在政策上保证各种课程资源的建设及其责任主体得到落实，⑤以保证课程改革计划的顺利实施。笔者认为有关教育部门应该建立相应的物质支援部门，主要负责定期对学校课程资源检查，及时做好资源的补充和更新工作；另外也要监督学校资源的利用情况，以提高资源的利用效率。不仅要在政策上加强对课程资源的管理，在实践中我们也要打破农村学校管理人员陈旧、狭隘的思想，更新他们的管理理念，提高管理水平，健全学校课程资源管理的体制，纠正学校在资源利用过程中的误区。要改变课程资源封闭的管理模式为科学、开放、发展的管理模式；在课程资源的利用过程中要提高使用者的权责主体的责任意识，合理利用，以提高其利用效率。

4.改革教师评价制度

教师作为生命个体来讲，时间、精力都是有限的，可现行的教师评价制度过于僵化、繁琐。注重学历、职称外语等级等一些硬性的条件，占用了教师大量的时间和精力，使得教师无法专心教学。要把教师从繁琐的评价教条中解脱出来，必须改革教师评价体制。把注重奖罚的评价体制，转向注重教师素质，注重教师专业发展的评价体制，让评价内容更多地关注教师专业素质，教学技能，关注教师的专业发展和成长，只有这样教师才能把更多的时间和精力用在教学方面，提高教学的效率。另外，学校管理人员也应该争取各种机会，创造各种便利条件鼓励教师参加有关先进的教学理念、教学方法的学习和培训活动。

5.建立资源共享机制

农村学校资源普遍匮乏，资金也不是很充裕，多所情况相似的学校可以通过组建学校联盟等形式，围绕新课程实施条件的具体要求，建立资源共享系统。具体的做法就是各个学校根据自己的优势和特点购置一些资源，也开发一些本校特色的资源体系，各个学校相互配合，取长补短，建立一个课程资源体系。在这个体系内，联盟的成员可以彼此免费使用对方的资源，实现资源的共享。这种方法不仅提高资源的利用效率也在一定程度上缓解单个学校资源缺乏的困难的压力，同时也能加强学校间的交流和学习。其次，资源共享体系也可以建立校本课程资源开发小组，帮助学校加强校本课程开发，弥补国家课程的不足，而且开发校本课程也将更符合本地学生的学习和生活需要。

注释：

①吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望，2001，（8）24-30.

②卢富斌.教育经济效益视野里的中学教育浪费现象[J].现代中小学教育，2001，（7）1-2.

校本课程的来源范文篇2

关键词：校本课程；现状；出路；设计；创生

课程改革的本质是什么？仅仅是教材繁难偏旧的改变吗？显然是不够的。更有价值的变革应该是教师课程能力的改进与学生学习方式的变化。而随着个性化学习时代的到来，课程更需要适应学生个性化学习的发展，校本课程的应运而生就需要做进一步的探讨与反思。

一、现状：虽有热情，却情景堪忧

笔者因为从事中小学教育科研的管理工作，因而能够更多地接触到有关学校的校本课程设计与开发的情况，对此还做了一些粗略的调查。从各种各样的校本课程情况反馈来看，各级各类学校对校本课程开发的热情是相当高涨的，但如何正确看待校本课程，如何有效开发校本课程却存在着不少的误区。

1.对校本课程建设的认识偏差——课程建设就是编教材

课程与教材是怎样的关系，虽然目前在学术界还是有许多争论的，但是，课程是否等于教材，目前应该是没有什么疑义了。作为课程，从不同的角度看，有不同的定义。从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程计划，或者说课程设计、课程设置；二是分学科的课程标准，或者说教学大纲；三是课程内容，也就是各学科的教材。狭义的课程仅指第一项含义，或指第一、第二项含义。显然，即使是从狭义的课程来看，也不仅仅是指教材。但从调查反馈的情况来看，普遍存在着一个现象，一提校本课程建设就是简单地等同于编写校本教材。

那么，真正意义上的校本课程应该是怎样一种状态呢？作为校本课程也如同课程一样，也有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。

因此，校本课程建设不是简单的编教材，而是要依据学校实际与特点，进行学校教育哲学分析和需求评估，从而制定出校本课程开发计划或者校本课程开发实施方案。

2.校际之间开发呈现无序状态——教育资源浪费严重

校本课程的建设首先在于适合学校实际、切合学生需求的课程资源的开发。资源应该是课程实施的原动力，校本课程的学习资源是多元多维的，具有开发的广域性，可以是来自自然的、社会的、人文的、科技的、经济的。总之，校本课程的资源是无所限制的，可以因地制宜广泛开发。但是，由于区域性地理、社会、历史、人文环境的限定，学校之间对校本课程的开发往往出现打架现象，即校际之间开发呈无序状态，从而造成教育资源的严重浪费。

对于重复开发本来是无可厚非的，但由于这些资源大多属于区域性的，具有特定的地域文化特点，可能更适合于区域性的课程资源建设。在地方课程尚未成熟或还难以按照课程要求实施的时候，如果地方资源成为校本课程的主要来源时，区域内的各校就有必要进行适当的协作与沟通。

在新课程实施的背景下，许多学校已经关注课程资源的开发利用，但是，开发的切入点在哪里？如何把握学校自身的特色？如何适应学生的真实需要？如何避免自身的校本课程与他校的课程简单重复？这些问题还有待于进一步明确。

3.校本课程开发建设内容单一——不能凸现学生需求

校本课程开发建设的根本目标是什么？是为了满足学生的实际发展需求，是为了发挥师生的主体作用，是为了丰富学生的学习方式，是为了形成和体现学校的办学特色。从校本课程开发建设流程来看，需经历成立小组、需求调查、培训教师、资源调查、教师竞标、学生选用、跟踪评价、动态调整等程序，其核心应该是需求调查。但从目前校本课程开发建设的内容来看，普遍存在这样的现象：

一是不注重学生需求，即不进行需求评估。以学生为中心的学校教育已经成为新课程实施的主要理念，并已逐步成为现实，任何课程的实施都要切实关注学生的内在发展动力，即以学生需求为根本点。有关材料表明，大多数学校的校本课程开发建设，都停留于行政指挥式的操作，没有建立校本课程开发领导小组，也没有进行学生需求的前期调查。如此开发出来的校本课程，从学校教育哲学与学生需求来看，它是很不成熟的校本课程，甚至可以从课程的角度来说，它是不符合要求和规范的。

二是不注重教师力量的整合，只是散点分布，一厢情愿地要求教师做什么。在校本课程开发过程中的教师力量散点分布也加大了课程实施的难度。很多课程的开设也没有考虑教师的基本状况与培训措施，只是为设计而设计，布点多，力量散，类似于以往的兴趣活动，而在操作上又是按规定分配，而没有按需定教师，从而导致校本课程开发处于无序状态。

三是不关注学校特色的形成，只是为开发而开发，为利用而利用。校本课程是需要为学校特色形成奠定基础的，是学生需求与学校教育哲学的有机整合。但在许多地区和学校只为开发文化而文化，只为了解科技而科技，学校的发展到底立足什么？学校的教育哲学到底是什么？都不甚明了。因而，许多轰轰烈烈的校本课程开发只是停留于浅层次的利用上，无关学校与学生的深度发展。

4.对校本课程的特性把握不准——多种课程界限不明

从部分学校的实施情况来看，对校本课程的特性把握还有待于进一步明晰。其根本点在于：当多种课程形态出现于学校课程之中的时候，无论是管理还是教学都出现混乱状态——兴趣活动、第二课堂、综合实践、研究性学习、社区服务、地方课程、社会实践等不能有效界定。比如就综合实践活动与校本课程来说，由于学校存在着明显的理解误差，因而不能很恰当地区分综合实践活动与校本课程。其实，作为综合实践活动与校本课程两种课程体系，是既有联系又有区别的。

首先，两者是有联系的，主要有以下几个方面：(1)综合实践活动课程属于国家课程，是学校必须开设的一门必修课程。它不是一门校本课程，但需要利用校本开发的理念与技术。综合实践活动课程的开发性质是：国家规定、地方指导、校本开发。在实施上，综合实践活动课依赖于学校开发，也依赖于地方管理。(2)校本课程开发的类型有三种：选用、改编、新编。校本开发的课程范围指教育行政部门颁发的《课程计划》中规定的“学校开发的课程”，以及国家课程中的“综合实践活动”部分，也就是说，学校开发的校本课程也可以是实践性课程的形式。(3)二者开设的课时可以结合使用。《义务教育课程标准设置实验方案》中说：“综合实践活动是国家规定的必修课，其具体内容由地方和学校根据教育部的有关要求自主开发或选用，综合实践活动的课时可与地方、学校自主使用的课时结合在一起使用，可以分散安排，也可以集中安排。”

其次，两者是有区别的，主要表现在以下三个方面：(1)在权限上，综合实践活动是国家规定的必修课程；校本课程则是学校自主开发设计的课程，可以选修也可以必修。(2)从设计上来讲，综合实践活动课是达到国家规定基本教育目标的课程，特别强调学生基本学习能力的培养，校本课程更考虑学生的个性发展，但也考虑学校办学理念和学校特色。(3)设计过程不同，综合实践活动课是根据国情来设计的，校本课程是学校层面根据学校办学理念与学校实际开发与设计的。(4)校本课程是学校自主决定的课程，目的是满足学生和社区的发展需要，强调多样性与差异性，学生有选修的权利；一般比较侧重学生兴趣类、学校特色类和乡土类课程；课程开发的主体是教师，通常以选修课的形式出现。而综合实践活动课程是国家课程，是必修课，由学生选择学习目标、内容、方式及指导老师，自己决定活动结果呈现的形式。

在实践中，我们往往把校本课程与兴趣活动混淆在一起，甚至于有的学校把两者等同起来。我们承认有些活动课、选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校本课程，但过去的活动课、兴趣课存在许多不足：目标依然停留在浅层次的技艺训练上；实施过程中，学生的学习方式依然是接受性学习和简单的模仿性学习；缺乏有效的活动课程评价体系和管理制度；学科化倾向严重，活动课程内容的组织套用学科课程的逻辑，教书现象严重。

因此，在校本课程的实施过程中，应该严格区分课程性质，并在此基础上进行课程拓展与融合的设计才是校本课程实施的方向。

二、出路：在结合点上突破

校本课程的开发需要突破，需要在开发流程上加以落实，更需要在资源利用上加以挖掘，还需要在师生自主上加以转型。南京师范大学教育科学学院万伟在《论校本课程开发的三个基点》中提出了校本课程开发的三个基点，即以学生为基点，以学科为基点，以社会为基点，笔者认为是富有创意的，是值得借鉴与运用的。

1.校本课程需要资源整合

校本课程的资源是分散的、零碎的、无序的，有的来自于学科，有的来自于校园，还有的来自于社会，因此，课程资源大部分不是显性存在的，而是隐性潜伏着的，如果要使这些资源为校本课程所用，为学生发展所需要，就必须进行整合，让那些潜在的、无序的资源活化成有效的课程资源。那么，我们该采取哪些整合的策略？