职业资格教育培训范例(3篇)
职业资格教育培训范文篇1
[关键词]澳大利亚职业教育就业
一、前言
职业教育的改革与发展要真正实现以就业为导向，首先要理解和把握就业的内涵，这是实施以就业为导向的职业教育的前提，对就业虽然很难做出准确的界定，但是综合和借鉴不同层面的理解，有几点是可以取得共识的：第一，就业不应仅仅是政府的行为，它涉及每个人的发展，要成为面向每个社会成员的共同主题；第二，就业不应仅仅停留在针对某一具体的职业岗位所进行的技能培养上，而要着眼于个体的职业生涯发展。第三，就业是一项复杂的系统工程，涉及政府、学校、社会等多层面的互动。[1]
澳大利亚职业教育以中学阶段后的继续教育为主要形式，主要由三种办学机构提供，这三种办学机构分别是由政府出资开办的技术与继续教育学院、社区教育中心和一些私立教育培训机构。澳大利亚现代意义上的职业教育从二战以后开始，在发展的各个历史时期都能够根据国家的实际情况、结合国际经验来进行相应的改革。青年人较高的失业率以及边缘化就业是过去二十多年澳大利亚始终关注的一个问题。针对这个问题，澳大利亚在改革中增加了以就业为导向的职业教育比重并取得了一定成效。
二、改革的背景
1.澳大利亚产业结构的变化
澳大利亚是一个以农业和采矿业出口为主的国家，其矿产出口随着一些国家进口需求的减少而衰退，后工业化产业和现代服务业等新型产业的发展明显增强，特别是以信息科技为代表的一些高新技术不断发展，促使国家经济逐步向知识经济国家过渡，越来越侧重于向具有高附加值的制造业和服务业方向发展，澳大利亚政府意识到要想在经济全球化背景下保持经济竞争力，必须保证有大量高素质的技能型人才，这就需要建立与之相适应的职业教育培训体系，提高劳动者的国际市场竞争力，来保持和巩固经济发展的成果。
2.青年人失业率的增加
澳大利亚大力发展中等教育使得中等学校的毕业生增加，但是由于中等教育学术性较强，脱离了社会的需要，使得一些高中学生学习动机不强，辍学现象严重。由于所接受的教育和培训水平较低，这些人在将来的职场中失业现象普遍。1996年，15~19岁的青年失业率为19.8%，20~24岁的失业率为11.1%。在25~45岁的人当中，拥有学士学位的失业率为3.8%，而没有完成中等教育的失业率为10%。很显然，对政府而言，早期离校是导致青年人失业率增加的主要原因，澳大利亚劳动力市场要求改革职业教育体制，帮助学生顺利从学校过渡到职场，为劳动力市场提供合格的青年劳动者。[2]
3.青年人边缘化就业
青年人除了较高的失业率外，边缘化就业的比重也相对较高。自20世纪90年代以来，澳大利亚青年人中既不全职学习也不全职就业的边缘化就业比例不断提高，其中，15~19岁年龄阶段组处于这种状态的比例从1990年的10%上升到1996年的18%。[3]边缘化就业的青年由于没有稳定的全职工作，加上兼职工作报酬低，工作流动性大，常常处于失业的状态。这些青年人如果不参加进一步的职业教育培训，就业技能会越来越低，就业面会越来越窄，最后很有可能成为长期失业者。因此，提供以就业为导向的职业教育在澳大利亚职业教育改革与发展过程中势在必行。
三、具体措施
澳大利亚《构建我们的未来———2004~2010年国家职业教育与培训策略》明确提出了澳大利亚职业教育的指导思想：为澳大利亚商务服务，使之具有国际竞争力；为澳大利亚人服务，使之具有世界级的知识和技能；为澳大利亚社会服务，使之具有包容性并能够可持续发展。
1.以新的产业结构为基础，加大职业教育的投资力度，调整旧的职业教育体制
澳大利亚政府注意到新的产业结构对人力资源提出了新的挑战，为了使职业教育更好地适应新技术时代，澳大利亚政府开始更加重视职业教育的发展。政府对职业教育的投资不仅占整个职业教育经费的一半以上，而且一直呈快速增长的趋势。1993年，澳大利亚用于职业教育的全部投资约为25亿澳元，约占国民生产总值的0.5%，到1997年，投资金额达73亿澳元。1998年又增加到85.45亿澳元，比1997年增长了14.6%。其中，联邦政府投入约9亿澳元，占10.5%；各级政府投入37.4亿澳元，占43.7%。[4]2002年5月，联邦议会批准了联邦政府2002-2003年度预算，其中教育经费总计147亿澳元，较以前有了较大幅度增加，而职业教育经费19亿澳元，比2001-2002年度增加5.8%。[5]除了资金投入比重加大外，澳大利亚在职业教育体制上也加大了改革力度。为了应对新的产业结构，联邦政府开始发挥强有力的领导作用，调整职业教育的体制，不仅在国家层面建立以新的产业结构占主导地位的组织管理机构———国家培训局，而且在国家、州或地区层面建立了产业培训顾问委员会体系，从而在制度上保障了行业企业对职业教育的参与以及职业教育与行业企业的有机联系，确保职业教育始终以经济发展需求和产业发展需求为中心，行业企业积极参与职业教育，制定培训政策，确定教学内容，充实教师队伍，使得职业教育的专业结构、能力标准、课程设置和教学模式都是以行业对人才的技能需求为中心。
2.建立国家培训框架，进一步完善职业教育的质量保障体系
为了进一步实行高质量的、统一的培训认证标准，在技能型人才跨州流动的基础上满足新兴工业发展对技能型人才的需求，澳大利亚政府确立了新的国家培训框架（NationalTrainingFramework）体系，新的国家培训框架包括国家资格证书框架、国家质量培训框架与培训三部分。澳大利亚资格证书框架于2000年在全国全面实施，这个系统改变了过去初等和中等教育、职业教育与培训、高等教育的分离状态，明确了它们之间相互衔接的关系。澳大利亚资格证书框架涵盖了所有的教育类型和基础教育后所有的教育证书、文凭和学位，包括从高中教育证书到博士学位共12个等级，每一级证书都有不同的要求但又互相衔接。国家质量培训框架根据质量对职业教育与培训进行认证，正是通过国家质量培训框架，职业教育的学历在全国得到认可并且质量得到保证。培训包是一组结合了全国范围内被认可的标准、大纲及培训、评估和对技能进行认可的资格的集合，由行业开发，目的是满足一个行业或多个行业的培训需求。同时，在原有的国家培训委员会的基础上成立了新的全国质量委员会。委员会的组成成员进一步扩大，包括了工商业、州政府、客户和培训机构的代表，并进一步实施更为统一的评估标准，加强跨州的评审工作与审核培训工作，面向公众提供办学报告，使公众能够获取相关信息，更好地选择学校，促进就业率的增加。[6]
3.建立新的学徒制，更好地促进职业教育的发展澳大利亚新学徒制计划于1996年得到了确立，霍华德政府将学徒制与受训生制合并，统一称之为新学徒制。该制度于1998年1月1日开始实行，其实质是把实践工作与有组织的培训结合起来，帮助学徒获得全国认可的职业资格证书。新学徒制规定，提供学徒培训的雇主与学徒之间应签订培训合同，培训协议要在相关的州或领地的培训当局注册。在这份协议下，雇主为自己的新学徒提供就业和培训，以使学生达到职业或行业所要求的能力标准。为了使新学徒制得到良好的发展，澳大利亚各州和地区设立了300多所新学徒制培训服务中心。服务中心免费向社会提供服务，帮助培训机构（企业或公司、职业学校等）和学徒双方达成培训协议，获得政府的财政资助。新学徒制中，学徒在职业学校的学习，主要由澳大利亚各州和地区内的技术与继续教育学院承担，学徒也可以在其他提供职业教育与培训的学校和场所完成学习。[7]新的学徒制提高了学校职业教育在多元化劳动力市场中的敏感性，成功地实现了学校教育和企业培训两者的优势互补，为学生顺利地从学校过渡到职场拓宽了道路。
四、改革的成效
澳大利亚政府推行的一系列以就业为导向的职业教育改革取得了一定的成效。从学生来看，参加职业教育的学生在逐年增加。2000年，有5.9%参加职业教育的学生是在校中学生，6.0%参加职业教育的学生是中学辍学者。参加职业教育的学生有着不同的教育背景，其中约有24.4%参加职业教育的学生在开始职业教育培训学习之前已经完成了某种中等后教育，而28.0%的学生没有完成中等后教育甚至还未完成中等教育。1991~2000年，参加职业教育培训的学生占所有参加职业教育培训学习者的77.4%。2002年，根据澳大利亚职业教育与培训研究中心（NationalCenterofVocationalEducationandResearch）统计，大约有176万人参加了澳大利亚的职业教育培训，占劳动力人口的13%，其中75.5%参加职业教育培训的学生接受了技术与继续教育学院和其他机构提供的培训，新学徒培训的招生数量由1995年的14万增至2001年的33万人。2003年职业教育与培训中心对参加职业教育培训的学生进行满意度调查，认为接受的培训部分或全部达到自身目标的学生占78%；认为职业教育培训与当前工作高度相关或基本相关的学生占74%；对整个培训质量满意的学生占82%。由此可以看出，澳大利亚以就业为导向的职业教育培训改革在帮助青年人初次进入劳动力市场、重新就业、提高工作技能、为继续学习做准备等方面取得了一定的成效。[8]
五、启示
澳大利亚以就业为导向的职业教育的成功经验，对中国职业教育的改革与发展能起到一定的借鉴作用。
1.大力营造良好的职业认知氛围，为青年人就业创造更广阔的空间
澳大利亚政府、行业和企业在政策保障、学校发展、经费保障、专业设置、课程开发、产学研合作等方面加大对职业教育培训事业的保障和扶持力度，尤其是行业在职业教育发展中发挥着至关重要的作用。由于各种条件的限制，目前，我国职业教育培训与行业、企业的联系比较松散，职业教育培训为行业、企业服务的意识不强，行业、企业对职业教育培训的参与和支持严重不足，职业教育培训与社会需求严重脱节。因此，政府必须加大对行业协会的培育力度，通过行业协会加强职业教育培训与行业、企业的紧密联系，并建立行业、企业参与职业教育培训的有效机制，从而形成行业主导、引领和支持职业教育培训发展的机制，为职业教育培训的发展提供有力的支持和坚实的保障。
2.建立完整的学历与职业资格体系，实现普通教育、职业教育、高等教育之间的无缝衔接
澳大利亚通过建立国家资格证书框架，实现了职业教育内部，职业教育与普通教育、高等教育之间的沟通和衔接，为学生的就业和升学提供了广阔的前景和空间。澳大利亚建立了全国统一的、与工作岗位相对应的职业资格证书体系，低一级与高一级证书之间有衔接关系，采取的学分制使各模块之间可以进行相互转换。在取得某级证书后，再学习几个模块，即可取得高一级证书。目前，我国的高等职业教育与中等职业教育、基础教育、普通高等教育之间的沟通和衔接仍然存在不少问题，各种学习结果之间的沟通和转换非常困难，一定程度上制约了职业教育培训的发展。有些人过分地强调职业教育的特殊性，主张建立独立于普通高等教育体系的涵盖专科、本科、硕士、博士等层次的高等职业教育体系，这在一定程度上会造成各类教育之间难以沟通。从职业教育发展的全局出发，建立统一的、相互沟通和衔接的学历资格体系，提供各类职业教育之间以能力为本位的课程，建立各类教育的学分互认制度，完善各项升学和转学制度，实现各类教育之间的无缝衔接，为学生的继续升学和就业提供广阔的发展空间，是保证中国职业教育培训健康发展的前提和基础。
3.严格实施就业准入制度，积极推行职业资格证书制度，为保证就业质量提供制度保障
澳大利亚建立的国家质量培训框架提供了一套可保证国家统一的高质量的职业教育与培训系统的基本标准，主要包括职业教育注册培训机构的标准和州(领地)注册机构/课程认证机构的标准，对注册的培训机构、注册培训机构进行自我评估、授权认证机构，以及职业教育与培训课程开发等方面进行了详细的规定，以确保注册培训机构及其所颁发的资格证书在全国获得承认。国家质量培训框架统一了澳大利亚各州培训机构的办学标准和资格认证体系，为全面提高职业教育与培训的质量起到了积极的作用。澳大利亚专设教育、培训就业与青年事务部和国家职业培训局[9]，实施规范有序的职业培训管理，实施统一培训计划，制定统一技能鉴定标准；实行统一培训机构认可、统一的技能鉴定认可等。我国的职业教育和培训的监控机制还没有建立完善，职业资格鉴定监督检查也不太严格，职业资格证书的获取过程缺乏监督机制，导致部分职业资格证书的社会认同度不高。我国应建立由行业组织参与并管理的，国家统一的，职业资格证书的培训、考试和证书授予为一体的职业资格体系。学校应在行业的支持和指导下，设立专门机构，负责岗位资格证书培训、考试的管理，根据有关管理部门的规定和要求，对职业资格证书考核建立相应的管理制度，制定切实可行的实施方案，加强对资格证书培训考试的质量监控和管理。
参考文献
[1]石伟平.时代特征与职业教育创新[M].上海：上海教育出版社，2006：105-110.
[2]JamesAthanasou.YoungPeopleinTransition：FactorsInfluencingtheEducational-VocationalPathwaysofAustralianSchool-Leavers[M].Sydney：UniversityofTechnology，2000：9-10.
[3]OECD.ThematicReviewoftheTransitionfromInitialEducationtoWorkingLife，BackgroundReport[EB/OL].http：//oecd.org/dataoecd/35/31/1908279.pdf1997-04-12/2009-02-12.
[4]ANTA.FinancialDataStatistics1999[R].Kensington:NCVER，1999.
[5]NCVER.AustralianVETStatistics2002：FinacialData[EB/OL].http：//ncver.edu.au/publications/search.html.2006-03-21/2009-02-12.
[6]NCVER.AGlossaryofAustralianVocationandTrainingTerms[R].Adelaide：NCVER，2000：39-40.
[7]刘建同，静炜.澳大利亚职业教育———新学徒制[J].中国职业技术教育，2006（2）：62-63.
职业资格教育培训范文
［论文关键词］职业教育教师素质
21世纪初，我国职业技术教育的发展进入了一个崭新的阶段，“形成了高、中、初级职教齐全，行业、专业基本配套的职教格局”。随着经济形势的好转和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2022）》的颁布实施，我国的职教事业将会迎来更大的发展。但是“我们必须承认，职教师资队伍仍然是制约当前职业教育发展、质量的一个关键问题和薄弱环节。教师的数量、素质、结构、管理以及培养，都还存在一些不容忽视的问题和困惑”。其中最为突出的就是师资质量问题，而教师的素质能力则是影响职教师资质量的根本因素。
一、我国职教师资素质的现状和问题
1.我国职教师资素质的现状。职业教育学校的专业教师既要能进行理论教学，又要能进行实践教学，这是职业教育的内在要求。与职业教育发展水平较高的国家相比，我国的职业教育教师多数缺乏生产实践经历，不了解企业的生产实际，实践技能水平较低。虽然我国早在1995年就对职业教育教师实行了教师资格认证制度，但根据相关调查，我国职教师资素质的现状如下：（1）教师资格尚未达标。“69.6%的教师是先上岗，后取得教师资格证”，只有7.49%的教师拥有实习指导教师资格证书，“大量实习指导教师属于无证上岗”。（2）师资结构性矛盾突出。中职学校专业课教师数量不足，文化课教师过剩。专业教师的动手操作能力不强，知识更新速度跟不上社会对岗位的要求。来自企业或毕业留校的实习指导教师，虽然实践技能水平较高，但学历却偏低，缺乏正规大学教育和师范训练。（3）师资缺口大。截至2009年，“我国中职专任教师的缺口达36万”。
2.我国职教师资素质的问题。一是师资引进问题。我国长期存在着强烈的“普教情结”，这导致职业学校引进高素质教师的难度较大。就目前我国职业教育发展的现状来看，既有较高的学历水平又有相关工作经历的高素质人才大多不愿来职业学校任教，形成了师资高要求与低素质之间的巨大反差。二是职教师资的专业化程度不高，职前培养和职后培训脱节。传统的教师培养环节是封闭式的，完全照搬普通师范院校的经验，忽视了职业技术师范教育的特点；而培训环节又过度追求完整和全面，使得培养与培训之间缺少有机联系，培训的效率不高。三是职教师资素质认定标准没有体现出职教的特点。德、英、美等发达国家普遍要求职教师资必须有相关工作经历，而我国的职业教育教师资格证书仍按普通教师标准认定，未能体现出职教的特点。另外，在工作实践和对中、高等职业学校的评估中，只是对“双师型”教师提出了数量和目标上的要求，没有制定出科学、规范、严格的标准。
二、职教师资的基本素质和能力要求
所有从事职业教育的教师在其从事的专业方面必须是合格的教员；必须具备系统的工业和职业教育知识，并且具有青少年教育和成人教育的经验，具有工业和商业的具体经验；技术教育教师的最低学历应当是具有大学或相当于大学的学历，职业教育教师应拥有大学学位或大学毕业证书，并且必须是由正规学院或大学授予，当然也不排除聘请一些有特殊技能和经验却没有大学学历的人员担任教师。此外，现行的职教师资培训课程体系也可以反映出对职教师资的基本素质和能力要求。目前职教师资培训的课程包括教学研究、职业技术课程、正规的和开放的课程。其中，教学研究的课程包括普通教学方法学、专业教学方法学、教育心理学，特别是青少年和成人学习心理学、课程设计与发展、学生评价技术、教室（车间）和图书馆技术、实习教学、教学技术、职业技术教育的比较研究以及职业技术教育的历史、哲学与发展；职业技术方面的课程包括与工业、农业和商业的实际相适应的特殊方法学；正规的和开放的课程包括社交礼仪、道德理论研究、社会科学、自然科学以及课外学习等。
职业技术师范教育不同于一般的师范教育，对职业教育教师的素质和能力要求也有别于其他类型的教师。从师范教育到职教教师教育意味着重要的制度转型，研究职教教师教育是时展的呼唤与回应。职教教师教育的发展取向面临着三大冲突：定向型与非定向型制度之分，学术性、师范性与技术性定位之争，职前培养、入职教育与职后培训体系相分裂。而一体化的职教教师教育体系、整合化的职教教师教育结构、本土化的职教教师教育制度是专业化取向职教教师教育的基本架构。
三、国外职教师资培训的现状及趋势
国际上流行两种不同的职业技术师范教育系统。一种是职前教育，即在成为合格教师之前而接受的培训；另一种是在职教育，即对在职教师进行培训，使之成为合格的教师。包括中国在内的世界上许多国家都同时采用这两种系统。一般来说，职教师资培训包括三个部分：（1）专业学习（specialistorcontentstudies）；（2）职业学习（professionalstudies）；（3）普通学习（generalstudies）。在专业学习方面，有两点值得注意：其一，所学的理论知识和技艺必须与工作岗位密切相关；其二，要通过岗位的工作实践去实际应用这些知识和技艺。职业学习旨在发展两方面的能力，一是与教学任务相关的职业知识，二是在课堂、实验室或车间所需要的教育方法及策略。
职前培训是通过直接学习相关课程，发展职业教师能力。职前培训既要传授相关的理论知识和技巧，还要教给学生如何运用这些知识的实践经验。职前培训的优点在于教师的知识面宽、责任感较强；其弱点在于，教师对相关领域缺乏实践经验。在职培训是直接对学员进行职业训练，以提高其专业能力。由于学员已经掌握了一些知识和技巧，因此培训课程主要集中于“职业学习”，有时也包括“普通学习”。在职教育的优点是教师有丰富的工作经验，能确保培训紧密联系实际；其缺点是培训时间短，培训内容不够全面，难以使学员获得从事职教工作的全面能力。
近年来，职教师资的需求量增长迅速。英国目前从事职业教育的全职教师的数量比20世纪50年代初期增加了17倍，兼职教师的数量也呈增长趋势。在一些发展中国家增长则更为迅速。这种急剧的增长导致了教师质量的下降。英国成功通过教师资格培训计划的全职教师不足一半，兼职教师就更少了。美国也存在着类似的情况。发展中国家的大多数教师甚至没接受过初、中级训练。在美国及许多发展中国家，培训工作是由专门从事这一工作的专业院校承担；而在英国和澳大利亚则由大学或高等教育学院负责，这些大学和学院都是一般性的高教机构，并非专门为培训职业技术教师而设置的。
四、我国职教师资素质拓展的路径
2005年10月，国务院颁布的《关于大力发展职业教育的决定》中强调了职教师资培养体系建设的重要性，指出“职业学校还要补充大批教师队伍，探索职业学校的教师培养标准是今后提高职业学校教师质量的途径”。由此可见，建设一支高素质的职教师资队伍是时代的要求。专业化是我国职教教师教育发展的科学路径，发展专业化取向的职教教师教育是历史的必然。“双师型”职教教师是专业化取向的职教教师教育的培养目标。“双师型”职教教师的专业化标准为“一全”“二师”“三能”和“四证”。要造就高素质的“双师型”师资队伍，就必须紧紧围绕职业教育师资培养的“职业性、技术性、师范性、学术性”的特色来进行。
1.英国的职教师资培养模式。英国的“三段融合”“三方参与”的培养训练模式对我国的职教师资教育与培训具有很大的借鉴意义。所谓“三段融合”，即将原来职前、职后分离的两段式培养模式变为职前培养、入职辅导、职后提高三段融合的培养模式；所谓“三方参与”，即充分整合大学、职业学校和企业三方的资源，融合三者特色，积极推进职教教师培养的社会化。
首先，职前教育旨在帮助有意成为教师的人员获得政府认可的教师资格。职前教育有两种途径：一是完成本科教育，二是完成研究生教育。在大学修读本科课程，主要包括一门或多门有关教育经验和教育理论的学习科目，毕业时即可获得学士学位和教师资格证书。在获得大学学历的基础上，可直接申请修读为期一年的研究生课程，或者工作一段时间后再回到大学继续修读研究生课程，毕业时取得教育学研究生毕业证书和教师资格证书。在研究生学习期间，教学实践和学术研究交替进行。学术研究主要包括对专业科目的深度研究，以及对教学、心理学和社会学理论的研究。并且增加教学实践，尤其加强在职业学校内的教学实践，充分利用大学、职业学校和企业的优质资源，加强教师教育的实用性和有效性。其次，入职辅导主要针对职业学校的新教师，旨在帮助他们快速进入专业角色。新教师获得教师资格证书后就有资格接受为期3个学期的入职辅导，经考查合格后才能独立承担课程教学的任务，否则需要重回教育部门学习。新教师的入职辅导过程允许间断，但必须在辅导开始后的5年内完成。第三，职后培训旨在帮助教师不断更新自身的知识体系，提升教学能力，成长为一名优秀的职教教师。职后培训的主要目标是提高在职教师的教学水平，同时满足教师个人职业生涯发展的需要。在职教师可以根据需要选择不同的培训类型。职后培训能够促进教师的职业生涯发展，不断提升教师自身素质，提高其教学水平和专业能力。
此外，英国历来注重在实践中训练教师。在政府的大力支持下，用人单位为在职教师提供了大量的工作岗位，并让经验丰富的技术人员和管理人员担当指导员，帮助受训教师制订培训方案和行动计划，并监控培训进程和培训效果的考核。培训的考核结果是决定受训教师的续聘、晋升和加薪的依据。
职业资格教育培训范文
［关键词］德国职业教育师资队伍建设
［作者简介］吕虹（1969-），女，浙江缙云人，苏州旅游与财经高等职业技术学校副校长，中学高级教师，研究方向为教育学和职业教育。（江苏苏州215104）
［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）15-0081-02
德国是世界上经济和技术最发达的国家之一，“双元制”职业教育被誉为支撑德国经济发展的“秘密武器”，因此，该职业教育体系一直作为我国职业教育学习和借鉴的样本。它以“双师型”师资培养为目标，通过校企合作培养的方式，以实践能力培养为重点，加上从大学开始的一体化培养模式，为德国的职业教育打造了一支素质高、结构稳固的职业教育师资队伍。
德国“双元制”职业教育由教育部门与企业联合举办，“双元”分别是职业学校的专业理论学习及企事业单位专业技能的训练，教师和学生具有学校和企业的两种身份。双元制职业教育模式促进了德国的经济稳定和发展，造就了大批高素质高质量的专业技术人才。多年来，我国职业教育在师资培养方面也进行了很多的探索，在目前经济和产业结构不断调整的情况下，结合我国现有的职教师资资源，借鉴德国职教师资的培养经验，探索有效的职教师资培训途径，是整体提升我国职业教育的关键所在。
一、德国职教师资培养的主要特点
1.完善的法律法规。立法是德国职业教育建立高素质职教师资队伍的前提条件。早在1969年，德国就颁布了《联邦职业教育法》，它是德国职业教育的基本大法，详细规定了职业教育的定义、内涵、适用范围，也规定了培训企业和受培训者的关系及双方的权利和义务、培训机构和人员资格、国家机构和经济部门对职业教育的责任和作用。2005年以来，德国政府通过了一系列新的职业教育法案，与职业教育法相配套的法律法规，如《职业促进法》《职业训练法》《联邦职业教育保障法》《职业教师从业资格条例》《职业学校教师培养框架协议》等，这些法规确保了“双元制”职业教育体系的正常运行，明确了教师的任职资格、素质要求、考核标准、进修培训制度，保障了德国职业学校教师与学生的权益。
2.严格的职业准入标准。想成为一名德国职业学校的教师很不容易。德国职业学校的教师分为公职教师和聘用教师。公职教师属于国家公务员，公职教师的入职基本条件规定严格，首先必须是学士3年、硕士2年主修职业专业课程的毕业生，然后参加两次国家考试。第一次通过考试才能获得见习教师资格，在担任职教见习教师期间要参加各州法律制定的教师培训，这个过程需要两年的时间。经评审合格后，第二次再参加考试取得教师资格证书，才能成为一名公职教师。聘用教师也需具有硕士以上学历和相关工作经历，一般职业学校聘请的都是高校教师、大型企业人员或者公务员。企业的培训教师必须毕业于专业的技术学校，需要拥有200多学时的教育学专业培训经历并具有5年以上的实践经验。正是因为德国严格控制了职业教师资格的准入，规范了职教教师的专业标准，才能提高职业教育的整体质量。
3.完整的职教师资培养体系。德国职教教师培养体系，分为职前培养和职后培训。职前培训主要有大学学习阶段，时间为五年，主要学习基础知识，同时也要学习相应的专业知识。基础知识是各类文化课程，与我国的基础课相当，专业课程要选择两个方向。还有一项就是社会科学、专业教育理论和教学实践课程，全部课程学习结束后参加第一次国家考试。然后开始预备服务期培养，即进入为期两年的见习，这一阶段主要是锻炼实际授课的能力。学习相关的知识，以教学、学习、研讨相结合的方法，继续接受教师素质培养和职业实践训练，学习结束后参加第二次国家考试，合格者才能成为正式的职业学校教师。职后培训就是在担任职教老师期间参加各种培训和深造。德国的法律规定教师在从业期间，必须要参加两种类型的培训：知识更新培训和管理培训，保证教师的业务和管理水平与时俱进，能够传授给学生最新的知识和理念。
二、德国职教师资培养的启示
1.自下而上完善职教师资资格认定制度。德国的“双元制”职业教育体系在国际职业教育界享有较高声誉，它以其先进的教学管理模式造就了大批高素质高质量的专业技术人才。我国从20世纪90年代开始大力发展职业教育，制定了《职业教育法》，明确了我国的职业教育体系及职业教育的实施、保障条件，但是没有规范职业教师的准入认定，目前所实施的教师资格认定，参考相同层级普通教育的教师资格，已经不适应目前职教师资的准入，亟须建立由职业教育特点的任职资格认定制度，通过各地的教育行政机构和职业行业机构联合成立职业教师资格认定专业委员会，协商制定职业教育师资专业评价标准，促进“双师型”教师队伍的建设。据了解，各地区的职业教育师资标准研究也在进行之中，如苏州市政府从“十五”规划开始就制定了一项关于职业院校教师素养提升计划，并在计划中对“双师型”教师标准进行了规范，提出了苏州地区实现10%的职教教师达到学历标准的实施意见，与苏州大学合作开办硕士学历培训，搭建了职教教师学历提升平台。按照现行《教师法》和《教师资格条例》要求，相关教师学历未达标者，必须在五年内进修合格学历，否则将调离教学岗位，这之后新引进教师必须是硕士研究生及以上学历、学位（特殊专业除外）。从“十一五”规划开始，对教师的专业技能、技术等级认定上进行提升，建设了六大平台整体推进本地区职教教师达到入职的标准：学历进修、技能竞赛、技术考工、进企业培训、评优评先、交流培训，到“十二五”期间，“双师型”教师队伍建设目标达到90%。如果这些预期目标完成得好，就可以总结经验，制定一套比较完整的职教师资资格认定制度，并逐步进行推广。
2.循序渐进建立完善职教教师的成长机制。职教教师有了科学规范的准入之后，就要着手对职教教师的专业发展制定科学的规划，以终身发展原则贯彻从入职开始的教师职业生涯发展，在不同的阶段为职业学校的教师提供新知识、新观念、新技能和新规范的培训，促进职业学校教师的成长。入职伊始，展开新教师培训，让新教师完成从学生到教师角色的转变。同时接受企业的培训，让企业专家进行指导，完成员工角色的转变。入职前五年是一个起步阶段，主要是对职业和专业的熟悉，要求达到教师职业的认真履行和专业技能的迅速提高，为后续发展打好基础。入职后的第二个五年和第三个五年则是职业发展的关键时期。各地要建立职业学校教师发展中心，聘请企业专家为职教师资进行有针对性的继续教育。职教教师在此阶段迅速成长，大胆创新，在自己的教学和专业上做出一些成绩。第四个五年以后，教师的职业发展进入成熟的骨干队伍之中，为培养优秀的专业性技能型人才做贡献，实现职教教师在职业发展生涯提升中从新手―熟手―能手的三级跳跃。如苏州市旅游与财经高等职业技术学校的教师年龄结构不合理，35周岁以下青年教师占50%以上，比例偏高，在教学经验、专业技能、科研能力等方面有待提高，36～45周岁教师比例约占25%，35周岁左右的中坚力量比较缺乏。对此，教务处和学校学术工作委员会详细制定了“师资队伍建设九大行动工程”，包括“双师型”教师培养标准、实行“导师制”的暂行规定、加快培养专业负责人等，建设优秀团队，抓好梯队建设。根据学校重点专业和特色专业建设需要，选拔培养了20～30名省、市、校专业学科带头人，培养30名左右学科专业骨干，其中15名左右为市级以上，引进了国内具有一定知名度和影响力的高职名师3～5名，按专业教研室建立了3个省院级、5个校级优秀教学团队，并创造条件努力打造全国一流的教学团队。
3.以老带新加强职教教师实践能力的培养。德国实施的“双元制”职教体系，学生学习期间就是学生和职业人双重身份，实践能力的培养贯穿始终。而我国的职业教育师资大多数来自于高校毕业生，都是出了校门，再进校门，根本没有多少实践经验。与职业教育的师资要求不相符合。因此，在专业教师职业生涯的成长规划时，特别需要重视实践能力的培养。从职教师资后备学习阶段开始就要调整课程设置，加强实践教学，可以在不同的学习阶段去企业短期实习，了解企业的组织管理，学习合理的工作方式，熟悉未来的职业环境。职业学校新教师入职后，学校可以聘请企业的专业技术人员和能工巧匠以及相关高校、职业院校的名师名家担任青年教师的师傅；按照“不为我有，但为我用”的柔性人才使用观，充分利用好社会人才资源，采取聘用、兼课、合作研究、学术交流等办法，以兼职教授、名誉教授和客座教授等形式聘请行业名师走进学校，为青年教师进行形式多样的讲座、辅导等。尤其要通过行业协会和企业，选聘有丰富实践经验和良好教学能力的技术人员，作为学校企业讲师，建立“职业教育企业讲师库”，加强和企业之间的紧密联系，坚持企业实训以及教师下企业实践的制度，以掌握新知识、新技术、新工艺、新产品等，同时可以通过产学研结合，或为企业提供技术服务等方式，培养教师的专业实践能力。加强教育实践，实行“青蓝工程”。学校为青年教师指定导师，导师要在教学、技能和科研等方面全方位对青年教师进行指导。学校组织青年教师进行技能比赛，检验青年教师的实际水平。各地方政府更要重视本地区职业学校教师的培养，提升地区劳动者的素质。如苏州市政府为了适应本地区快速发展的经济速度，提升本地区的职教教育水平，2004年建成了职教国际教育园，进驻了15所高等职业院校，入驻师生8万人，大大优化了地区的职教资源，调整了布局结构，扩大了教育规模，为苏州经济发展需要构筑了人才“蓄水池”，形成了一个以高等职业教育为主，高素质、应用型人才的培养基地。苏州国际教育园分为南北两区，北区3.5平方公里，南区3.2平方公里，整个国际教育园区依上方山两侧、傍著名的石湖风景区而建，自然环境和历史人文条件得天独厚。在这里，校企进行无缝对接，企业搬进校园；以国际融合为理念，各校实训基地教师到德国等世界各国进行培训，培养了大批具有国际视野的“双师型”教师，真正实现职教教师的实践能力达到企业行家的水平。
总之，德国的职业教育师资培养模式为我国的职教师资培养带来很多启示，我们要在一步一个脚印踏实实践的过程中不断总结，不断完善。职业教育的发展关系到我国从业人员的素养，关系到我国经济发展的后劲，只有职业教育师资过硬，职业人才培养质量才会大幅度提高；只有通过实施并完善一系列制度和措施，实现职教师资队伍的结构改善和水平提高，才能推进我国职业人才培养向现代化、国际化方向发展。
［参考文献］
［1］费真.德国职业教育师资培养经验及启示［J］.广州职业教育论坛，2012（4）.
［2］吕颖.中德两国职业教育师资队伍建设的比较研究与启示［J］.天津职业院校联合学报，2011（9）.
［3］秦媛媛.浅谈如何借鉴国外职业教育师资培养成功经验［J］.网友世界，2013（13）.
