多样化教学论文范例(3篇)

多样化教学论文范文篇1

关键词：地方师范；比较文学；教学危机

比较文学在地方师范院校开设产生了许多问题，这些问题既有诸如学科自身危机带来的普遍性教学难题，又有地方师范学情带来的授课难题。

一、学科自身危机带来教学困难

“比较文学与世界文学”这一称呼没有凸显出“比较文学”学科特征，反而模糊了比较文学与世界文学的界限，甚至有将比较文学淡化之嫌。这样一种称呼加重了比较文学学科危机，带来了比较文学教学的危机。学生对学科本质误解严重，教师陷入正本清源的辩解之中，不得不大量讲授学科史。然后，再以具体的学科研究理论与实践为主要授课内容，而这些理论与实践往往涉及世界文学内容。很容易让学生以为比较文学只是世界文学学科范畴下的一个研究方法，而不是一门独立的学科，误以为本学科没有独特的方法论给教学带来了困难。学科定义不明确让师生均难以适从，研究方法不规范让教学难以说服人。比较文学自其诞生之日起就危机不断，“一个多世纪以来，各国学者为了寻求这一问题的答案，进行了长期的探索和争论，始终没有找到一个圆满的权威的结论。”①正因为学科概念不清，导致学科危机不断。克罗齐认为“比较方法不过是一种研究方法，无助于划定一个研究领域的界限……看不出有什么可能把比较文学变成一个专业。”②针对这一发难，比较文学专家们纷纷提出自己策略。祭出了“比较文学不等于文学比较”的口号，指出比较方法不是比较文学的本质属性，“比较的真谛，在于跨越和打通既定的界限；比较文学的本质在于它是一种跨界线的文学研究。”③这时候在课堂教学中就出现了一些问题：这种仅仅把没有跨越的文学比较研究切割出去的学科主张不够严谨，跨越的文学研究依然是用比较方法来研究。学生写作的时候依然会套用某外国作家与中国某作家之间，或外国某作品与中国某作品之间的比较等诸如此类模式。对于写作依据往往语焉不详，不能找到科学有效的可比性来比较。等教师回过头来再讲什么是比较文学的可比性时又套用各种各样的理论，而这些晦涩的理论难以激发青年学生的学习激情和探索研究的热情。比较文学研究方法多样，大致上可从学科内部研究、跨学科研究和总体文学研究三个角度去把握。④学科内部研究又分为若干个研究范畴，如：文类学、主题学、译介学、形象学、类型学等。跨学科研究又分为：文学与艺术、文学与宗教、文学与哲学、文学与历史等几个范畴。总体文学研究则以跨越文明界限的各国文学为关照，寻找总体文学规律为旨归，主要包括阐发研究、比较诗学、文学人类学等。这些研究方法自身研究范畴不清，如对王国维的两部作品《红楼梦评论》和《人间词话》的研究归属问题。陈惇等《比较文学》将之归入“比较诗学”，认为阐发研究和对话研究则是比较诗学的研究方法。⑤而曹顺庆主编《比较文学教程》则将阐发研究与比较诗学并列同属总体文学研究下的研究类型，“跨文明阐发研究作为比较文学研究的一种重要类型，它是指运用生成于甲文明中的文学观念或其他学科知识来阐释、研究生产于乙文明当中的文学作品、文学理论。”⑥这样势必会造成学生阅读专业基础书籍时即产生种种困惑，教师答疑解惑也只能如实相告专业现状，无法择一确切回答。

二、学科知识理论化倾向导致师生沟通不畅

地方师范院校通识教育滞后导致学生知识视野均偏向某一专业，而对相关领域的了解不够，因而研究起来如盲人摸象。教师本身对许多学科内部研究方法尚不能应用自如，更不能进行深度理论开拓。难以在全面建立师生互动基础之上的教学相长。学习比较文学需要大量的知识储备，不然难以把握宏大的理论体系。仅就文学理论与比较文学之关系而言，20世纪60年代大量理论著作问世，现象学、阐释学、接受美学、符号学、后殖民主义、女性主义等理论汹涌而至。比较文学界在学科自身危机尚未涤除的情况下又要应付理论围剿，以及吸收、利用这些理论来应用于自身实践研究。这样不仅与文学理论和文学批评范畴交融，而且使比较文学研究的文学味道淡化。文学内在的美学价值不被重视，而是过度强调与前沿理论的契合。笔者并不是主张去理论化，而是指明课堂教学中理论化倾向对授课的负面影响。在只喜欢阅读图画的浅阅读时代，眼花缭乱的理论难以找到知音。个中原因，除了理论艰涩之外，大学生阅读量不足的因素也不容忽视。“一份来自中智的最新调查显示，我国青年‘没时间读书’的比例高达57%，‘不习惯读书’的占44%。调查还显示，只有14.04%的青年人在业余时间以读书来休闲，而上网(59.65%)则取代了阅读，成为青年人最主要的休闲方式。”⑦据笔者调查，在本人所在的河南某师范学院，除了个别目标明确、立场坚定的大学生在认真阅读专业书籍外，更多的同学把时间投入到了网游、兼职和社交活动上。课程作业虽然布置了，但多数同学总会在交作业期限前一天才开始动手查资料，动笔写文章，目的只是为了交差，结果只能是令人失望。这样的阅读现状是我们时代的无奈，更是地方师范院校的无奈。这样的学情让理论教学变成了自话自说，不能在课堂上达到共鸣，不能启迪学生思索、创造。

三、教学方式落后导致学习兴趣低落

学科自身的危机加上偏爱宏观理论，往往使研究显得空泛.没有“文艺学”那样清晰的脉络，也没有“文学史”那样生动的内容。这样的课程对授课教师是一种极大的挑战，教师除了需要具备扎实的学科功底之外，还需要巧妙把握教材结构，合理设计讲授内容。根据笔者本人的实践和观察，令人遗憾地发现，我们在授课时往往是填鸭式教学，带着自己整理好讲义，按照填好的教学进度表逐一讲授。这一责任不能全怪教师，因为地方师范院校的教务部门对教学要求非常细致，要求每个教师都要严格依照教材内容授课，严格按照教学进度表内容上课。教师们为了达到管理部门的要求，发现问题也难以抽出时间去化解，只能寄希望学生琢磨后与自己交流。而当代大学校园的师生关系也不如中小学的师生关系亲密，教师上课时才夹着讲义走进教室，学生放学后就匆匆收拾书包去做兼职。师生之间鲜有课堂互动，更别提课下答疑解惑。教师教学内容缺乏创新也是导致学生学习兴趣降低的主要原因之一。在知识大爆炸背景下的多媒体时代，人们对知识和信息的获取十分容易，一台电脑，一根网线，鼠标一点就能搜集到许多信息。同学们可以很方便地从网络上下载到别人已经整理好的课堂笔记来参考，而不必花费心力去把知识点一一写到笔记本上。在这样的情况下，教师仅仅把学科知识归纳出来让学生记笔记备考的教学方式必然会受到学生抵触。如果说知识点是无法避免的重复的话，那么教师对知识点的个性化梳理与讲解点评应该是教师授课特征的体现。遗憾的是许多教师的教学案例雷同，且并不能做到与时俱进，实时更新。教学内容无法满足信息多元化时代青年学生的求知愿望。

四、对策及建议

要解决这些危机，教师要负起责任。首先应强化专业知识学习，对学科历史、学科知识体系了如指掌，掌握学科前沿理论和研究动态，使自己立足在一个坚厚的知识基地上。这样便于应对教学中出现的学生对学科危机的疑问。“比较文学概论”作为一门课程已是地方师范院校常态，然而尚难以找到权威的教材，教材之间存在着观点争锋。甚至对什么是比较文学这一基本概念都大相径庭，容易让学生无所适从。这时候教师不宜作某一种观点的宣传员，也不能当调停的好好先生。而是能以科学的态度和客观的原则告诉学生学科现状，帮助学生认识比较文学，甚至鼓励他们去参与这一“显学”的探险，为中国比较文学学科发展储备优秀的人才。其次，教学中应注意理论结合实践。面对理论汹汹，要以恰当的案例来帮助同学们理解某理论对科学研究的帮助。比如说在讲授平行研究时，重点落在对可比性的寻找上。甲乙双方的异同罗列难免会有随意之嫌，而把问题上升到各自所处的文化传统背景中去考察就能找到异同的原因。这里我们常把方平先生的《王熙凤与福斯塔夫：谈“美”的个性和道德化思考》作为案例，方平先生把两个异时空存在文学形象的可比性落脚在将现实丑转化为艺术美这一特定角度，力求探寻中西方审美的共性与特殊性。⑧这样把优秀的研究成果当做教学案例来讲授，既能解决理论困惑，又能指导学生如何进行学术研究。第三，教师应积极探寻适宜教学内容的教学手段和方法。比较文学课程理论性强，又具有很大的跨越性。教学过程中应采用多样化的教学方法和手段，充分调动学生的积极性和学习兴趣。不仅授课内容采用理论加实践的方式，而且要求同学们也要把理论与实践相结合。不仅要把理论知识消化吸收，而且要能应用到实践研究中。教师应充分利用多媒体时代的便利解决当下教学难题。可通过网络来教学内容、设立讨论主题，组织学生结合各自的学习心得和读书经验进行讨论，让大家畅所欲言并把自己的观点形成文字发给教师，教师择优到网络空间供大家点评。这样既可以调动学生把理论与实践结合，又扩展了课堂教学内容。比较文学概论课程课时普遍较少，这样做也为本科争取了学生一定的课外学习时间。比较文学教学难题摆在同行教师面前，需要大伙儿群策群力，以集体的智慧应对时代挑战，应对学科挑战，应对理论挑战。如果教师都对学科理论了如指掌，并对相关学科广泛涉猎，如果教师怀着答疑解惑的使命投入教学中，那么，比较文学教学的难题也会迎刃而解。

注释：

①陈惇等主编，《比较文学》，高等教育出版社，1997年版，第3页。

②《中国比较文学》，1988年第2期，第92-94页，转引自陈惇等主编，《比较文学》，高等教育出版社，1997年版，第5页。

③陈惇等主编，《比较文学》，高等教育出版社，1997年版，第6页。

④曹顺庆教授则将比较文学的研究方法分为四个基本方法，即：实证性影响研究、文学变异研究、平行研究和总体文学研究。参见曹顺庆主编，《比较文学教程》，高等教育出版社，2006年版，第30页。

⑤参见陈惇等主编，《比较文学》，高等教育出版社，1997年版，第243-244页。

⑥曹顺庆主编，《比较文学教程》，高等教育出版社，2006年版，第253页。⑦曹旭超等，《青年阅读，路在何方？》，新华日报，2011年1月13号。

多样化教学论文范文

【关键词】多元文化；艺术理论；教学模式

一、艺术理论课程的教学现状

很多学建筑的学生都知道，如果一栋楼想要盖得高，那么地基就一定得打稳。如果地基不稳，这栋楼就一定盖不高，甚至有倒塌的危险。这一观点在很多学科都可以通用，艺术学科也同样如此。艺术理论课程就是学生未来发展的地基，学生只有完全了解和掌握了这门课程，才能在艺术的道路上走得更远。也有一些学者认为，这是一门可有可无的课程，认为学生需要的是实践经验和实际解决问题的能力，而并非是理论。笔者认为，这是一种很片面的想法。目前艺术课程的教学过程中，“重实践而轻理论”是一种比较严重的现象，主要表现在以下两个方面。

（一）艺术理论课程课时安排较少

在艺术理论课程的理论学习上，很多学校安排的课时较少，有的是分单双周进行，有的甚至将这门课程直接安排成了非必修课。而在实践方面，各个学校普遍安排的时间和活动都非常多。比如绘画类专业，学校会定期安排学生进行野外写生，还会组织各种绘画技能比赛，这些活动或比赛都占用了学生大量的时间和精力，直接导致学生的专业能力很强，但不具备专业应有的理论素养。学生在处理实际问题时的能力很强，但不具备专业最基本的理论知识。

（二）教学内容枯燥，教学模式沉旧

艺术理论是一门抽象术语比较多的学科，所以，学生在学习和理解的过程中会比较困难。如果教师在教学过程中，只是照本宣科，最后的结果只能是教师讲得口干舌燥，学生听得枯燥无味。教师在讲台上走形式，学生坐在下面走形式，教师没有达到教学目的，学生也没有学到基础知识。在教学内容方面，很多教师都是用之前的教案，时代在发展，如果教师的教学理念更新缓慢，就会与现代社会发展严重脱轨。这样的教学模式，使学生对艺术理论这门课程的印象是毫无兴趣、毫无意义的，根本无法提高教学质量达到教学目标。

二、原因分析

通过上述介绍我们可以看出，高校艺术理论课程的课时安排少，教师采用的方法较为传统、落后，总体而言，该门课程的教学现状不容乐观。要想提高教学质量，首先我们应分析产生上述现象的原因，并以此为基础调整教学计划，以提高艺术理论课程教学的实效性。

（一）教师和学生没有给予足够的重视

教师是课堂的组织者，学生是教学的主体，二者相辅相成，缺一不可。教师是高校的代言人，要完全遵守学校的教学安排，而从高校的角度出发，开设艺术专业的目的是为了培养更多的艺术类人才，鉴别人才的方法是作品而非理论知识，即使理论知识再出类拔萃，没有作品也于事无补，所以高校将大部分注意力都放在了实践教学中，教师也只能按照学校的要求组织教学活动。对于学生而言，理论知识是可有可无的，毕竟就业时没人会关注你是否掌握了某项艺术理论，主要看的还是作品，所以学生普遍缺少学习理论知识的上进心，经常迟到、早退，课堂上也无法集中注意力。由于高校和学生都没有对艺术理论课程给予足够的重视，长此以往，造就了学生创作出来的作品只是“花架子”，缺少深刻的内涵，不利于学生综合素质的全面发展。

（二）教学内容具有抽象性

教材是教师实施教学活动的重要依据，也是学生自主学习的主要参考资料，教材的合理性和先进性对于教学质量能够产生决定性的影响。纵观艺术理论课程教学现状，不难发现，学生对教学内容缺乏兴趣的关键原因是教材的内容比较枯燥，整个版面都是文字，需要学生强制性记忆，且内容抽象，没有具体的事例，学生看着这样的教材犹如读“天书”，无疑增加了学习的难度。有些教师的教学水平有限，不能根据学科的发展更新教学方案，所用的教学方法也是从其他教师那里照搬而来，缺少自己的创意和想法，致使艺术理论课程形同虚设。

三、多元文化背景下艺术理论课程教学模式的改进策略

（一）改变原有的艺术理论课程观念

在很多学校和教师的眼中，对艺术理论这门课程的定位就是一门辅课程，认为对学生来讲最重要的是实践经验。这一观念本身就存在问题。所以，要想对艺术理论课程进行教学模式的改进，首先要改变的，就是学校以及教师对于这门课程的观念。学校可以采取多种手段改变教师和学生对于艺术理论课程的看法，如定期召开艺术理论学习经验大会、请知名艺术家到校做有关艺术理论的演讲、请优秀校友返校宣传理论知识的重要性等。最重要的是，学校相关领导必须改变自己对于艺术理论课的轻视心理，这样才能达到改进艺术理论课程教学模式的最终目的。

（二）更新教学内容

沉旧的教学观点，过时的教学理论，会使学生与现代社会整体脱节。所以，教师应该根据现代社会的发展，制作符合现代人们对艺术理论理解的教案。只有这样，学生学到的才是最新的艺术观念和艺术理论，才能真正地做到学有所用。

（三）改革教学方法

如今，电子信息技术发展的速度非常快，人们获取信息的方式有手机、电脑、电视等，而在过去，我们获取信息的方式只有电视、报纸和杂志。信息的更新速度远远不如今天这样快。传统的教学方法，教师只需要一块黑板和一只粉笔，几乎没有其他任何工具是教师可以借助的。现在，教师可以利用电子信息技术、多媒体工具等，将以往沉闷的教学课堂，改变成为集图像、音像、视频文件等共同存在的有声有色的课堂。这样的教学方法，可以充分调动学生的主观能动性，使学生由被动学习变成主动学习，有助于提高学生的学习效率。

（四）增加艺术理论课程的课时安排

艺术理论这门课程，很多学校在课程数量的安排上都比较少，导致学生对这门课程非常不重视。因此，在艺术理论课程的教学模式改革中，首先应该增加艺术理论课程的课时安排。其次，要将理论课程的设置与学生的学习兴趣相结合，选用浅显易懂的教材，增加学生学习艺术理论课程的积极性；最后，对于理论课程的安排要进行合理的搭配，要注意内容上由简单到困难。与此同时，处于信息爆炸的时代，受多元文化的影响，各个学校必须借鉴国内外先进的教学理念，并与我国的传统文化、民族文化、社会主义文化相结合，培养学生的文化层次感。

四、结语

在多元文化背景下，艺术理论课程的教学模式应该更好地将理论与实践相结合，必须改变原有对这门课程的轻视观念，并且积极地更新教学内容和教学方法，只有这样，培养出来的学生才是真正符合社会和企业需求的。

参考文献：

[1]邝嘉.浅谈多元文化背景下高校艺术理论课程教学新模式[J].科技致富向导，2014(3).

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个体符号作为系统元素参与世界构建，符号与系统中的其他符号形成一种指称关系，意义由这种指称关系得以产生，符号与所在系统中的其他符号形成句法关系，与所指谓的对象形成语义关系，与阐释者形成语用关系。假设“a指称x”成立，“a指称y”成立，“a指称z”成立，那么a作为符号的意义外延就包括由单个“x”、“y”、“z”构成的多元“意义系统”。［8］一般情况下，“符号”与“指示物”的对应关系是固定的，指示物要符合意义的规定，如“boy”适用于“男孩”。如果把“boy”适用于“女孩”，即打破符号与指示物之间的惯常联系而建立新的联系时，我们一般都会对此进行订正，使之回到“正常”的对应状态。但是，如果一位诗人说“下雪了，我看见一只只飞舞的蝴蝶”，我们就不会进行订正。对这句话表示理解时，我们已经进入到通过符号在脑海中建构艺术世界的过程;这时，符号的意义和指示物的指称关系发生颠倒，变成符号根据意义订正指示物的过程。在这个过程里，符号通过意义创造“虚的指示物”，现实世界与艺术世界在符号的建构过程中保持张力共存。在这个例子中，“雪”的意义除了包含在现实世界中的物理意义外，还包括“飞舞的蝴蝶”这个诗意的意义。于是，“无数的世界版本借助符号的使用从虚无中被构造出来”，［5］3“所有的符号都为制造诸世界(worlds)和理解诸世界(worlds)发挥着自己的作用”［9］。这样，艺术符号也可以与科学符号一样参与世界的构造，如同科学研究与新闻报道一样，都属于限定的语义学与句法学符号系统的构成要素，因此“反对科学主义和人文主义将科学与艺术置于对立的境地，它们都是世界的构成方式”［10］。艺术与科学之间的差别并不在于它们展示物的差别，而在于它们由不同符号构造的不同系统之间的差别;更重要的是，在艺术符号系统中，符号可以通过意义来对指示物进行修订，艺术世界的符号具有更高的可指示性，这就足以保证艺术符号系统的开放性，不断进行新的意义给予过程。相对主义符号学研究跨越了不同学科领域，最终希望艺术能够与科学一样成为人类认知的有效途径，而不是作为科学的对立面出现，或者仅仅成为科学的补充;科学与艺术只是在不同的符号系统内对世界进行着认知上的构造，途径不同，而在对真理的把握上并无二致。这种构造认知哲学的根本归宿在于多元的“构造性”，每个人都依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知方面的构造，每一个所构造的世界版本也都要受到各种各样认知因素的限制，因而这种构造不是随心所欲的任意妄为，恰恰是这种开放的构造性使得每一位思想家以自己不同的体系、学说为学术史提供着关于学问的各种不同认知版本。当我们用符号学的视角来审视文学理论时，它就不仅仅是我们对文学认识的高级反映形态，而且也成为我们在文学理论的范围框架内使用符号对这个世界进行构造的过程，不同的文学理论认知结果就是我们对文学理论这个世界进行构造的不同版本，因此提倡文学理论教材与教学的多样性、打破文学理论教材与教学体系的一元状态势在必行。

相互构造:文学理论内部分支学科的彼此支撑

文学理论教材在我国的编撰状况可以大致分为两种，一种是适合教学的“文学概论”，例如北京师范大学童庆炳教授主编的《文学理论教程》;另一种是“文学理论经典原著选编或汇编”，例如曾经产生过很大影响的伍蠡甫先生主编的《现代西方文论选》。这也是在文学理论内部呈现的有关教材与教学的两种不同构造方式，也是两种不同的文学理论建设思路。前一种是“六经注我”，即用此前古今中外所有与文学相关的理论为当代的文学理论教学框架服务。这一种思路的优点是形成广阔、整一的学术视野，一切理论为我所用。其突出的缺点是教材内容杂多，板块化严重，再加上教学实践中课时有限、学生理解困难等各方面的因素，这就造成了宏大的教材体系与实际教学课时严重不符的矛盾。后一种则是“我注六经”，选编经典理论原著文本，力图还原理论语境与内涵，从而使经典文本的面貌得以近乎完整的呈现。这种思路的编撰方式所带来的优点是不言而喻的，它让教师与学生看到了文学理论的多样形态，原来理论可以有漫谈、书信、宣言、系列论文或专著等多种形式，同时也使学生跳出唯本质论、唯一元论的窠臼而打开新的视野。但这样的“我注六经”也产生了一些问题，比如从编者的角度而言，中西文论以什么样的标准选编，选编的各类主题怎么安排;从学生的角度来讲，没有文学理论的基础知识，例如“文本”、“文学活动四要素”等一些最基本的概念，他们拿什么样的知识去解读经典文本成为一个现实而迫切的问题。在这里，似乎形成一个“先有鸡还是先有蛋”的饶舌问题。当我们把两种教材的编写思路进行仔细分析，可以发现两个结论。首先是关于“概论”和“文论史”的时间关系问题。其实它们不是简单的先后关系。我们看到，前一种思路更适合被命名为“概论”，而后一种基本可以称为由不同文论文本构成的一部静态的“文论发展史”。然而，无论在西方还是在中国，实际上并不是一开始就存在一个学科叫作“文艺学”、“文学理论”、“文论史”，而且也没有哪一位古人试图去进行文学理论或文学批评写作。我们不能说，文学理论从德谟克利特或者柏拉图开始，尽管他们提出了“摹仿”这一思想;我们也不能说文学理论从《尚书•尧典》开始，尽管其中有“诗言志”这一朱自清所说的中国诗论的“开山纲领”。文学理论或者其他理论的形成，并不是一种自古就有的自觉行为和自觉意识，也不是各种相关资料积累到一定程度自发形成的自然事件，而是在现代学科体制影响下的一种回溯性质的摘选，［11］于是才形成了一代人自己的“文学理论”，这其中既包括我们开头所谈的“概论”性质的文学理论，也包括由各种资料汇编而成的“经典文论选”。在这个意义上说，“概论”和“经典文论选”都是现代学科形成之后的产物，它们之间存在着相互共生的关系，在教材编写与教学实践中不应该偏废其一或进行简单的拼凑。因此，在《文学理论新编》(第3版)［12］中，以“概论”问题为经、以“经典”文论文本为纬的教材编写体例笔者不能完全赞同，而且在教学实践中，由于课时的限制，也很难进行全本讲授，学生要花费很大的精力进行文本阅读，不符合本科阶段的教学要求。其次，“概论”和“文论史”经典文本阐释所形成的互文关系，也并不能够彻底还原原作者本来的用意和目的，我们只能说是后人站在自己的学术基础和学术立场上进行的解读。如同“一代有一代之文学”一样，一代人也有一代人自己的文学理论。“概论”的形成，是现代学科体制建立的成果，特别是现代艺术体系、现代美学体系将文学纳入到艺术的家族之内的结果，所以我们在众多版本的《西方文论选》中才看到很多谈艺术的理论文本，最典型例证便是康德的《判断力批判》、黑格尔的《美学》进入到“文论”框架下的经典文本选读。由于建立了“概论”的学科视野，才使得后来的学者审视先前的资料，进而把它们甄选出来，进行新的解读，从而成为“概论”的有机组成部分。而各种“文论”被挑选的过程，也丰富和发展着“概论”的知识，从而形成一代又一代的文学理论。于是，“概论”和“文论”之间在空间上存在这样的互文和阐释关系。在这个意义上说，“概论”和“文论”无论在时间上和空间上都存在着相互构造的双向互动关系。那么，“概论”和“文论汇编”的构造关系在教学中给我们带来怎样的启示呢?我们又该如何利用这种构造关系呢?本来，古代文论、西方文论和我们通常所说的文学概论应该是大学本科教学中不同时段的三门课程，而且都有相应的学分设置。笔者认为，这种文学理论分支课程之间的整合应该形成在教师讲授的引领下，学生自己对相关知识进行融会贯通的学习过程。在这个意义上说，同时开设文学概论、西方文论、古代文论等分支课程就成为一个可以尝试和具有操作性的办法。因此，在文学理论教材的设计上，笔者认为从可操作性的角度来说，文学概论应该保持它“概论”的特点，而不是混入各种经典文本的汇编。还以童庆炳主编、赵勇副主编的《文学概论新编》为例，除了第一章“文学与文学理论”之外，从第二章开始，“文学与语言”、“文学与审美”、“文学与文化”等各章之间的逻辑关系也并不特别明晰。此外，每一章的标题下放置了中西文论相应的文本，其实我们细看之后就会发现，每一章标题中所涉及的问题和范畴都是从西方文论中来，中国古典特色的文论思想并没有体现出来。因此，本文的观点是，“文学概论”还应该保持“概论”的特点，而学科内部的构造性特征可以在教学中体现出来，而没有必要要求一本教材承担太多的功能。

平等构造:营造理论教学中的民主氛围

每一个人都是依据自己所处的语境、依据自己的专业背景对世界进行着认知构造，这种构造性使得每一位文学思想家以自己不同的体系、学说提供给文学理论大家庭关于“文学理论”的不同版本。这些有关“文学理论”的不同版本之间可能会有重合，但却呈现出彼此不同的面貌，这才形成了当代文学理论多样性的魅力。每一代人有每一代的文学，每一代人也有每一代人的文学理论。而面对经典文献进行学习时，也一定会带着当代人特有的眼光来重新解读。构造理论观为教材与教学中的民主与平等提供了理论支持。我们所接触的世界其实从更表象、也更直接的层面上来说，是一种认知构造的世界，所谓本体世界只是在理论研究中存在的。这就赋予每个人以理解和阐释的权力，从根本上道出了理论教学中人人平等的思想。鉴于此，笔者在自己的文学理论课堂中进行了有关平等性的尝试和实践。第一，摆正中西文艺理论的位置，纠正学生对中西理论文本阅读的认识偏差。文学概论课从学科诞生到引进我国，再到自主教材编写，都遵循了现代学科体制影响下的知识框架。例如，从新中国早期以群先生主编的《文学基本原理》到蔡仪先生的《文学概论》，再到当代在高校教学系统内影响最大的童庆炳先生主编的《文学理论教程》，莫不如此。这一点当然是现代学科体系建立的实践成果，也是我国高校文艺学教学的有效途径。同时，我们也可以发现，在高校古代文论的教学中，也是以西方文艺理论的基本框架进行建构，如以文学的外部研究、内部研究为纲，或以文学创作论、文学接受论、文学作品论等文学活动四要素为纲，对中国古典的“诗文评”进行学科化的剪裁，引导学生进行知识性的学习。这样的方法是本科教学绕不开的途径，但同时也在长期的耳濡目染中给学生一个先入为主的印象:中国的文学理论缺乏系统性，需要靠西方的学科框架来对材料进行统摄。这样就给学生一种错觉:我们传统文艺理论中所谈的内容，只是西方文艺理论的内容，只能是“人家有的咱也有”，终究不过是努力地在西方文论强大的系统面前寻找自己零散的支撑，因为游戏规则是以西方的学科体制为基准的。笔者在课堂上做过一些调查，有很多同学认为“西方文艺理论非常系统，而中国文艺理论比较零散”，而且有不少同学从文字结构、文化形态、研究方法等多个角度来论证这个观点。在纠正这类思想倾向时，笔者首先告诉同学们，这是我们中国人认识世界的思维方式。中国的传统文化并不是以“分”为主导，而是以“合”为主的，我们的文化天然地强调着集体的作用。在文艺理论的认知构造中，我们也有独具特色的范畴，如气、韵、神等。其次引导学生建立思维方式并没有优劣之分的观念，指出当代在中西文艺理论交流过程中一个重要的转变就是，越来越多的西方学者开始从中国古典资源中汲取营养，从中国当代的文艺现状与理论研究中吸取经验。再次则引导学生打破“中国文艺理论=古代”，“西方文艺理论=现代”的二元对立观念。中国当代亦有很多独特的文艺理论范畴，如“话语蕴藉”就是一个非常典型的例证，它将当代西方文艺理论中关于“话语”的概念和我国古典文艺理论中的“蕴”、“藉”观念兼收并蓄，成为我国文艺理论的独创，并在文艺批评实践中发挥着非常大的作用。此外，北京大学叶朗先生将古典文艺理论中的“意象”注入当代人的独特理解，融入了西方最新的学术研究成果，这一点在2010年的世界美学大会期间，引起了国外学者的持续关注和热烈讨论。具体到教材中的例子来看，在《文学理论教程》中，一直保持着将“典型”、“意境”和“意象”三个审美理想并列的学术思路，这就为我们中国的文艺理论与国外的文论进行平等的定位树立了良好的榜样。这样的例子还有很多，而且笔者在教学别重视纠正学生对待中西文艺理论材料的不良倾向和不正确的态度，将教学民主贯彻在每节课当中。第二，在教学中恰当运用“构造”理念引导学生进行积极思考，打破教师“一言堂”的课堂。以亚里士多德的文艺思想教学为例。每一节课在开始时都会简要介绍这位思想家的生平，如同我们认识一个人一样，这是必不可少的教学环节。在简单介绍完亚里士多德的生平之后，笔者在PowerPoint课件中用动画形式给出亚里士多德著名的箴言———“吾爱吾师，吾更爱真理”，然后告诉学生，在对亚里士多德的《诗学》进行学习时，始终要把握的重要线索即是亚里士多德与其师柏拉图思想的不同之处。用对比法进行教学，不仅加深了学生学习新课的印象，而且也在对比中复习了前面曾经学过的内容。于是，在《诗学》的学习过程中，笔者引导学生一步步回答上述提出的问题，并在本课教学的最后对二人思想异同进行总结。特别之处在于，在这一总结过程中，教师并不给学生固定的答案，而且是请同学自己积极思考，自己进行整理。给笔者留下深刻印象的是，一位同学进行了如下回答:首先，柏拉图是在《理想国》中谈诗歌问题，并没有专门的一本专著来谈“诗”;而亚里士多德则不同，他在专门的《诗学》中系统地分析“诗”，并对“诗”作出细致的比较，并给比较的结论以有力的论述支撑。其次，在亚里士多德这里，“诗”比“史”更高明，是因为诗用形象的、情感的手法来表现规律，而史仅仅是一种静态的记录;但在柏拉图那里，诗歌仅仅是摹仿，是影子的影子，不能把握本质。在该生回答结束之后，笔者就她的答案给出点评。在肯定该生阅读理论文本能力的基础上，进一步启发学生，关于柏拉图和亚里士多德文艺思想的比较并不仅限于课堂所列举的这些内容，在阅读中同学们还可以根据自己的感受把这一部分进行再充实。于是，又有同学提出，可以将柏拉图和亚里士多德关于“诗”的创作方法进行比较，柏拉图说诗歌是神灵赋予诗人以迷狂，而亚里士多德认为诗人要掌握更多的知识;以此为契机，更多同学提出了读者的反应、诗歌的社会作用等更加丰富的内容，而这些内容并不是教师事先给出的答案，是同学们自己在课堂上探索的成果。

多元构造:文艺理论教材与教学中的民族性体现

我们正处于全球化的时代。众所周知，“全球化”首先是一种经济与政治现象，其次扩展到文化领域。随着机器大工业的全球扩张和全球贸易往来的不断密切，地球早已不再是一个个封闭国家的集合体，转而变成了联系日益紧密的“小村庄”。随着大规模机器生产模式的全球扩张，机械复制的单一文化模式也逐渐渗透到世界的各个角落。全球化带来了生产效率的绝对提高，但同时也带来了生活方式与艺术表现形式的单一化。全球化是人类生产力发展不可逆转的过程，也是我们无法回避的现实语境。就文化领域而言，全球化所带来的单一化、同质化则是文化沙漠的表现之一。毋庸置疑，克服全球化弊端的不二途径，必然是不断发掘各民族特有的文化传统和艺术表现形式。在提倡文艺理论教学民主化的过程中，发掘各民族的优秀文学作品和独特文艺理论资源成为一个必不可少的环节。因此，在备课过程中，笔者有意识地参考我国各个民族的文学作品与文艺理论，在教学举例中适时引用少数民族文艺理论，一方面拉近了少数民族学生与文艺理论课的距离，同时也使构造中的课堂教学变得丰富多彩，从而使这门诞生于西方文化体系中的文学概论和西方文论课不再只是现代西方知识体系的“一言堂”。在此略举两例。例如，在西方文艺理论课涉及当代生态美学时，笔者不仅从生态美学的诞生背景，即现代工业社会所带来的环境问题谈起，而且从我国古代文论中“天人合一”的思想中寻找传统文化与生态美学相结合的理论依据;更为重要的是，适时探讨我国少数民族从生活习惯、文学作品、哲学理念上所体现出的对“生态”之美以及人与环境之和谐关系的重视。例如，在壮族人民的思想观念中，有大量人与生态共生共荣的例子，壮家人所谓“山中千年树，刀斧不能近”就是一个十分古老的习俗。每当狂风暴雨之后，壮族村寨家家户户都要关心护佑平安的“神树”是不是受到伤害，如果树木平安无恙，壮家人就会特别高兴，围坐在树下唱树歌:“老树面向东方，枝叶繁茂根长。一年四季平安，千载百姓吉祥。树有神灵长寿，人有神树安康。”［13］在此基础上，形成了壮族独特的生态文明，表现为人与自然的“依生”、“竞生”和“共生”状态。再如满族的“鹰把式”(驯鹰手)每年都要把驯好的老鹰放归山林，为的就是让老鹰繁殖后代而不赶尽杀绝。另外，白族作家景宜的《美丽的红指甲》也体现了人与环境的融洽关系。如果仅仅停留在例证的引用上，还是不能赋予民族文艺理论足够的意义。换句话说，引用只能说明在西方观点的统摄下，中国的材料仅有例证的作用，民族文艺理论的独特价值并不能就此说明。因此，在教学中笔者特别注意对民族文艺理论进行现代阐释，让具有理论价值的民族文艺理论再次绽放它绚丽的光芒。这就需要用比较研究的视角与方法，将我国民族文艺理论与西方文艺理论进行对比，在比较中发现和寻找中西文艺理论的差异，构造彼此可以对话的平台，进而为我国当代文艺理论建设贡献自己的力量。在讲授西方文论中的悲剧意识时，笔者结合我国古典小说的高峰之作《红楼梦》中所体现的悲剧意识，来唤起学生对于西方悲剧观的深层体认，同时有意识地引导学生走出中西悲剧理论完全对立的思维套路。因为在笔者的课堂上，曾经有很多学生赞同“中国没有悲剧”的观点，他们认为“大团圆”的结局打破了“悲剧”所应该具有的悲怆之情。通过这种对比，可以引导学生认识到，中国悲剧也不只是“过程悲怆而结尾团圆”这一种模式。笔者在这一课的教学中采用了以下三个步骤:首先，从《俄狄浦斯王》这部戏剧入手，引导学生看到古希腊人在面对各种人生境遇时的主动选择。其次，通过提问启发学生看到主人公在种种主动选择之后所表现出的“被动”，而恰恰是种种“主动”一步步走向命运所注定的“被动”，所以这种悲剧性就来源于人面对命运安排时所遭遇的“不可抗衡”。第三，引入《红楼梦》中黛玉焚稿和宝玉出家等情节，展示宝黛二人在面对命运安排时所做的挣扎和抗衡，并道出贾府这样显赫百年的大家族却落得“一片白茫茫大地真干净”的惨淡结局。这时学生对于古希腊悲剧、王国维所谈的“《红楼梦》是悲剧中的悲剧”这一观点以及叔本华的悲观哲学就有了感性而具体的体认。由于学生对《红楼梦》非常熟悉，在这样中西对照的教学环节下，学生不仅能够对西方理论有了基本的认识，而且还能够对我国优秀的民族文艺产生直观但不乏深刻的学习感受。